Аналіз результатів експерименту в області дистанційної освіти
УЗАГАЛЬНЕННЯ І КОРОТКИЙ АНАЛІЗ РЕЗУЛЬТАТІВ ЕКСПЕРИМЕНТУ В ОБЛАСТІ ДИСТАНЦІЙНОЇ ОСВІТИ.
У ході експерименту передбачалося вирішити такі завдання:
· Розвинути і апробувати різноманітні дистанційні технології навчання, в тому числі інформаційні технології, які спираються на швидко прогресуючі засоби обчислювальної техніки та телекомунікації;
· Створити та апробувати специфічні навчальні матеріали, продукти, методику і дидактику їх застосування в дистанційному навчальному процесі;
· Показати, що доступність освіти, одержуваного з використанням дистанційних технологій навчання не є наслідком зниження якості освіти;
· Показати, що висока якість освіти складається з актуального, логічно несуперечливого, предметно - орієнтованого контента і прогресивних освітніх технологій, що спираються на світові досягнення в області інформаційних систем і телекомунікацій;
· Переконати консервативно налаштовані верстви соціуму і академічної спільноти в корисності і необхідності застосування прогресивних дистанційних засобів і методів навчання при реалізації передбачених законом форм здобуття освіти;
· Визначити необхідні параметри технічного та інформаційного оснащення дистанційного освітнього процесу, які можуть бути застосовані як ліцензійні нормативи й атестаційні вимоги;
· Визначити ті зміни і доповнення, які необхідно внести до чинних законів і підзаконні акти, щоб легалізувати широке застосування методів дистанційного навчання.
За роки проведення експерименту основна частина завдань була вирішена.
Отримали розвиток кейс-технології, Інтернет (мережеві) і телевізійні методи дистанційного навчання. В даний час багато в чому завдяки експерименту за рівнем розвитку сучасних електронних засобів навчання ряд економічних і гуманітарних вузів Росії знаходиться в одному ряду з провідними університетами індустріально розвинених країн Заходу. Завдання розширення масштабів застосування сучасних електронних та телекомунікаційних засобів і інформаційних технологій в освіті може бути вирішена за допомогою збільшення інвестицій та вдосконалення економічних механізмів фінансування в освітній сфері.
Вузами розгорнуто створення спеціального навчально-методичного забезпечення, орієнтованого на застосування дистанційних технологій: електронних та мультимедійних підручників, навчальних комп'ютерних програм, електронних тестів, навчальних відеофільмів, відеолекцій, модульних робочих підручників (побудованих на інтеграції декількох навчальних курсів), а також нових педагогічних прийомів і методик їх використання. Слід спеціально відзначити створення інтегрованих мережевих навчальних курсів, які можна реалізувати в режимі off і on-line навчання в інтегрованій регіональної освітньої середовищі, або у формі розподіленого навчання, розподілених інтернет-тренінгів при реалізації освітніх програм у сферах середньої та вищої освіти, а також додаткового професійної освіти. У рамках інтегрованих мережевих навчальних курсів Інтернет використовується не тільки як засіб доставки інформації, але і як освітнє середовище. Наростання кількості подібних курсів на основі все більш широкої апробації в навчальному процесі супроводжується поліпшенням якості навчання.
Показано досить високу якість дистанційної освіти. Десятки тисяч випускників успішно пройшли підсумкову атестацію в державних атестаційних комісіях, десятки філій вузів-учасників пройшли повні процедури атестації та отримали державну акредитацію. Випускники, що одержали дистанційна освіта, охоче приймаються підприємствами на роботу, як російськими підприємствами, так і зарубіжними фірмами; їх практично немає серед безробітних, зареєстрованих службами зайнятості.
Суспільство в цілому і академічне співтовариство практично подолало відоме упередження проти дистанційних та електронних методів навчання. Багато вузів Росії в даний час в тому чи іншому масштабі і в тій чи іншій формі розробляють і застосовують засоби і методи дистанційної освіти. У більшості регіонів проводяться відповідні конференції, семінари, випускаються науково-технічні журнали і монографії.
Необхідно відзначити, що в ході експерименту проблеми розвитку дистанційної освіти стали розглядатися набагато ширше, ніж спочатку в 2007 р. Якщо спочатку йшлося про ДО як про можливу форму отримання освіти, то вже сам хід експерименту показав, що ті чи інші елементи дистанційної освіти досить широко застосовуються в російських вузах і в традиційних формах здобування освіти. З урахуванням інтенсивного розвитку інформаційних технологій у світі змінюється і сам освітній ринок і освітнє середовище, в рамках якої реалізується процес навчання. Світові тенденції все яскравіше показують, що майбутнє за гнучкими, електронними моделями освітнього процесу, в якому активно використовуються різні засоби, методи і технології, в тому числі і дистанційні.
З постійною періодичністю на базі вузів-учасників експерименту, таких як Московський державний університет економіки, статистики та інформатики, Сучасний гуманітарний університет (інститут), ММІЕІФП, Міжнародний інститут менеджменту «Лінк», Московський державний індустріальний університет, РУДН і інших проводяться конференції та семінари з тематики, що відображає як системні проблеми, так і окремі питання в галузі практичного застосування дистанційних освітніх технологій.
Склалися уявлення про мінімально необхідних вимогах до технічного та інформаційного оснащення дистанційного процесу. Багаторазово обговорювалися проекти відповідних нормативів.
Увійшли в дію нові нормативні документи, в значній мірі легалізували методи дистанційного навчання і переносять велику частку відповідальності за якість підготовки фахівців з філій та представництв на головний вуз - «Типове положення про філію державного вищого навчального закладу федерального підпорядкування», введене в дію 16 березня 2009р ., «Типове положення про освітній установі вищої професійної освіти РФ», введене в дію 5 квітня 2001р. і «Зразкове положення про представництво вищого навчального закладу», введене в дію 2 липня 2001р.
Експеримент з дистанційної освіти й сам напрямок розвитку дистанційних методів навчання на основі інформаційних технологій і телекомунікацій отримали безумовну позитивну оцінку на Парламентських слуханнях, що відбулися в Раді Федерації 20 квітня 2001р .. Було рекомендовано розробити законопроект, що легалізує застосування дистанційного навчання в широких масштабах. Такий законопроект був розроблений і внесений депутатами ГД Грачовим В.А., Мельниковим І.І., Смоліним О.М., членами СФ Сударенковим В.В., Мироновим В.А. До вступу в силу внесеного законопроекту та відповідних нормативних актів необхідно, щоб всі умови експерименту були збережені для всіх вузів-учасників.
Вузами-учасниками експерименту було створено 588 навчальних центрів, проходили навчання понад 206 тисяч студентів і слухачів, отримали дипломи більше 44 500 випускників. У сфері дистанційної освіти трудяться більше 13 тисяч викладачів, тьюторів та педагогів-технологів.
Постановою Уряду РФ від 20.08.2001 № 595 за розробку науково-методичних та організаційно-технологічних основ федеральної університетської мережі дистанційного навчання для навчальних закладів вищої професійної освіти ряду керівників вузів-учасників експерименту була присуджена Премія Уряду Російської Федерації в галузі освіти за 2001 рік.
Можна вважати, що мета, поставлена перед експериментом, досягнута, проте, існує необхідність для проведення нових експериментальних досліджень у сфері дистанційної освіти, з метою створення необхідних умов для його поступального розвитку при неодмінному забезпеченні високої якості навчання - найважливішої і безальтернативною стратегії розвитку всього сучасного освітнього процесу в усьому світі.
У більшості своїй застосовувані вузами дистанційні технології, носять гібридний (комплексний) характер і суттєво відрізняються за багатьма аспектами.
Тому для визначення узагальнених характеристик цих технологій та їх класифікації необхідно спочатку з достатньою повнотою виділити різні ознаки, що дозволяють диференціювати дистанційні технології різних вузів. Досить коректно і повно відобразити своєрідність (унікальність) можливе за допомогою цілого ряду важливих параметрів дистанційного освітнього процесу, таких як:
Роль учня в освітньому процесі (студент-об'єкт процесу, студент-суб'єкт процесу).
Ступінь самостійності студента в освітньому процесі (повна залежність від технічних засобів навчання, автономність студента у виборі технічних засобів, спільна робота студента і викладача (тьютора) і т.д.)
Базовий принцип організації освітнього середовища (принцип єдності навчальної, соціальної та професійної середовищ, що утворюють освітній простір, принцип повноти віртуального (електронного) освітнього простору, принцип максимального зближення студента і викладача, принцип інтегрованого багатоступеневого навчання, що передбачає поєднання теоретичного навчання та практичної еволюціонує професійної діяльності в обраній сфері та інші).
Пріоритетна орієнтація освітнього контенту (на логіку і традиції вивчення навчальних дисциплін, на потреби професійної діяльності учнів, на індивідуальні особистісні потреби учнів та інші).
Ступінь інтерактивності освітнього контенту (не технічних засобів) (високий рівень активності студента при відносно невеликому обсязі репродуктивного матеріалу, низький рівень активності студента при значному обсязі репродуктивного матеріалу тощо).
Роль викладачів (і в першу чергу, тьюторів) (тьютор-ключова фігура процесу, що є викладачем, самостійно провідним студента і забезпечує єдність навчальної, соціальної та професійної середовищ, що утворюють єдиний освітній простір; тьютор-допоміжний викладач, асистент основного викладача, провідний практичні види занять тощо).
Наявність і переважні види денних занять (традиційні види занять (лекції, семінари і т.д.), специфічні комплексні види занять (тьюторіали, недільні школи тощо)).
Технічні засоби, що забезпечують контакт з дистанційним студентом (кейс-технології, телевізійні засоби, інтернет-технології і т.п.).
Основні складові мультимедійних навчальних матеріалів (комплект спеціальних навчальних посібників на паперових носіях, відео-та аудіо-компоненти, комп'ютерні навчальні програми, віртуальні матеріали, що поставляються по комп'ютерних мережах, а також за телевізійними каналами та інші).
Проводячи характеристику конкретних дистанційних технологій за цими та іншими ознаками, отримуємо досить повний і детальний їх опис. Узагальнюючи безліч отриманих описів (за певною ознакою або групу ознак) у більш великі (загальні) класи, ми «йдемо» від унікальних технологій окремих вузів до деяких групах дистанційних технологій (наприклад, виділені і найбільшою мірою досліджувались в ході експерименту класи: «засновані на формування електронного віртуального освітнього простору за допомогою інтернет (інтранет)-технологій »,« гібридні технології на основі «кейс-стаді» у поєднанні з гнучкими формами очного взаємодії студентів і тьюторів, а також мультимедійної підтримкою процесу навчання »,« засновані на формуванні віртуального освітнього простору з допомогою систем телебачення і супутникових каналів передачі даних », та інші). Таким чином, в силу багатоаспектності диференціації дистанційних технологій, результатом їх класифікації є ієрархія більш-менш детальних описів. Рівень ієрархії використовуваних класів-описів визначається цілями дослідження. Очевидно, що порядок передбачуваної параметризації та нормування певних характеристик дистанційної освіти (з метою забезпечення його якості) повинен включати коректну подібну ієрархічну процедуру віднесення конкретної технології того чи іншого вузу до певного класу, що передує будь-яким перевіркам на відповідність встановленим нормам. При цьому, зрозуміло, завжди необхідно враховувати вид наданого вузами освіти (вище професійне, додаткову професійну, середню професійну).
У ході експерименту почалося активне дослідження і взаємне ознайомлення з особливостями різних дистанційних технологій вузів-учасників, яке доцільно продовжити.
На даному етапі дослідження з метою представлення основних кількісних параметрів, що характеризують масштаби впровадження різних дистанційних технологій вузів-учасників, а також технічну оснащеність та інформатизацію, проведеного ними дистанційного навчання досить виділити основні типи технологій, що відрізняються по застосовуваних засобів, що забезпечують контакт з дистанційними учнями.
