Міністерство Освіти Республіки Білорусь
Установа Освіти
"Мінський державний лінгвістичний університет"
Факультет англійської мови
Кафедра методики викладання іноземних мов
Романова Анна Валеріївна
Дипломна робота
на тему
Активізація мовного взаємодії учнів у процесі
навчання іншомовного спілкування
(Школа з поглибленим вивченням іноземної мови)
Науковий керівник:
кандидат педагогічних
наук, професор
Леонтьєва Т.П.
Рецензент:
кандидат
педагогічних
наук, доцент
Фастівець Р.В.
Мінськ 2003
Зміст
Введення
Глава I. Теоретичні основи організації взаємодії
учнів на уроці іноземної мови.
1.1. Характеристика інтерактивного аспекту спілкування
1.2. Психологічні особливості організації мовного
взаємодії учнів на уроці іноземної мови
Глава II. Методика активізації мовленнєвої взаємодії
учнів на уроці іноземної мови
2.1. Принципи організації мовного взаємодії учнів
2.2. Роль вчителя в активізації взаємодії на уроці
2.3. Шляхи і прийоми активізації мовленнєвої взаємодії
учнів на уроці іноземної мови
2.4. Проектний метод як один із напрямів в активізації
мовного взаємодії учнів
2.5. Методична розробка по активізації мовного
взаємодії учнів II курсу Мулк гімназії-коледжу № 24 в процесі вивчення теми-проблеми "Подорожі"
2.6. Організація та аналіз результатів пробного навчання
Висновок
Список використаної літератури
Додаток 1
Додаток 2
Додаток 3
Введення
Вимоги до випускника загальноосвітньої школи з поглибленим вивченням іноземної мови (ІМ) на сьогоднішній день припускають такі вміння: приймати участь у бесіді з одним або декількома партнерами, висловлюючи свою думку про факти і події та ставлення до них; обговорювати прочитане, давати інформацію про поточні події , використовуючи при цьому періодичну пресу, яка виходила на рідній та іноземній мовах. При цьому учні повинні користуватися великим словниковим запасом, відповідними граматичними структурами і відовременних формами. Однак, незважаючи на це, часто безпосередню взаємодію учнів на уроці іноземної мови підміняється промовлянням реплік, заповненням пропусків у діалогах, складанням діалогу за аналогією зі зразком тощо, в той час як реальна взаємодія передбачає вміння вчителя організувати спілкування учнів у формі полілогу, передбачає використання як діалогічної, так і монологічного мовлення з елементами непідготовленого висловлювання. У зв'язку з цим, активізація устноречевого взаємодії учнів на уроці іноземної мови в середній школі є однією з найбільш актуальних проблем у сучасній методиці викладання іноземних мов. Дана проблема давно привертає до себе увагу педагогів, психологів, методистів і вчителів-практиків. Наприклад, в педагогіці розроблена гуманістична концепція освіти (Дж. Дьюї, Маслоу, Роджерс, Я. А. Каменський та ін), досліджено суб'єкт - суб'єктна взаємодія (І. І. Риданова та ін.) У психології вивчається і глибоко аналізується інтерактивний аспект спілкування (Г. В. Андрєєва, Б. Ф. Ломов, тюків). У методиці в рамках особистісно орієнтованого підходу розробляються нові методи, технології і прийоми активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів (Р. Славін, Е. Аронсон, Кілпатрик, Є. С. Полат, А. Ф. Будько та ін); розглядаються стратегії і тактики міжособистісної взаємодії (Н. Р. Аніськовіч та ін.) Створюються принципово нові підручники, побудовані на комунікативному методі навчання іноземної мови, в яких враховується необхідність розвитку мовного взаємодії учнів.
Однак, незважаючи на це, багато проблем організації устноречевого взаємодії учнів на уроці іноземної мови залишаються невивченими, не використовуються багато резерви активізації інтеракції учнів.
Наше дослідження присвячене проблемі активізації устноречевого взаємодії учнів на уроці іноземної мови. Об'єктом дослідження є процес навчання учнів іншомовного мовному взаємодії на уроці ІМ. Як предмет дослідження виступають шляхи і способи активізації взаємодії учнів на уроці в школі з поглибленим вивченням іноземних мов. Метою дослідження є вивчення теоретичних основ і можливих шляхів і прийомів активізації взаємодії учнів на старшому етапі школи з поглибленим вивченням іноземних мов і підготовка методичної розробки.
Для реалізації поставленої мети необхідно було вирішити такі завдання:
Ÿ вивчити теоретичну літературу (психологічну, загальнодидактичні, методичну та ін) з теми дослідження;
Ÿ дослідити характеристики інтерактивного аспекту спілкування;
Ÿ розглянути психологічні особливості організації взаємодії учнів на уроці іноземної мови;
Ÿ вивчити загальнодидактичні та общеметодіческого принципи навчання іноземних мов, а також вивести частнометодіческіе положення про активізацію устноречевого взаємодії учнів на уроці іноземної мови;
Ÿ дослідити роль вчителя в процесі організації взаємодії учнів;
Ÿ визначити можливі шляхи та прийоми активізації