У ході експерименту вузи-учасники освоїли й активно застосовують такі основні типи дистанційних технологій, що відрізняються за цією ознакою:
Кейсові технологія (портфельна) - технологія, заснована на комплектуванні наборів (кейсів) мультимедійних навчально-методичних матеріалів (на паперових, електронних та інших носіях) і розсилці їх навчаються для самостійного навчання (від англійського case, suitcase - портфель).
Телевізійна технологія - технологія навчання з використанням телевізійних засобів. Зміст
1. Завдання та підсумки експерименту
2. Аналіз застосовуваних дистанційних технологій
3. Оснащення телекомунікаціями
4. Професорсько-викладацький склад
5. Інформаційне забезпечення освітньої діяльності ВНЗ
6. Структура освітнього контенту
7. Контроль за засвоєнням знань
8. Якість навчання студентів
9. Висновки і пропозиції
УЗАГАЛЬНЕННЯ І КОРОТКИЙ АНАЛІЗ РЕЗУЛЬТАТІВ ЕКСПЕРИМЕНТУ В ОБЛАСТІ ДИСТАНЦІЙНОЇ ОСВІТИ.
1. Завдання та підсумки експерименту
Необхідність у проведенні широкомасштабного експерименту з впровадження дистанційного образованія виникла після проведення в 2006р. в Москві Конгресу ЮНЕСКО, ясно показав, що багато країн бачать подальший розвиток національних освітніх систем з наростаючим використанням дистанційних технологій. Росія одразу ж заявила про себе як про одного з лідерів даного прогресивного напрямку, представивши Конгресу ЮНЕСКО розгорнуту програму розвитку дистанційної освіти. З метою апробації початкового етапу реалізації цієї програми в липні 2007 року було розпочато експеримент у галузі дистанційної освіти. Спочатку в експерименті брали участь ВНЗ з різною формою власності: державної - Московський державний університет економіки, статистики та інформатики (МЕСІ) та недержавної - Сучасний гуманітарний університет (інститут), Московський міжнародний інститут економетрики, інформатики, фінансів і права (ММІЕІФП), Міжнародний інститут готельного менеджменту і туризму (МІГМТ), Міжнародний університет бізнесу і нових технологій (МУБіНТ). Далі до експерименту приєднувалися Міжнародний інститут менеджменту «Лінк», Московський державний індустріальний університет (МГИУ), Всеросійський заочний фінансово-економічний інститут, Російський університет дружби народів (РУДН) та інші вузи-учасники.У ході експерименту передбачалося вирішити такі завдання:
· Розвинути і апробувати різноманітні дистанційні технології навчання, в тому числі інформаційні технології, які спираються на швидко прогресуючі засоби обчислювальної техніки та телекомунікації;
· Створити та апробувати специфічні навчальні матеріали, продукти, методику і дидактику їх застосування в дистанційному навчальному процесі;
· Показати, що доступність освіти, одержуваного з використанням дистанційних технологій навчання не є наслідком зниження якості освіти;
· Показати, що висока якість освіти складається з актуального, логічно несуперечливого, предметно - орієнтованого контента і прогресивних освітніх технологій, що спираються на світові досягнення в області інформаційних систем і телекомунікацій;
· Переконати консервативно налаштовані верстви соціуму і академічної спільноти в корисності і необхідності застосування прогресивних дистанційних засобів і методів навчання при реалізації передбачених законом форм здобуття освіти;
· Визначити необхідні параметри технічного та інформаційного оснащення дистанційного освітнього процесу, які можуть бути застосовані як ліцензійні нормативи й атестаційні вимоги;
· Визначити ті зміни і доповнення, які необхідно внести до чинних законів і підзаконні акти, щоб легалізувати широке застосування методів дистанційного навчання.
За роки проведення експерименту основна частина завдань була вирішена.
Отримали розвиток кейс-технології, Інтернет (мережеві) і телевізійні методи дистанційного навчання. В даний час багато в чому завдяки експерименту за рівнем розвитку сучасних електронних засобів навчання ряд економічних і гуманітарних вузів Росії знаходиться в одному ряду з провідними університетами індустріально розвинених країн Заходу. Завдання розширення масштабів застосування сучасних електронних та телекомунікаційних засобів і інформаційних технологій в освіті може бути вирішена за допомогою збільшення інвестицій та вдосконалення економічних механізмів фінансування в освітній сфері.
Вузами розгорнуто створення спеціального навчально-методичного забезпечення, орієнтованого на застосування дистанційних технологій: електронних та мультимедійних підручників, навчальних комп'ютерних програм, електронних тестів, навчальних відеофільмів, відеолекцій, модульних робочих підручників (побудованих на інтеграції декількох навчальних курсів), а також нових педагогічних прийомів і методик їх використання. Слід спеціально відзначити створення інтегрованих мережевих навчальних курсів, які можна реалізувати в режимі off і on-line навчання в інтегрованій регіональної освітньої середовищі, або у формі розподіленого навчання, розподілених інтернет-тренінгів при реалізації освітніх програм у сферах середньої та вищої освіти, а також додаткового професійної освіти. У рамках інтегрованих мережевих навчальних курсів Інтернет використовується не тільки як засіб доставки інформації, але і як освітнє середовище. Наростання кількості подібних курсів на основі все більш широкої апробації в навчальному процесі супроводжується поліпшенням якості навчання.
Показано досить високу якість дистанційної освіти. Десятки тисяч випускників успішно пройшли підсумкову атестацію в державних атестаційних комісіях, десятки філій вузів-учасників пройшли повні процедури атестації та отримали державну акредитацію. Випускники, що одержали дистанційна освіта, охоче приймаються підприємствами на роботу, як російськими підприємствами, так і зарубіжними фірмами; їх практично немає серед безробітних, зареєстрованих службами зайнятості.
Суспільство в цілому і академічне співтовариство практично подолало відоме упередження проти дистанційних та електронних методів навчання. Багато вузів Росії в даний час в тому чи іншому масштабі і в тій чи іншій формі розробляють і застосовують засоби і методи дистанційної освіти. У більшості регіонів проводяться відповідні конференції, семінари, випускаються науково-технічні журнали і монографії.
Необхідно відзначити, що в ході експерименту проблеми розвитку дистанційної освіти стали розглядатися набагато ширше, ніж спочатку в 2007 р. Якщо спочатку йшлося про ДО як про можливу форму отримання освіти, то вже сам хід експерименту показав, що ті чи інші елементи дистанційної освіти досить широко застосовуються в російських вузах і в традиційних формах здобування освіти. З урахуванням інтенсивного розвитку інформаційних технологій у світі змінюється і сам освітній ринок і освітнє середовище, в рамках якої реалізується процес навчання. Світові тенденції все яскравіше показують, що майбутнє за гнучкими, електронними моделями освітнього процесу, в якому активно використовуються різні засоби, методи і технології, в тому числі і дистанційні.
З постійною періодичністю на базі вузів-учасників експерименту, таких як Московський державний університет економіки, статистики та інформатики, Сучасний гуманітарний університет (інститут), ММІЕІФП, Міжнародний інститут менеджменту «Лінк», Московський державний індустріальний університет, РУДН і інших проводяться конференції та семінари з тематики, що відображає як системні проблеми, так і окремі питання в галузі практичного застосування дистанційних освітніх технологій.
Склалися уявлення про мінімально необхідних вимогах до технічного та інформаційного оснащення дистанційного процесу. Багаторазово обговорювалися проекти відповідних нормативів.
Увійшли в дію нові нормативні документи, в значній мірі легалізували методи дистанційного навчання і переносять велику частку відповідальності за якість підготовки фахівців з філій та представництв на головний вуз - «Типове положення про філію державного вищого навчального закладу федерального підпорядкування», введене в дію 16 березня 2009р ., «Типове положення про освітній установі вищої професійної освіти РФ», введене в дію 5 квітня 2001р. і «Зразкове положення про представництво вищого навчального закладу», введене в дію 2 липня 2001р.
Експеримент з дистанційної освіти й сам напрямок розвитку дистанційних методів навчання на основі інформаційних технологій і телекомунікацій отримали безумовну позитивну оцінку на Парламентських слуханнях, що відбулися в Раді Федерації 20 квітня 2001р .. Було рекомендовано розробити законопроект, що легалізує застосування дистанційного навчання в широких масштабах. Такий законопроект був розроблений і внесений депутатами ГД Грачовим В.А., Мельниковим І.І., Смоліним О.М., членами СФ Сударенковим В.В., Мироновим В.А. До вступу в силу внесеного законопроекту та відповідних нормативних актів необхідно, щоб всі умови експерименту були збережені для всіх вузів-учасників.
Вузами-учасниками експерименту було створено 588 навчальних центрів, проходили навчання понад 206 тисяч студентів і слухачів, отримали дипломи більше 44 500 випускників. У сфері дистанційної освіти трудяться більше 13 тисяч викладачів, тьюторів та педагогів-технологів.
Постановою Уряду РФ від 20.08.2001 № 595 за розробку науково-методичних та організаційно-технологічних основ федеральної університетської мережі дистанційного навчання для навчальних закладів вищої професійної освіти ряду керівників вузів-учасників експерименту була присуджена Премія Уряду Російської Федерації в галузі освіти за 2001 рік.
Можна вважати, що мета, поставлена перед експериментом, досягнута, проте, існує необхідність для проведення нових експериментальних досліджень у сфері дистанційної освіти, з метою створення необхідних умов для його поступального розвитку при неодмінному забезпеченні високої якості навчання - найважливішої і безальтернативною стратегії розвитку всього сучасного освітнього процесу в усьому світі.
2. Аналіз застосовуваних дистанційних технологій
Вузи-учасники експерименту проводили впровадження дистанційних технологій незалежно один від одного, але аналіз результатів їх діяльності показав, що застосовувані ними підходи до формування методів дистанційної освіти можуть бути систематизовані.У більшості своїй застосовувані вузами дистанційні технології, носять гібридний (комплексний) характер і суттєво відрізняються за багатьма аспектами.
Тому для визначення узагальнених характеристик цих технологій та їх класифікації необхідно спочатку з достатньою повнотою виділити різні ознаки, що дозволяють диференціювати дистанційні технології різних вузів. Досить коректно і повно відобразити своєрідність (унікальність) можливе за допомогою цілого ряду важливих параметрів дистанційного освітнього процесу, таких як:
Роль учня в освітньому процесі (студент-об'єкт процесу, студент-суб'єкт процесу).
Ступінь самостійності студента в освітньому процесі (повна залежність від технічних засобів навчання, автономність студента у виборі технічних засобів, спільна робота студента і викладача (тьютора) і т.д.)
Базовий принцип організації освітнього середовища (принцип єдності навчальної, соціальної та професійної середовищ, що утворюють освітній простір, принцип повноти віртуального (електронного) освітнього простору, принцип максимального зближення студента і викладача, принцип інтегрованого багатоступеневого навчання, що передбачає поєднання теоретичного навчання та практичної еволюціонує професійної діяльності в обраній сфері та інші).
Пріоритетна орієнтація освітнього контенту (на логіку і традиції вивчення навчальних дисциплін, на потреби професійної діяльності учнів, на індивідуальні особистісні потреби учнів та інші).
Ступінь інтерактивності освітнього контенту (не технічних засобів) (високий рівень активності студента при відносно невеликому обсязі репродуктивного матеріалу, низький рівень активності студента при значному обсязі репродуктивного матеріалу тощо).
Роль викладачів (і в першу чергу, тьюторів) (тьютор-ключова фігура процесу, що є викладачем, самостійно провідним студента і забезпечує єдність навчальної, соціальної та професійної середовищ, що утворюють єдиний освітній простір; тьютор-допоміжний викладач, асистент основного викладача, провідний практичні види занять тощо).
Наявність і переважні види денних занять (традиційні види занять (лекції, семінари і т.д.), специфічні комплексні види занять (тьюторіали, недільні школи тощо)).
Технічні засоби, що забезпечують контакт з дистанційним студентом (кейс-технології, телевізійні засоби, інтернет-технології і т.п.).
Основні складові мультимедійних навчальних матеріалів (комплект спеціальних навчальних посібників на паперових носіях, відео-та аудіо-компоненти, комп'ютерні навчальні програми, віртуальні матеріали, що поставляються по комп'ютерних мережах, а також за телевізійними каналами та інші).
Проводячи характеристику конкретних дистанційних технологій за цими та іншими ознаками, отримуємо досить повний і детальний їх опис. Узагальнюючи безліч отриманих описів (за певною ознакою або групу ознак) у більш великі (загальні) класи, ми «йдемо» від унікальних технологій окремих вузів до деяких групах дистанційних технологій (наприклад, виділені і найбільшою мірою досліджувались в ході експерименту класи: «засновані на формування електронного віртуального освітнього простору за допомогою інтернет (інтранет)-технологій »,« гібридні технології на основі «кейс-стаді» у поєднанні з гнучкими формами очного взаємодії студентів і тьюторів, а також мультимедійної підтримкою процесу навчання »,« засновані на формуванні віртуального освітнього простору з допомогою систем телебачення і супутникових каналів передачі даних », та інші). Таким чином, в силу багатоаспектності диференціації дистанційних технологій, результатом їх класифікації є ієрархія більш-менш детальних описів. Рівень ієрархії використовуваних класів-описів визначається цілями дослідження. Очевидно, що порядок передбачуваної параметризації та нормування певних характеристик дистанційної освіти (з метою забезпечення його якості) повинен включати коректну подібну ієрархічну процедуру віднесення конкретної технології того чи іншого вузу до певного класу, що передує будь-яким перевіркам на відповідність встановленим нормам. При цьому, зрозуміло, завжди необхідно враховувати вид наданого вузами освіти (вище професійне, додаткову професійну, середню професійну).
У ході експерименту почалося активне дослідження і взаємне ознайомлення з особливостями різних дистанційних технологій вузів-учасників, яке доцільно продовжити.
На даному етапі дослідження з метою представлення основних кількісних параметрів, що характеризують масштаби впровадження різних дистанційних технологій вузів-учасників, а також технічну оснащеність та інформатизацію, проведеного ними дистанційного навчання досить виділити основні типи технологій, що відрізняються по застосовуваних засобів, що забезпечують контакт з дистанційними учнями.
У ході експерименту вузи-учасники освоїли й активно застосовують такі основні типи дистанційних технологій, що відрізняються за цією ознакою:
Кейсові технологія (портфельна) - технологія, заснована на комплектуванні наборів (кейсів) мультимедійних навчально-методичних матеріалів (на паперових, електронних та інших носіях) і розсилці їх навчаються для самостійного навчання (від англійського case, suitcase - портфель).
Інтернет (інтранет) - технологія - технологія, що базується на використанні сучасних освітніх оболонок, які включають інструментарій індивідуального, групового, тренінгового навчання, форм інтерактивної взаємодії студента з викладачем і один з одним, а також групове проектування та адміністрування навчального процесу на основі широкого використання глобальної і локальних комп'ютерних мереж.
Інформаційно-супутникова мережева технологія. Варіант телевізійної технології, що використовує супутникове телебачення - технологія, яка реалізує телевізійне навчання, а також поповнення та оновлення інформації в локальних мережах через супутникові канали зв'язку.
Навчально-вахтовим технологія - технологія, що передбачає виїзд викладачів у навчальні центри для проведення очних форм занять (у тому числі і нетрадиційних).
Атестаційно-вахтовим технологія - технологія, що передбачає виїзд атестаційних комісій у навчальні центри для проведення атестації студентів. Дана технологія є прямим наслідком попередньої.
Всі представлені типи технологій і компоненти гібридних технологій дистанційного навчання, що застосовуються у вузах-учасниках експерименту представлені у таб. 1. Необхідно зазначити, що застосовувана кожним вузом модель гібридної технології в ході розширення і поглиблення процесу використання дистанційного навчання видозмінюється за відносним вмістом окремих складових залежно від ступеня зрілості і просторості впровадження інноваційних освітніх технологій і програм навчання в навчальній організації або в її регіональному центрі.
Крім зазначених видів дистанційних технологій, в порівняльних даних наведена традиційна технологія, оскільки багато вузів-учасниці застосовують для навчання дистанційних студентів традиційну технологію заочної форми з додаванням дистанційних методів.
У деяких вузах-учасниках експерименту, таких як МЕСИ, ММІЕІФП, МГИУ і СГІ проходить апробацію модель Інтернет (інтранет)-навчання, побудована на використанні в навчальному процесі інтегрованих модульних електронних навчальних курсів (нова форма подання навчально-методичних матеріалів та інструментів навчання), електронних консультаціях (за допомогою on-line і off-line технологій) і електронних формах тестування та проведення державних атестаційних випробувань у режимі Інтернет-телеконференцій. Ці новації дозволяють говорити про вихід учасників експерименту на самі передові рубежі в освоєнні прогресивних освітніх технологій, що розвиваються найбільш просунутими міжнародними освітніми консорціумами, що є ознакою реального просування учасників експерименту в напрямку, визначеному Болоньскім угодою.
Крім того, необхідно відзначити, що в одному з вузів-учасників (СГІ) проходить апробацію модель інформаційно-супутникової технології, заснована на застосуванні системи центрального і регіональних серверів, сполучених супутниковими каналами і локальними мережами, що дозволяє використовувати в навчальному процесі нові форми подання навчального матеріалу без додаткових витрат на Інтернет-трафік.
Поряд з інтенсивним розвитком комп'ютерних мережевих технологій продовжує розвиватися високоефективна гібридна (комплексна) технологія на основі «кейс-стаді» в поєднанні зі специфічними очними видами занять тьюторів зі студентами та широкої мультимедійної підтримкою (МІМ ЛІНК, МГИУ, МЕСИ, ХТРЕІУ та інші вузи).
Для визначення масштабу впровадження та динаміки регіонального розвитку дистанційних технологій у сфері вищої професійної освіти введений показник масштабу (кількість учнів, наведених до сталого освітнього процесу), за яким кількість дистанційних студентів кожного курсу ділиться на кількість курсів (4 або 5), результати розподілу складаються. Якщо процес усталений, тобто на кожному курсі навчається приблизно однакову кількість студентів, то показник масштабу дорівнює сумарному кількості студентів. Якщо студенти є тільки на першому курсі, то показник масштабу в 4 (5) разів менше кількості студентів і т.д. Для оцінки аналогічних характеристик освітніх установ, що реалізують програми середньої професійної і додаткової професійної освіти, необхідно використовувати відповідно розподіл на кількість курсів (років навчання) щодо запропонованих освітнім програмам.
В таблиці по горизонталі вказані вузи-учасники, а по вертикалі - види застосовуваних технологій. Сірим кольором відмічено наявність у вузі зазначеної технології навчання. Дані, зазначені зірочкою, отримані непрямим шляхом з звітів вузів.
Для аналізу даних, наведених у таблиці 1, вузи, які беруть участь в експерименті, класифікуються за такими критеріями:
· Тип застосовуваних технологій;
· Масштаб впровадження та динаміка регіонального розвитку дистанційних технологій.
За типом застосовуваних технологій можна виділити наступні групи технологій:
· Застосування переважно супутникових телевізійних технологій у поєднанні з іншими технологіями;
· Застосування переважно мережевих технологій в поєднанні з іншими технологіями;
· Застосування переважно кейсових технологій у поєднанні з іншими технологіями;
Експеримент виявив такі основні форми діяльності навчальних центрів:
· Філія,
· Представництво,
· Самостійна організація, яка використовує дистанційну технологію ВНЗ на основі двосторонніх договорів про партнерство (центри-партнери).
Перші два види навчальних центрів утворюються самими вузами (від вузів в регіони), а широко поширений третій вид відображає об'єктивно існуючий процес самоорганізації освітніх установ, які обирають ту чи іншу дистанційну технологію вузу (від регіонів до вузів).
При цьому вуз, що надає технологію на основі договорів про партнерство, є організаційним та науково-методичним центром освітньої мережі, контролюючим якісні параметри навчання.
Ігнорування подібних форм діяльності навчальних центрів призводить до спотворення всієї картини розвитку дистанційної освіти в Росії.
Масштаб впровадження дистанційних технологій визначається за кількістю навчальних центрів (всіх форм організації), контингенту дистанційних студентів та кількістю дипломованих випускників.
3. Оснащення телекомунікаціями
Кожен вуз-учасник в період дії експерименту проводив активний розвиток телекомунікаційних та інформаційних систем.Телекомунікаційні канали, якими оснащені вузи, можна розділити на два типи - зовнішні і внутрішні, наступним чином:
· Телекомунікаційні канали (зовнішні), що забезпечують взаємодію із зовнішніми джерелами (навчальними центрами, іншими вузами, підключення до глобальних мереж, типу Інтернет, тощо);
· Дані канали в основному використовуються для отримання та передачі інформації і можуть також використовуватися в процесі навчання як додаткові джерела інформації (пошук студентами необхідних навчальних матеріалів), в той же час ці канали не забезпечують повномасштабного проведення навчального процесу, так як не включають методичну та дидактичну складові навчання;
· Телекомунікаційні канали (внутрішні), що забезпечують безпосередній доступ студентів до навчальних матеріалів і викладачам у період проведення навчального процесу (локальні мережі, мережа інтернет при мережевий-інтернет технології тощо).
При цьому різні моделі та типи телекомунікаційних каналів, застосовуваних вузами-учасниками в цілому відповідають наведеній ієрархічній структурі:
супутниковий канал - 8 Мбіт / с;
волоконно-оптична лінія зв'язку (ВОЛЗ) - до 1000 Мбіт / с;
оптоволоконний канал - від 512 Кбіт / с до 5 Мбіт / с;
радіоканал - від 512 Кбіт / с до 2 Мбіт / с;
виділені мідні канали - від 128 Кбіт / с до 960 Кбіт / с;
телефонні канали - від 28,8 Кбіт / с до 56,5 Кбіт / с.
У таблиці 6 наведено дані по наявності телекомунікацій у вузів учасників експерименту. Сірим кольором відмічено наявність у вузі зовнішніх і внутрішніх локальних мереж. Щоб поставити всіх учасників в рівні умови, дана графа приведення зовнішніх каналів до однобічного зв'язку. Дані, зазначені зірочкою, отримані непрямим шляхом з звітів вузів.
Для аналізу даних, наведених у таб.6, вузи класифікуються за наступними категоріями:
пропускна здатність зовнішніх каналів зв'язку для 1 навчального центру ВНЗ;
відсоток забезпеченості навчальних центрів вузів внутрішніми телекомунікаціями для проведення навчального процесу.
За пропускної здатності зовнішніх каналів телекомунікацій можна виділити наступні групи вузів:
вище 2000 Кбіт / с для 1 навчального центру;
від 500 Кбіт / с до 2000 Кбіт / с;
від 100 до 500 Кбіт / с;
менше 100 Кбіт / с.
4. Професорсько-викладацький склад
У процесі проведення експерименту вузами-учасниками була створена система, підготовки та підвищення кваліфікації професорсько-викладацького складу, що забезпечує високу якість навчання дистанційних студентів. Загальна кількість притягається на постійній і тимчасовій основі ПКС становить понад 13,4 тис. осіб, у тому числі більше 600 докторів наук.Весь хід експерименту показав важливу роль тьютора-викладача якісно нового типу, безпосередньо, а в багатьох технологіях і самостійно, «провідного» дистанційної студента протягом всього періоду навчання, забезпечуючи формування єдиного простору навчання та розвитку учня (часто дорослого, що одержує додаткову професійну освіту або друга вища, людини) на основі глибокого знання предмета, обов'язкового досвіду роботи в професійному середовищі за профілем навчання і послідовного освоєння специфічних методичних та дидактичних прийомів. Деякі вузи мають багатоступінчасті системи підготовки та атестації тьюторів, що є важливим елементом сіcтеми забезпечення якості дистанційного навчання. Найбільші успіхи в цьому напрямі досягнуто міжнародним інститутом менеджменту ЛІНК.
Ролі тьюторів в різних освітніх моделях, що використовуються в дистанційному навчанні різні (так в деяких моделях, що відносяться, швидше, до традиційних, тьютори є допоміжними викладачами, асистуючими основним викладачам у проведенні практичних видів занять) і підлягають уточненню в ході подальших досліджень. Проте вже вивчений досвід свідчить про значний внесок цього нового елемента, по суті відноситься до професорсько-викладацькому складу, в забезпечення високої якості дистанційної освіти, що повністю відповідає загальносвітовим тенденціям в розвивається дистанційному освітньому процесі. Робота з дистанційними студентами, все більше переходить до тьюторам («фахівцям з дистанційного обучаемому») дозволяє іншим викладачам («предметним фахівцям») зосередитися на розробці якісних навчальних і методичних матеріалів, а також підготовки та атестації тьюторів і студентів. Зазначена спеціалізація, мабуть, є новою особливістю дистанційного освітнього процесу особливо дається взнаки при навчанні за програмами додаткової професійної освіти.
Загальна кількість тьюторів у вузів-учасників експерименту становить близько 10 тис. чоловік. Для ефективного залучення в навчальний процес регіональних тьюторів та педагогів-технологів у деяких вузах створені розподілені екстериторіальні кафедри, в рамках яких ведеться вся робота з преподавателямі.Так як кожен ВНЗ-учасник реалізує різну кількість освітніх програм, був розрахований наведений коефіцієнт використання ППЗ у вигляді відношення чисельності ППС до числа освітніх програм, реалізованих за дистанційними технологіями. У таблиці 7 наведено дані по кількості професорсько-викладацького складу, які залучаються до роботи з дистанційних технологій, у тому числі з розрахунком кількості ППС на 1 програму, включаючи мають вчений ступінь кандидатів і докторів наук. Дані, зазначені зірочкою, отримані непрямим шляхом з звітів вузів.
Аналіз результатів, представлених у таб.7 показав, що мають місце достатньо великі коливання наведених величин. Цей факт, очевидно, можна пояснити тим, що вузи по різному підходять до трактування визначення участі викладацького складу в дистанційному навчальному процесі і часто представляється досить важким відокремити ППС, який притягається для роботи з дистанційних технологій, від загального ППС вузу. Тим не менш, напрошуються наступні висновки: на одну освітню програму доводиться в середньому 60-70 викладачів, з них у середньому 30-40 мають вчені ступені (близько 50%), у тому числі 10-15 докторів наук (близько 20%). Кількість тьюторів, а також педагогів-технологів пропорційно не кількістю освітніх програм, а кількості студентів. Всього в рамках експерименту навчається близько 220 тис. дистанційних студентів, таким чином, 1 викладач припадає на 40-100 студентів, в середньому на 65, 1 тьютор припадає на 10-30 студентів, в середньому на 22. Основними завданнями професорсько-викладацького складу та тьюторів стає підготовка навчально-методичних матеріалів (освітнього контенту), забезпечення якості цих матеріалів, проведення комплексних очних занять і атестація студентів. Основною функцією педагогів-технологів є трансляція освітнього контенту при проведенні дистанційного навчального процесу. Експеримент показав, що використання педагогів-технологів у навчальному процесі забезпечує значне збільшення ефективності використання праці висококваліфікованих викладачів.
5. Інформаційне забезпечення освітньої діяльності ВНЗ
У процесі експерименту вузами-учасниками були розроблені і впроваджені оригінальні інформаційні системи і бази даних наступних типів:
інформаційні системи з адміністрування навчального процесу;
інформаційні системи щодо проведення навчального процесу в онлайновому і офлайновом режимах;
інформаційні системи з контролю знань учнів;
електронні бібліотеки з цифровим контентом;
web-сайти ВНЗ.
У таблиці 8 наведено перелік розробок вузів-учасників експерименту в області інформатизації організаційно-методичного забезпечення навчального процесу. Сірим кольором відмічено наявність у вузі застосовуваних інформаційних систем. Дані, зазначені зірочкою, отримані непрямим шляхом з звітів вузів.
Деякі вузи використовують оригінальні розробки, є випадки придбання готових продуктів (наприклад, МІЕП придбав розробку МІЕТ - ОРОКС; МЕСИ і ММІЕІФП базують свій процес на закордонній оболонці WebCT). Аналіз показав, що в даний час близько 3.000 університетів світу будують процес навчання на основі використання оболонки WEB CT.
МЕСИ і ММІЕІФП в цьому відношенні пішли далі. Використовуючи оболонку WebCT вони всю свою діяльність будують на впровадженні міжнародних технологічних стандартів IMS.
Аналіз показав, що в області інформатизації можливі два шляхи розвитку. Перший шлях - прийняти за основу зарубіжні розробки та адаптувати до своїх навчальним процесам готові інформаційні системи (WebCT, LLS і т.д.).
Другий шлях - це оригінальні розробки з метою створення більш досконалих систем з можливим просуванням їх на російський і зарубіжний ринки. Даний шлях має як недоліки (по-перше, власна розробка - це ресурсномісткий процес, розтягнутий у часі, а по-друге, цей шлях ускладнює інтеграцію російського освіти у світові освітні системи), так і гідності, пов'язані з можливістю обліку специфіки конкретного ВНЗ і оперативного внесення необхідних змін до програмного забезпечення.
Остаточний вибір ще не зроблено, подальші шляхи розвитку інформаційних технологій у вузах ще не визначені. Однак, безсумнівно те, що без впровадження таких технологій неможливий розвиток дистанційних методів навчання, і перед тими вузами, які ще не освоїли інформаційні технології обслуговування навчальних процесів, стоїть завдання щодо їх освоєння.
6. Структура освітнього контенту
Забезпечення якості підготовки фахівців багато в чому залежить від обсягу освітнього контенту (змісту), доступного студентам. У ході експерименту майже кожен вуз вибрав для себе найбільш підходящий для застосовуваних їм технологій освітній контент (за структурою та змістом). Розглянемо склад індивідуального навчально-методичного комплекту учня, що є найважливішим елементом освітнього контенту, що використовується в дистанційному навчанні різними вузами-учасниками експерименту, що застосовують дистанційні технології, значно відрізняються за способом і засобів забезпечення контакту з учнями.Так в МЕСИ і ММІЕІФП велика роль відводиться електронним навчальним матеріалами, які можливо передавати в необмежених обсягах через телекомунікаційні канали в навчальні центри вузів.
Мережевий електронний курс можна визначити як дидактичний, програмний і технічний інтерактивний комплекс для навчання переважно в середовищі Інтернет / інтранет. За допомогою мережевих електронних курсів можна реалізувати весь дидактичний цикл вивчення дисципліни, що включає в себе віртуальні лекції, семінари, практичні заняття та інші форми організації навчального процесу.
У структуру мережевого електронного навчального курсу входять наступні елементи:
1. Навчальні та навчально - методичні матеріали:
a. Керівництво з вивчення дисципліни (study-guide)
b. Основний навчальний матеріал (підручник, навчальний посібник, курс лекцій)
c. Додаткові навчальні матеріали (дайджест, хрестоматія, тематичні збірники статей, альтернативні підручники або навчальні посібники та ін)
2. Програмне забезпечення (ПЗ)
a. ПЗ для імітаційного моделювання змісту предметної області дисципліни
b. ПЗ для моделювання умов майбутньої професійної деятлеьності випускників
c. ПЗ, що використовується в практичній діяльності підприємств і організацій - потенційних роботодавців
d. Інноваційний (перспективне) ПО
3. Банк тестових завдань
4. Засоби комунікації
a. Електронна пошта
b. Оголошення
c. Форум
d. Чат.
Найважливішим елементом освітнього контенту гібридних («змішаних») технологій на основі «кейс-стаді» у поєднанні зі спеціально організованими видами очних занять і мультимедійної підтримкою, успішно розвиваються, наприклад, Міжнародним інститутом менеджменту ЛІНК є «кейс студента», що включає наступні навчально-методичні матеріали на різних видах носіїв:
· План проходження курсу з розділами з рекомендаціями щодо використання відповідних матеріалів,
· Спеціально розроблені інтерактивні підручники по розділам курсу,
· Методичні рекомендації з курсу,
· Буклет завдань (комплексних творчих контрольних робіт),
· Хрестоматії,
· Мультимедійний комплект навчальних матеріалів з курсу (CDROM, аудіо-та відеоматеріали).
· Керівництво з проведення недільної школи,
· Керівництво з підготовки до іспиту,
Цей індивідуальний навчально-методичний комплект доповнюється матеріалами, що направляються навчають по інтернету і доступними йому через спеціально організовані консультаційні портали. Таким чином, використовувані в цій технології навчальні матеріали володіють наступними особливостями:
· Представляють собою цілісний системно організований комплекс різних за типом і призначенням матеріалів,
· Адаптовані до потреб студентів і організують їх індивідуальну діяльність,
· За своєю суттю є інтерактивними,
· Впливають на різні канали сприйняття,
· Розроблені на основі сучасних інформаційних технологій,
· Перебувають у стані постійного вдосконалення та розвитку.
Організація дистанційного навчання та підходи до формування індивідуального навчально-методичного комплекту дистанційно навчається в МГИУ дозволяють віднести реалізований навчальний процес до гібридної технології на основі «кейс-стаді», що доповнюється очними установочними та консультаційними заняттями при проведенні щотижневих шкіл вихідного дня, мультимедійними матеріалами, аудіо- та відео-лекціями, елементами кореспондентського навчання з використанням, в тому числі, сучасних засобів телекомунікації.
Формування освітнього контенту визначається Державними освітніми стандартами, особливостями та специфікою наукових напрямків університету і регіональних потреб у підготовці кваліфікованих фахівців певного освітнього рівня та спрямованості професійної діяльності. Розробка навчальних планів підготовки здійснюється на основі безумовного виконання вимог ГОС з урахуванням структурно-логічних схем підготовки спеціаліста відповідного рівня і профілю. Це дозволяє оптимальним чином поєднати вимоги ДЕРЖ різного рівня освіти та визначити найбільш важливі дисципліни та дидактичні модулі, що формують професійно-значущі якості спеціаліста, що проходить інтегровану багатоступеневу підготовку. Розроблені та затверджені навчальні плани, як правило, носять многоспупенчатий характер і визначають зміст семестрових робочих планів кожного учня. Освітній контент дисциплін, що входять до семестрові робочі плани учнів визначають профілюючі кафедри університету разом з екстериторіальними міжрегіональними кафедрами Інституту дистанційної освіти МГИУ, які враховують специфіку реалізованих технологій навчання і регіональні потреби, у тому числі в області спеціалізації, кого навчають.
Типовий набір навчально-методичного комплекту дистанційного студента включає:
· Робочий семестровий план учня;
· Семестрове розклад проведення очних настановних і консультаційних занять, організованих тижні в рамках шкіл вихідного дня;
· Робочі програми дисциплін і курсів, включених в конкретний семестровий план учня;
· Навчальні посібники для підготовки з кожної дисципліни семестрового плану учня;
· Методичні рекомендації щодо вивчення кожного курсу, самостійної підготовки до проміжних форм контролю і атестаційним випробувань з дисциплін;
· Семестровий компонент мультимедійної підтримки вивчення (аудіо-, відеоматеріали, електронні бібліотеки колективного користування на лазерних дисках);
· Додаткові навчальні та методичні матеріали;
· Аналогові «кейс-лабораторії» колективного користування на базі комплекту «L-мікро» для організації і проведення лабораторних практикумів по циклу природничо-наукових і технічних дисциплін.
Компоненти навчально-методичного комплекту учня, які відносяться до розряду «колективного користування», поставляються в регіональні центри і використовуються в кабінетах колективного користування для надання навчально-лаботаторной підтримки при освоєнні учнями відповідних розділів дисциплін і виконанні ними практичеки робіт.
Крім того, кожен учень має можливість звернення до електронної бібліотеки, розміщеної на сайті головного вузу, використовуючи можливості виходу в інтернет з домашнього персонального комп'ютера або з класу колективного користування, створеного на базі регіонального центру. Ці ж технічні можливості інформатизації навчального процесу дозволяють учнем проводити інтерактивні консультації щодо дисциплін з ведучим професорсько-викладацьким складом головного вузу, використовуючи електронну пошту.
У СГІ структура освітнього контенту побудована з урахуванням ефективного використання сучасної відео-, аудіо-, телевізійної, і комп'ютерної техніки, що дає можливість раціонально використовувати навчальний час студента. Тому введені і застосовуються стандартні розробляються фахівцями (освітніми технологами) набори занять (різних видів) для певних навчальних дисциплін (або модулів).
Такі поєднання різних форм навчання (видів занять) розробляються відповідно до вимог державних освітніх стандартів за кількістю аудиторних годин і методичними рекомендаціями фахівців СГІ, вони названі «нормокомплектамі навчальних занять».
По кожному модулю проходження всіх занять, що входять до нормокомплект модуля (юніти) є обов'язковим. Студент не допускається до модульного тестування, якщо він не виконав нормокомплект занять з даного модуля.
Кожне аудиторне заняття забезпечено необхідним навчальним продуктом.
· Вступна лекція
· Модульна лекція
· Курсова і телекурсовая робота
· Телетьюторінг з підготовки до іспиту
· Телетьюторінг з виконання курсової роботи
· Глоссарное навчання
· Тренінг умінь по модулю
· Виконання домашньої роботи
· Індивідуальний комп'ютерний тренінг за модулем
· IP - хелпінг
· Робота в комп'ютерному читальному залі
· Колективний тренінг за модулем
· Професійне лабораторне заняття
· Модульне тестування
· Екзаменаційного тестування
· Вивчення робочого підручника
· Прослуховування аудіолекції по модулю
· Глоссарний тренінг за модулем
· Алгоритмічне засвоєння умінь
· Контроль домашньої роботи по модулю
· Робота в бібліотеці з паперовими носіями
· Телевізійна курсова робота з дисципліни
7. Контроль за засвоєнням знань
Необхідною умовою реалізації дистанційних технологій навчання є наявність включеного контролю за засвоєнням знань та контроль за проведенням учнем самостійної роботи. Основні форми проведення контролю:тестування, як варіант іспитів;
виконання рефератів, контрольних робіт, курсових робіт і проектів за індивідуальними завданнями;
виконання творчих контрольних робіт, що пропонують оглядові ситуації, що вимагають активного застосування перевіряються знань у контексті реальної професійної діяльності учнів;
очні форми контролю у вигляді специфічних комплексних занять, які поєднують традиційні форми контролю з тренінгами та рольовими (ігровими) методами (тьюторіали, недільні школи, консультаційні заходи шкіл вихідного дня)
заліки письмова;
заліки екстериторіальних.
Тестування може бути включене на різних етапах навчання у формі відкритого та закритого тестування. Здійснення контролю за самостійною роботою студентів щодо дисциплін передбачає розробку спеціальних посібників з вивчення курсу та навчально-методичних матеріалів, а також значної кількості індивідуалізованих завдань для виконання контрольних заходів студентами. Заліки письмова проводиться на місцях у навчальному центрі, а потім екзаменаційні листи пересилаються в базовий вуз для перевірки викладачами. Екстериторіальна або віддалена заліки можлива при наявності у вузу телекомунікаційних каналів зв'язку з пропускною здатністю, достатньою для трансляції в режимі реального часу.
У таб. 10 наведено дані по наявності системи контролю за засвоєнням знань у вузів, що беруть участь в експерименті. Дані, зазначені зірочкою, отримані непрямим шляхом з звітів вузів.
Для аналізу даних таб. 10 виділено такі критерії:
- Забезпечення проміжного контролю дистанційних студентів;
забезпечення підсумкового контролю дистанційних студентів.
Проміжний контроль засвоєння знань застосовується у всіх вузах, які беруть участь в експерименті в різних масштабах.
Підсумковий контроль знань дистанційних студентів представлений у двох видах:
- Виїзні комісії;
- Екстериторіальні комісії.
Практика організації виїзних комісій для захисту підсумкових випускних робіт студентів застосовується у всіх вузах, які беруть участь в експерименті. Екстериторіальна захист випускних робіт можлива тільки в тих вузах, які мають у своєму розпорядженні телекомунікаціями, пропускна спроможність яких досить велика для організації двостороннього телемовлення у прямому ефірі. Екстериторіальну захист випускних робіт студентів використовують тільки два вузи:
- Московський державний індустріальний університет;
- Сучасний гуманітарний університет (інститут), м. Москва.
Екстериторіальна захист дозволяє проводити запис процедури державних підсумкових атестаційних випробувань на електронних носіях для їх архівування та, при необхідності, в подальшому проведення контролю якості проведених випускних атестаційних заходів. Це є досить важливим елементом у будь-якій системі забезпечення якості освітньої діяльності.
8. Якість навчання студентів в системі дистанційного навчання
Для оцінки якості навчання дистанційних студентів у вузах, які беруть участь в експерименті, можуть бути використані прямі і непрямі показники якості. До найважливіших непрямими показниками якості відносяться:· Відповідність навчальним програмам і якість освітнього контенту,
· Рівень підготовки професорсько-викладацького складу,
· Рівень підготовки адміністративного та іншого забезпечує персоналу, а також якість адміністрування навчального процесу,
· Відповідність потребам навчального процесу та стан засобів навчання, а також засобів комунікації,
· Якість освіти, що надається регіональними навчальними центрами всіх форм організації (для вузів, що мають регіональні навчальні центри).
У процесі експерименту встановлено, що вузи-учасники експерименту створили і продовжують удосконалювати ефективні системи управління якістю дистанційного навчання. Однак відсутність адекватної нормативної бази, яка містить власне норми (нормативи), які відповідають міжнародним стандартам (зокрема сімейства стандартів ISO), істотно ускладнює оцінку якості дистанційного освітнього процесу по виділених вище параметрами. Однією з цілей майбутніх досліджень має стати вироблення відповідних стандартів (нормативних документів) з обов'язковим включенням процедури класифікації застосовується вузом дистанційної технології.
До прямих показників відносяться:
· Оцінка випускників ДАК,
· Оцінка випускників роботодавцями та їх кадровими органами,
· Відносна кількість безробітних випускників та характеристика їх проблем з працевлаштуванням та інші.
У вузах-учасниках експерименту пройшли підсумкову атестацію 99,8% випускників за умови (сформульованому в Законі «Про освіту») успішного проходження підсумкової атестації половиною випускників. Середній відсоток успішно пройшли підсумкову атестацію випускників в традиційній технології становить приблизно 97%. За даними Державної інспекції з атестації у службах зайнятості поки не зареєстрований жоден випускник, що навчався за дистанційними технологіями.
Успішно проходять атестацію навчальні центри вузів (у формі філій). На час підбиття підсумків експерименту пройшли атестацію більше 50 філій.
Таким чином, результати експерименту дають підставу приєднатися до думки, що склався в світовому співтоваристві - дистанційна освіта дає якість навчання, принаймні, не уступає (а по ряду параметрів і перевершує) якість освіти, отриманої «традиційними» методами.
9. Висновки і пропозиції
Основні завдання експерименту в галузі дистанційної освіти, проведеного за наказом Міністерства освіти Російської Федерації виконані. У ході експерименту досягнуті наступні основні результати:1. Доведено, що при доступності освіти, що отримується за допомогою дистанційних технологій навчання забезпечується досить висока якість освіти, яке забезпечується:
актуальністю, повнотою і систематичністю мультимедійного освітнього контенту, що поставляється учнем за допомогою самих передових технологій, що спираються на світові досягнення в області інформаційних технологій і телекомунікацій;
якістю підготовки професорсько-викладацького складу, систематично підвищує свою кваліфікацію і проходить атестацію;
високою кваліфікацією спеціально розвивається і періодично аттестуемого адміністративного та навчального персоналу та ефективністю електронних інформаційних систем адміністрування, що забезпечують дистанційний навчальний процес;
високими характеристиками засобів навчання та комунікацій, відповідають сучасному світовому рівню розвитку освітніх технологій;
систематичним контролем якості навчання в регіональних навчальних центрах всіх форм організації.
2. Розвинені і апробовані різноманітні дистанційні технології, суттєво відрізняються як за застосовуваним освітнім моделям, так і за складом і способом доставки учнем освітнього контенту. У ході експерименту в найбільшою мірою досліджені такі групи дистанційних технологій:
- Інтернет-технологія в поєднанні з використанням навчальних програм та кейс-технології (МЕСІ, ММІЕІФП та інші),
- Інформаційно-супутникова мережна технологія (в основному СГІ),
- Кейс-технологія в поєднанні з очними формами занять спеціально підготовлених тьюторів зі студентами та мультимедійної підтримкою процесу навчання (що включає комп'ютерно-мережеві елементи) (МІМ ЛІНК, МГИУ, МІЕП, МЕСИ, ХТРЕІУ та інші).
3. У процесі експерименту створені (адаптовані) та апробовані специфічні навчальні матеріали (базові інтерактивні навчальні посібники, навчальні відеофільми, аудіопрограми, навчальні комп'ютерні програми і т.п.). На їх основі розроблені спеціальні методики та дидактичні прийоми дистанційного навчання. У ході дослідження виділених вище груп технологій був визначений приблизний склад надається кожному дистанційному студенту навчально-методичного комплекту (по суті, вмісту «кейса" учня), що включає в себе:
· Посібник з вивчення дисципліни,
· Спеціальний підручник (комплект підручників), що містить теоретичний матеріал для самостійного вивчення дисципліни,
· Набір професійних завдань та індивідуалізованих завдань, що дозволяють здійснити їх відпрацювання з використанням знань, отриманих в ході вивчення дисципліни,
· Практикум для виконання практичних і (або) збірник контрольних завдань,
· Хрестоматія,
· Набір мультимедійних навчальних матеріалів (CDROM, аудіо-та відеоматеріали).
· Аналогові «кейс-лабораторії» колективного користування.
Ці матеріали доповнюються навчальною інформацією, що отримується через спеціальні навчальні портали інтернет-бібліотек та інших організованих навчально-інформаційних масивів, доступних через інтернет.
4. Для більш повного дослідження різних підходів до дистанційної освіти та особливостей застосовуваних технологій були створені робочі групи з представників різних вузів, на підставі даних яких (а також даних, представлених у звітах вузів-учасників) визначені деякі важливі характеристики технічного та інформаційного забезпечення дистанційного освітнього процесу.
5. Визначено найбільш важливі області діяльності ВНЗ, що працюють в області дистанційної освіти, що вимагають розробки (зміни) законів та нормативних актів та вироблені відповідні пропозиції.
6. У цілому доведено необхідність і державна важливість розвитку дистанційної освіти в Росії (повністю відповідного головної тенденції загальносвітового освітнього процесу) при неодмінному забезпеченні його високої якості, що відповідає національним та міжнародним стандартам.
Разом з тим експеримент дозволив виявити наступні важливі проблеми, від вирішення яких залежить подальший розвиток дистанційної освіти в Росії:
1. Досить впливові шари академічного співтовариства ще залишаються на позиціях упередженості та консервативності по відношенню до реалій загальносвітового освітнього процесу та ролі дистанційної освіти, позиціонуючись по відношенню до нього в діапазоні від «те, що дистанційно - фікція, чи це щось свідомо неякісне» до «дистанційна технологія - це технічне питання, приватна справа займаються цим вузів ». Проблеми дистанційної освіти в прямій постановці і з достатньою повнотою не представлені в Програмі інформатизації російської системи освіти та інших планових документах державного рівня. Сам Всеросійський експеримент проводився з ініціативи та на кошти ВНЗ-учасників. Найважливіша проблема стандартизації і створення інтегруючих засад у галузі дистанційної освіти в Росії не відображена в планах НДР до 2005 року і часто стає предметом вузьковідомчої розгляду окремими ВНЗ без належного обговорення, експертизи та врахування особливостей, що застосовуються вузами дистанційних технологій. Це дозволяє зробити висновок про недостатність державної підтримки процесу розвитку дистанційної освіти в Росії.
2. Історично вузи, що здійснюють дистанційний освітній процес, діяли автономно і до теперішнього часу створили досить ефективні системи дистанційної освіти, що сильно відрізняються за використовуються моделям, технологій і форм організації та використання освітніх контентів. Це значно ускладнює (а часто і унеможливлює) обмін позитивними результатами і досягненнями і ефективний інформаційний обмін взагалі. Через відсутність інтерфейсу на основі єдиних стандартів виникають труднощі інтегрування в загальносвітовий дистанційний процес, вже організований на основі міжнародних стандартів. Практично повна відсутність цієї проблеми у перспективних програмах досліджень до 2005 року означає, що дистанційна освіта в Росії буде розвиватися спонтанно за принципом «кристалізації» навколо вузів-розробників ефективних, але не компліментарних (не сумісних) дистанційних технологій та інтеграція можлива лише на рівні цих освітніх мереж вузів.
3. Сукупність трьох основних чинників: бурхливого розвитку глобальних електронно-мережних технологій (Інтернет, супутникові комунікації (і особливо супутникове телебачення), глобалізація освітнього ринку і значну перевагу зарубіжних дистанційних освітніх продуктів і технологій, на відміну від російських, наведених до єдиних стандартів якості (IMS і інші стандарти сімейства ISO), є джерелом виникнення якісно нової і складної проблеми - міжнародної конкуренції освітніх організацій. Тобто «не за горами» та неприємна ситуація, коли російський потенційний студент вибирає дистанційна освіта, пропоноване йому по глобальних мережах, зарубіжними вузами.
4. Почавши дослідження в рамках експерименту, вузи-учасники фактично діяли в умовах «правового вакууму» - тобто при повній відсутності відповідної законодавчої та нормативної бази. Прийняті в ході експерименту правові та нормативні акти легалізували деякі специфічні реалії дистанційного освітнього процесу. Разом з тим ще залишаються невирішеними ряд принципових юридичних та інших проблем, докладніше висвітлених у окремому підрозділі Б, що потребують розробки відповідних законів (внесення змін до існуючих законів) і нормативних актів. При цьому слід підкреслити, що весь розвиток нормативно-правової бази дистанційної освіти має бути спрямоване на дві мети: широке і різноманітне розвиток дистанційної освіти і неодмінного забезпечення необхідної якості цієї освіти. Розробка законопроектів і нормативних актів потребує широкого обговорення і експертизи за участю вузів, що представляють істотно різні освітні моделі і технології, а самі нормативні акти повинні містити процедури класифікації технологій конкретних вузів, що передує власне перевірку на відповідність нормам.
Для вирішення цих та ряду інших проблем вузами-учасниками експерименту підготовлені наступні пропозиції:
1. Продовжити експеримент у галузі дистанційної освіти з метою дослідження факторів, що визначають інтенсифікацію багатоваріантного розвитку дистанційної освіти в Росії при забезпеченні його високої якості, а також його інтеграцію в рамках як національного, так і загальносвітового освітнього процесу в умовах глобалізації ринку та міжнародної конкуренції в цій області.
Для досягнення цієї мети необхідно вирішити такі основні завдання:
· Проведення подальших досліджень освітніх моделей, науково-методичних та дидактичних напрацювань ВНЗ у галузі дистанційної освіти з метою виявлення його принципових і якісних відмінностей від традиційних форм навчання,
· Формування необхідної нормативно-правової бази, що забезпечує повну легітимність використання технологій дистанційної освіти, що здійснюється в різних організаційних формах,
· Стандартизація якісних параметрів освітнього процесу, що відповідає міжнародним стандартам у цій галузі, а також дозволяє розвивати різні підходи і технології дистанційної освіти,
· Формування основ уніфікації засобів комунікацій і формування освітнього простору, що дозволяє здійснювати взаємовигідний обмін передовими досягненнями в галузі дистанційної освіти,
· Дослідження і апробація різних видів дистанційних технологій, відпрацювання нових форм взаємодії ВНЗ, які здійснюють широкомасштабний розвиток дистанційних технологій, і відпрацьовування питань управління дослідженнями та відповідних технологій інформаційного обміну,
· Продовження вивчення характеристик інформаційного та технічного забезпечення дистанційного освітнього процесу,
· Дослідження параметрів та проблем розвитку дистанційної освіти в Росії в контексті загальносвітового освітнього процесу.
Для вирішення цих завдань вузи - учасники експерименту вважають за необхідне:
а). У рамках Програми інформатизації російської системи освіти створити окремий напрямок з проблематики «Освітні технології, управління якістю та нормативно-правове забезпечення дистанційної освіти».
б). Посилити в планах НДР та забезпечити відповідну підтримку цих та інших досліджень в області дистанційної освіти.
в). З метою забезпечення керованості дослідженнями, проведеними в різних вузах, утворити консорціум вузів - активних учасників експерименту, заснований на принципах пріоритету зазначеної вище загальносистемної мети експерименту, відкритості та рівноправності учасників, толерантності до різних підходів у сфері дистанційної освіти, необхідності активного і конструктивного участі в роботі консорціуму.
У рамках експерименту його учасниками було усвідомлена недостатність нормативно-правового забезпечення відносин у системі дистанційної освіти. Таким чином, учасникам експерименту доводилося діяти в «правовому вакуумі». Разом з тим положення освітнього законодавства, які визначають правовий статус освітніх установ, межі свободи освітньої установи у визначенні своєї структури, процедури реєстрації, ліцензування, акредитації та атестації освітніх установ та їх відокремлених структурних підрозділів, перешкоджає розвитку системи дистанційної освіти.
Юридичний аналіз ходу проведення і результатів експерименту виявляє недоліки в існуючому освітньому законодавстві, що створюють проблеми розвитку відносин у системі дистанційної освіти:
Проблеми, пов'язані з поділом системи освіти на форми, рівні та ступені освіти, що суперечать принципу безперервності освіти.
У рамках розробки освітніх програм, що реалізуються в системі дистанційної освіти, було виявлено, що внаслідок неузгодженості державних освітніх стандартів різних рівнів освітні програми різних рівнів освіти найчастіше містять одні й ті ж курси освітніх дисциплін (дублювання навчального матеріалу). Таким чином, традиційна система освіти не завжди може забезпечити наступність і безперервність освітнього процесу. У законі немає механізму узгодження освітніх програм різних рівнів різних освітніх установ.
Проблеми координації діяльності освітньої установи поза місцем його знаходження.
Наслідком властивості екстериторіальності дистанційного навчання є можливість освітнього закладу реалізувати освітню програму учням в незалежності від місця знаходження навчального закладу і учня. Однак, чинні норми освітнього законодавства не передбачають можливості дій освітнього закладу поза місцем свого знаходження, за винятком філій (представництва не можуть здійснювати навчання, але можуть проводити консультаційну діяльність, поточний контроль успішності, проміжну атестацію і надавати допомогу студентам-заочникам в освоєнні освітніх програм за рахунок залучення штатних науково-педагогічних працівників вузу, наприклад, викладачів екстериторіальних кафедр вузу, що проживають у місцях компактного зосередження дистанційних студентів. Тому, логічним було б поширення «статусу екстериторіальності» на ліцензії освітніх установ, що реалізують навчальні програми з використанням дистанційного навчання.
Проблема невідповідності існуючих ліцензійних нормативів, розроблених для традиційних технологій отримання освіти особливостям навчання з використанням дистанційних технологій.
Ця невідповідність проявляється в частині:
а) вимог до наявності і оснащеності орендованих площ (при дистанційному навчанні аудиторні заняття проводяться у значно меншому обсязі);
б) кількості штатних викладачів, що мають вчений ступінь (при дистанційному навчанні значна частина навантаження виконується викладачами, що мають спеціальну методичну підготовку, а також досвід практичної роботи за профілем навчання, але не мають вчений ступінь);
з) вимог до забезпечення літературою в традиційній бібліотеці (при дистанційному навчанні учні одержують індивідуальний комплект навчально-методичних матеріалів, який часто не може бути відображений на балансі базового вузу, а також мають доступ до електронні бібліотеки ВНЗ) і ін
Проблеми окремих процедур ліцензування, атестації та акредитації філій ВНЗ.
Згідно із Законом «Про освіту» філії освітніх установ проходять ліцензування та атестацію окремо від головного ВУЗу. І тільки акредитацію - у складі головного вузу. Це суперечить положенням Цивільного Кодексу, згідно з якими філія (також як і представництво) не є юридичною особою, а лише відокремленим підрозділом юридичної особи.
Проблема взаємодії з регіональними Радами ректорів на предмет відкриття філії або представництва освітньої установи у відповідному регіоні.
Регіональна рада ректорів не завжди може об'єктивно оцінити ВНЗ, який прагне вийти на регіональні ринки освітніх послуг, тому що регіональні ВНЗ прямо конкурують з філіями московських ВНЗ на своєму регіональному ринку.
Поради ректорів наділені досить широкими повноваженнями, в тому числі адміністративно-контрольними, що в сукупності з повною відсутністю нормативно-правових актів, що роз'яснюють дані функції рад ректорів, а також обмежують або визначають їх компетенцію, призводить до досить небезпечним проявам.
Згідно з листом Міносвіти РФ від 29.04.99 р. № 15-20ін/15-11 «Про філію ВНЗ» при розгляді питань створення філії може враховуватися думка відповідної ради ректорів вищих навчальних закладів Російської Федерації », тобто рада ректорів може прямо впливати на можливість створення філії в конкретному регіоні, і, при бажанні, позбутися від потенційного конкурента. Регіональна рада ректорів може дати негативну оцінку на пропозицію про створення філії, мотивуючи своє рішення будь-якими причинами або ніяк не мотивуючи, а також будь-якими способами затягувати процес прийняття рішення.
На сьогоднішній день назріла гостра потреба чітко визначити функції і компетенцію рад ректорів, мети їх діяльності, роль у системі освіти Російської Федерації, перспективи їх функціонування і подальшого розвитку, як для всієї освітньої системи Росії, так і для окремих її частин.
Діяльність рад ректорів повинна бути націлена на вирішення міжвузівських проблем, обмін досвідом здійснення освітньої діяльності, а також координацію роботи ВНЗ регіону, а не на організацію регіональних монополій, заснованих на користь місцевих ВУЗів.
Проблема статусу учня в системі навчання з використанням дистанційних технологій.
Права і обов'язки учнів за освітніми програмами, що реалізуються в рамках дистанційної освіти не визначені. Сьогодні правовий статус такого учня практично прирівнюється до статусу екстерна або заочника. Однак у системі дистанційної освіти не існує правового обгрунтування такого ототожнення.
Проблема організації праці викладачів і працівників ВНЗ у системі навчання з використанням дистанційних технологій.
У рамках проведення експерименту позначилася проблема нормування праці викладачів і працівників, що беруть участь в реалізації освітньої програми в рамках дистанційної освіти.
Проблеми заповнення дипломів в частині обов'язкового назви форми навчання та освітнього підрозділу.
Інструкція по заповненню документів про освіту наказують у додатку до диплома вказувати форму отримання освіти та філія, в якому проходив навчання випускник. Дане положення є дискримінаційним по відношенню до таких учням, так як припускає, що відомості про форму отримання освіти та місце проходження освітньої програми можуть мати значення для потенційного роботодавця при визначенні рівня підготовки фахівця. При цьому в інструкціях не описується ситуація, передбачена Законом «Про освіту», коли громадянин отримує освіту в умовах поєднання різних форм навчання.
· Формування основ уніфікації засобів комунікацій і формування освітнього простору, що дозволяє здійснювати взаємовигідний обмін передовими досягненнями в галузі дистанційної освіти,
· Дослідження і апробація різних видів дистанційних технологій, відпрацювання нових форм взаємодії ВНЗ, які здійснюють широкомасштабний розвиток дистанційних технологій, і відпрацьовування питань управління дослідженнями та відповідних технологій інформаційного обміну,
· Продовження вивчення характеристик інформаційного та технічного забезпечення дистанційного освітнього процесу,
· Дослідження параметрів та проблем розвитку дистанційної освіти в Росії в контексті загальносвітового освітнього процесу.
Для вирішення цих завдань вузи - учасники експерименту вважають за необхідне:
а). У рамках Програми інформатизації російської системи освіти створити окремий напрямок з проблематики «Освітні технології, управління якістю та нормативно-правове забезпечення дистанційної освіти».
б). Посилити в планах НДР та забезпечити відповідну підтримку цих та інших досліджень в області дистанційної освіти.
в). З метою забезпечення керованості дослідженнями, проведеними в різних вузах, утворити консорціум вузів - активних учасників експерименту, заснований на принципах пріоритету зазначеної вище загальносистемної мети експерименту, відкритості та рівноправності учасників, толерантності до різних підходів у сфері дистанційної освіти, необхідності активного і конструктивного участі в роботі консорціуму.
У рамках експерименту його учасниками було усвідомлена недостатність нормативно-правового забезпечення відносин у системі дистанційної освіти. Таким чином, учасникам експерименту доводилося діяти в «правовому вакуумі». Разом з тим положення освітнього законодавства, які визначають правовий статус освітніх установ, межі свободи освітньої установи у визначенні своєї структури, процедури реєстрації, ліцензування, акредитації та атестації освітніх установ та їх відокремлених структурних підрозділів, перешкоджає розвитку системи дистанційної освіти.
Юридичний аналіз ходу проведення і результатів експерименту виявляє недоліки в існуючому освітньому законодавстві, що створюють проблеми розвитку відносин у системі дистанційної освіти:
Проблеми, пов'язані з поділом системи освіти на форми, рівні та ступені освіти, що суперечать принципу безперервності освіти.
У рамках розробки освітніх програм, що реалізуються в системі дистанційної освіти, було виявлено, що внаслідок неузгодженості державних освітніх стандартів різних рівнів освітні програми різних рівнів освіти найчастіше містять одні й ті ж курси освітніх дисциплін (дублювання навчального матеріалу). Таким чином, традиційна система освіти не завжди може забезпечити наступність і безперервність освітнього процесу. У законі немає механізму узгодження освітніх програм різних рівнів різних освітніх установ.
Проблеми координації діяльності освітньої установи поза місцем його знаходження.
Наслідком властивості екстериторіальності дистанційного навчання є можливість освітнього закладу реалізувати освітню програму учням в незалежності від місця знаходження навчального закладу і учня. Однак, чинні норми освітнього законодавства не передбачають можливості дій освітнього закладу поза місцем свого знаходження, за винятком філій (представництва не можуть здійснювати навчання, але можуть проводити консультаційну діяльність, поточний контроль успішності, проміжну атестацію і надавати допомогу студентам-заочникам в освоєнні освітніх програм за рахунок залучення штатних науково-педагогічних працівників вузу, наприклад, викладачів екстериторіальних кафедр вузу, що проживають у місцях компактного зосередження дистанційних студентів. Тому, логічним було б поширення «статусу екстериторіальності» на ліцензії освітніх установ, що реалізують навчальні програми з використанням дистанційного навчання.
Проблема невідповідності існуючих ліцензійних нормативів, розроблених для традиційних технологій отримання освіти особливостям навчання з використанням дистанційних технологій.
Ця невідповідність проявляється в частині:
а) вимог до наявності і оснащеності орендованих площ (при дистанційному навчанні аудиторні заняття проводяться у значно меншому обсязі);
б) кількості штатних викладачів, що мають вчений ступінь (при дистанційному навчанні значна частина навантаження виконується викладачами, що мають спеціальну методичну підготовку, а також досвід практичної роботи за профілем навчання, але не мають вчений ступінь);
з) вимог до забезпечення літературою в традиційній бібліотеці (при дистанційному навчанні учні одержують індивідуальний комплект навчально-методичних матеріалів, який часто не може бути відображений на балансі базового вузу, а також мають доступ до електронні бібліотеки ВНЗ) і ін
Проблеми окремих процедур ліцензування, атестації та акредитації філій ВНЗ.
Згідно із Законом «Про освіту» філії освітніх установ проходять ліцензування та атестацію окремо від головного ВУЗу. І тільки акредитацію - у складі головного вузу. Це суперечить положенням Цивільного Кодексу, згідно з якими філія (також як і представництво) не є юридичною особою, а лише відокремленим підрозділом юридичної особи.
Проблема взаємодії з регіональними Радами ректорів на предмет відкриття філії або представництва освітньої установи у відповідному регіоні.
Регіональна рада ректорів не завжди може об'єктивно оцінити ВНЗ, який прагне вийти на регіональні ринки освітніх послуг, тому що регіональні ВНЗ прямо конкурують з філіями московських ВНЗ на своєму регіональному ринку.
Поради ректорів наділені досить широкими повноваженнями, в тому числі адміністративно-контрольними, що в сукупності з повною відсутністю нормативно-правових актів, що роз'яснюють дані функції рад ректорів, а також обмежують або визначають їх компетенцію, призводить до досить небезпечним проявам.
Згідно з листом Міносвіти РФ від 29.04.99 р. № 15-20ін/15-11 «Про філію ВНЗ» при розгляді питань створення філії може враховуватися думка відповідної ради ректорів вищих навчальних закладів Російської Федерації », тобто рада ректорів може прямо впливати на можливість створення філії в конкретному регіоні, і, при бажанні, позбутися від потенційного конкурента. Регіональна рада ректорів може дати негативну оцінку на пропозицію про створення філії, мотивуючи своє рішення будь-якими причинами або ніяк не мотивуючи, а також будь-якими способами затягувати процес прийняття рішення.
На сьогоднішній день назріла гостра потреба чітко визначити функції і компетенцію рад ректорів, мети їх діяльності, роль у системі освіти Російської Федерації, перспективи їх функціонування і подальшого розвитку, як для всієї освітньої системи Росії, так і для окремих її частин.
Діяльність рад ректорів повинна бути націлена на вирішення міжвузівських проблем, обмін досвідом здійснення освітньої діяльності, а також координацію роботи ВНЗ регіону, а не на організацію регіональних монополій, заснованих на користь місцевих ВУЗів.
Проблема статусу учня в системі навчання з використанням дистанційних технологій.
Права і обов'язки учнів за освітніми програмами, що реалізуються в рамках дистанційної освіти не визначені. Сьогодні правовий статус такого учня практично прирівнюється до статусу екстерна або заочника. Однак у системі дистанційної освіти не існує правового обгрунтування такого ототожнення.
Проблема організації праці викладачів і працівників ВНЗ у системі навчання з використанням дистанційних технологій.
У рамках проведення експерименту позначилася проблема нормування праці викладачів і працівників, що беруть участь в реалізації освітньої програми в рамках дистанційної освіти.
Проблеми заповнення дипломів в частині обов'язкового назви форми навчання та освітнього підрозділу.
Інструкція по заповненню документів про освіту наказують у додатку до диплома вказувати форму отримання освіти та філія, в якому проходив навчання випускник. Дане положення є дискримінаційним по відношенню до таких учням, так як припускає, що відомості про форму отримання освіти та місце проходження освітньої програми можуть мати значення для потенційного роботодавця при визначенні рівня підготовки фахівця. При цьому в інструкціях не описується ситуація, передбачена Законом «Про освіту», коли громадянин отримує освіту в умовах поєднання різних форм навчання.
ТИПИ ДИСТАНЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ І МАСШТАБИ ЇХ ЗАСТОСУВАННЯ Таб. 1
| № | НАЙМЕНУВАННЯ ВНЗ-УЧАСНИКА | ВИД КОМПОНЕНТА ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ | МАСШТАБ ЗАСТОСУВАННЯ і ДИНАМІКА ЗАСТОСУВАННЯ | ||||||||||
| Інтернет - навчальна технологія | Кейсові / портфельна | Телевізійна | Мережева / інтернет | Мережева / локальна | Мережева / інформаційно-супутникова | Навчально-вахтовим | Атестаційно-вахтовим | Кількість навчальних центрів | Кількість дистанційних учнів | Кількість учнів, наведене до сталого освітнього процесу | Кількість дипломованих дистанційних випускників | ||
| 1 | Володимирський державний університет | 4 * | 400 * | 150 * | немає * | ||||||||
| 2 | Воронезький економіко-правовий інститут | 6 | 600 * | 250 * | немає * | ||||||||
| 3 | Всеросійський заочний фінансово-економічний інститут (м. Москва) | 41 * | 2073 | 523 | немає | ||||||||
| 4 | Казанський державний технічний університет | 5 * | 150 * | 80 * | немає * | ||||||||
| 5 | Міжнародний інститут менеджменту ЛІНК (М. Жуковський) ------- філії (центри-партнери) | 5 (80) | 286 (5000) | 158 (3800) | 30 (1303) | ||||||||
| 6 | Міжнародний інститут економіки і права (м. Москва) | 14 * | 10500 | 4 800 | 1575 | ||||||||
| 7 | Московський державний інститут електронної техніки (технічний університет) | 2 | 200 | 95 | немає | ||||||||
| 8 | Московський державний індустріальний університет ---- філії та представництва (центри-партнери) | 7 (46) | 17000 | 10 200 * | 2041 | ||||||||
| 9 | Московський державний університет економіки, статистики та інформатики | 150 | 54000 | 38000 * | 10000 * | ||||||||
| 10 | Московська фінансово-юридична академія | 46 * | 1500 * | 800 * | немає * | ||||||||
| 11 | Російська академія державної служби при Президенті РФ (м. Москва) | 26 | 1500 | 800 * | немає | ||||||||
| 12 | Російський університет дружби народів | 5 | 1400 | 1000 * | 250 | ||||||||
| 13 | Сучасний гуманітарний університет (інститут), м. Москва | 146 | 110000 | 67 000 | 31000 | ||||||||
| 14 | Московський міжнародний інститут економетрики, інформатики, фінансів і права (ММІЕІФП) | 7 | 800 | 350 | 70 | ||||||||
| 15 | Міжнародний університет бізнесу і нових технологій (Інститут) г.Ярославль | 2 | 1684 | 466 | 228 | ||||||||
| 16 | Міжнародний інститут готельного менеджменту і туризму | 1 | 349 | 187 | 88 | ||||||||
Застосування традиційних технологій з додаванням дистанційних методів.
Таб. 2
Таб. 2
| НАЙМЕНУВАННЯ ВНЗ | Супутникові технології | Мережеві технології | Кейсові технології | Традиційні технології |
| Перша група застосування переважно супутникових інформаційних технологій у поєднанні з іншими технологіями | ||||
| Сучасний гуманітарний університет (інститут), м. Москва | ||||
| Друга група застосування переважно мережевих технологій в поєднанні з іншими технологіями | ||||
| Московський державний університет економіки, статистики та інформатики | ||||
| Російська академія державної служби при Президенті РФ (м. Москва) | ||||
| Московський міжнародний інститут економетрики, інформатики, фінансів і права (ММІЕІФП) | ||||
| Міжнародний університет бізнесу і нових технологій (Інститут) г.Ярославль | ||||
| Третя група застосування переважно кейсових технологій у поєднанні з іншими технологіями | ||||
| Міжнародний інститут менеджменту «ЛІНК» | ||||
| Московський державний індустріальний університет | ||||
| Всеросійський заочний фінансово-економічний інститут (м. Москва) | ||||
| Міжнародний інститут економіки і права (м. Москва) | ||||
| Московський державний інститут електронної техніки (технічний університет) | ||||
| Міжнародний інститут готельного менеджменту і туризму | ||||
| Четверта група Застосування традиційних технологій з додаванням телевізійних, мережевих, кейсових дистанційних методів | ||||
| Російський університет дружби народів | ||||
| Московська фінансово-юридична академія | ||||
| Казанський державний технічний університет | ||||
| Воронезький економіко-правовий інститут | ||||
| Володимирський державний університет | ||||
До вузам, які застосовують дистанційні технології у великих масштабах відносяться:
Таб. 3
Таб. 3
| НАЙМЕНУВАННЯ ВНЗ | Кількість навчальних центрів | Кількість дистанційного. студентів | Кількість дипломований-них дистанційних випускників |
| Московський державний університет економіки, статистики та інформатики | 150 | 54000 | 10000 * |
| Сучасний гуманітарний університет (м. Москва) | 146 | 110000 | 31000 |
| Міжнародний інститут менеджменту «ЛІНК» центри-філії (центри-партнери) | 5 (80) | 257 (5000) | 30 (1303) |
| Московський державний індустріальний університет; центри-філії та представництва (центри-партнери) | 7 (46) | 17000 | 2041 |
| Міжнародний інститут економіки і права (м. Москва) | 14 | 10500 | 1575 |
| До вузам, які застосовують дистанційні технології в середніх масштабах відносяться: | |||
| Таб. 4 | |||
| НАЙМЕНУВАННЯ ВНЗ | Кількість навчальних центрів | Кількість студентів | Кількість дипломований-них дистанційного-них випускників |
| Московська фінансово-юридична академія | 46 | 1500 | немає |
| Всеросійський заочний фінансово-економічний інститут (м. Москва) | 41 | 2073 | немає |
| Російська академія державної служби при Президенті РФ (м. Москва) | 26 | 1500 | немає |
| До вузам, які застосовують дистанційні технології в малих масштабах відносяться: | |||
| Таб.5 | |||
| НАЙМЕНУВАННЯ ВНЗ | Кількість навчальних центрів | Кількість студентів | Кількість дипломований-них дистанційних випускників |
| Московський міжнародний інститут економетрики, інформатики, фінансів і права (ММІЕІФП) | 7 | 800 | 70 |
| Воронезький економіко-правовий інститут | 6 | 600 | немає * |
| Російський університет дружби народів | 5 | 1400 | 250 |
| Казанський державний технічний університет | 5 | 150 | немає * |
| Володимирський державний університет | 4 | 400 | немає * |
| Міжнародний університет бізнесу і нових технологій (Інститут) г.Ярославль | 2 | 1684 | 228 |
| Московський державний інститут електронної техніки (технічний університет) | 2 | 200 | немає * |
| Міжнародний інститут готельного менеджменту і туризму | 1 | 349 | 88 |
ПРОФЕСОРСЬКО-ВИКЛАДАЦЬКИЙ СКЛАД Таб. 7
| № | НАЙМЕНУВАННЯ ВНЗ-УЧАСНИКА | Кількість освітніх програм | Кількість ППС в т.ч. навчальних дистанційних студентів | Кількість тьюторів | Кількість ППС на одну освітню програму | Кількість дистанційних студентів на 1 тьютора | ||||
| Загальне у ППС | З них з уч. степ. | У т.ч. докторів наук | Загальне у ППС | З них з уч. степ. | У т.ч. докторів наук | |||||
| 1 | Володимирський державний університет | 2 | немає даних | немає даних | немає даних | 40 * | 20 * | 10 * | 4 * | 10 |
| 40 * | 20 * | 8 * | ||||||||
| 2 | Воронезький економіко-правовий інститут | 4 | 610 | 390 | 30 | 60 * | 20 * | 10 * | 4 * | 10 |
| 80 * | 40 * | 15 * | ||||||||
| 3 | Всеросійський заочний фінансово-економічний інститут (м. Москва) | 2 | 695 | 477 | 75 | 173 | 87 | 52 | 4 * | 11 |
| 173 | 103 | 7 * | ||||||||
| 4 | Казанський державний технічний університет | 1 * | немає даних | немає даних | немає даних | 10 * | 20 * | 10 * | 2 * | 15 |
| 20 * | 10 * | 2 * | ||||||||
| 5 | Міжнародний інститут менеджменту ЛІНК (М. Жуковський) | 2 | немає даних | немає даних | немає даних | 120 * | 70 | 18 | 5 | 13 |
| 56 | 35 | 9 | ||||||||
| 6 | Міжнародний інститут економіки і права (м. Москва) | 5 | немає даних | немає даних | немає даних | 900 * | 134 | 102 | 20 | 12 |
| 667 | 507 | 98 | ||||||||
| 7 | Московський державний інститут електронної техніки (технічний університет) | 3 | 800 * | 550 * | 120 * | 20 * | 12 | 7 | 3 | 10 |
| 36 | 21 | 9 | ||||||||
| 8 | Московський державний індустріальний університет | 10 | 1015 | 296 | 60 | 150 * | 32 * | 15 * | 4 * | 31 |
| 320 * | 150 * | 40 * | ||||||||
| 9 | Московський державний уніерсітет економіки, статистики та інформатики | 5 | 900 * | 380 * | 75 * | 3500 * | 90 | 40 | 9 | 16 |
| 446 | 197 | 45 | ||||||||
| 10 | Московська фінансово-юридична академія | 5 * | 600 | 360 | 65 * | 80 * | 20 * | 9 * | 4 * | 19 |
| 100 * | 45 * | 20 * | ||||||||
| 11 | Російська академія державної служби при Президенті РФ (м. Москва) | 1 | 1151 | 720 | 170 | 120 * | 151 * | 72 * | 17 * | 13 |
| 151 * | 72 * | 17 * | ||||||||
| 12 | Російський університет дружби народів | 4 * | немає даних | немає даних | немає даних | |||||
| немає даних | немає даних | немає даних | ||||||||
| 13 | Сучасний гуманітарний університет (інститут), м. Москва | 10 | - | - | - | 5837 | 103 | 58 | 39 | 19 |
| 1206 | 579 | 386 | ||||||||
| 14 | Московський міжнародний інститут економетрики, інформатики, фінансів і права (ММІЕІФП) | 3 | 350 | 210 | 36 | 290 * | 75 * | 38 * | 5 * | 15 |
| 70 | 50 | 16 | ||||||||
| 15 | Міжнародний університет бізнесу і нових технологій (Інститут) м. Ярославль | 7 | 141 | 79 | 12 | - | 20 | 11 | 2 | - |
| 16 | Міжнародний інститут готельного менеджменту і туризму | 1 | 60 | 38 | 6 | 15 | 15 | 6 | - | 23 |
ІНФОРМАТИЗАЦІЯ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ Таб. 8
| № | НАЙМЕНУВАННЯ ВНЗ-УЧАСНИКА | ІНФОРМАЦІЙНІ СИСТЕМИ ПО АДМІНІСТРУВАННЯ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ | ПРИМІТКА | ||||||
| ІС з адміністрування УП | ІС з проведення УП | ІС з контролю знань учнів | електронні бібліотеки з цифровим контентом | web-сайти ВНЗ | |||||
| 1 | Володимирський державний університет | ||||||||
| 2 | Воронезький економіко-правовий інститут | оріг.разработка | |||||||
| 3 | Всеросійський заочний фінансово-економічний інститут (м. Москва) | ориг. розробка | ориг. розробка | ориг. розробка | |||||
| 4 | Казанський державний технічний університет | ||||||||
| 5 | Міжнародний інститут менеджменту «ЛІНК» | ориг. розробки | |||||||
| 6 | Міжнародний інститут економіки і права (м. Москва) | ОРОКС МІЕП-рейтинг МІЕП-розклад | ОРОКС | ОРОКС | ОРОКС | ||||
| 7 | Московський державний інститут електронної техніки (технічний уні- верситет) | ОРОКС | ОРОКС | ОРОКС | ОРОКС | Розробник ІС ОРОКС | |||
| 8 | Московський державний індустріальний університет | БД ІДО МГИУ ориг. розробки | Ел.бібліотека МГИУ | ||||||
| 9 | Московський державний університет економіки, статистики та інформатики | Академічний календар, WebCT | WebCT | WebCT РИЗИК МЕСИ | WebCT | Співавтор розробки WebCT | |||
| 10 | Московська фінансово-юридична академія | Оріг.разработка | |||||||
| 11 | Російська академія державної служби при Президенті РФ (м. Москва) | ЕОС РАЦС | ЕОС РАЦС | ||||||
| 12 | Російський університет дружби народів | ІДО РУДН-Деканат | |||||||
| 13 | Сучасний гуманітарний інститут (м. Москва) | ІС ЛУЧ ІС Навч. план ІС ІНД-ПЛАН | ІС Онлайн-семінар | ІС П'ять з плюсом ІС Стат.аналіз | Ел.бібл.СГУ | Розпочато впровадження WebCT | |||
| 14 | Московський міжнародний інститут економетрики, інформатики, фінансів і права (ММІЕІФП) | Академічний календар, WebCT | WebCT | WebCT Інформаційна система інституту | WebCT | Співавтор розробки WebCT | |||
| 15 | Міжнародний університет бізнесу і нових технологій (Інститут) г.Ярославль | КІС УЗ | WebCT | АСТТЕСТ | ІРБІС Web-ІРБІС | ||||
| 16 | Міжнародний інститут готельного менеджменту і туризму | WebCT | WebCT | WebCT | WebCT | ||||
Найбільш просунуті вузи представлені в наступній таблиці.
Таб. 9
Література
1. Безарашвілі Г.С., Планування експерименту: (Крат. курс лекцій для спец). 2003
2. "Каталіз і техн. Хімія") - тбілі. держ. ун-т, Каф. хім. кінетики, іл., Тбілісі Вид-во тбілі. ун-ту, 2006, 108 с.
3. Прохоров В.Т., Планування експерименту: Учеб. посібник з дисципліни "Основи наук. дослідні." - Моск. технол. ін-т, М. МТІ 2001, 64 с.,
4. Джонсон Н., Ліон Ф., Статистика та планування експерименту в техніці та науці: Методи планування експерименту. - М.: Світ, 1999, 520 с.
5. Красовський Г.І., Філаретов Г.Ф., Планування експерименту. - Мн.: Вид-во БГУ, 2002, 302 с.
Таб. 9
| Університети | Рік введення в експлуатацію WEB CT | Кількість студентів | Кількість навчальних курсів |
| Colorado State University | 2008 | 23 тис. | 1.100 |
| Coventry University | 2008 | 17 тис. | 2.774 |
| Georgia State University | 2008 | 50 тис. | 1.857 |
| Ohio State University | 2008 | 45 тис. | 1.500 |
| Utah State University | 2008 | 21 тис. | 250 |
| University of Maryland | 2008 | 33 тис. | 281 |
| University of Turku | 2007 | 11,5 тис. | 220 |
| Utrecht University | 2008 | 22 тис. | 412 |
| California State University | 2008 | 16 тис. | 552 |
Література
1. Безарашвілі Г.С., Планування експерименту: (Крат. курс лекцій для спец). 2003
2. "Каталіз і техн. Хімія") - тбілі. держ. ун-т, Каф. хім. кінетики, іл., Тбілісі Вид-во тбілі. ун-ту, 2006, 108 с.
3. Прохоров В.Т., Планування експерименту: Учеб. посібник з дисципліни "Основи наук. дослідні." - Моск. технол. ін-т, М. МТІ 2001, 64 с.,
4. Джонсон Н., Ліон Ф., Статистика та планування експерименту в техніці та науці: Методи планування експерименту. - М.: Світ, 1999, 520 с.
5. Красовський Г.І., Філаретов Г.Ф., Планування експерименту. - Мн.: Вид-во БГУ, 2002, 302 с.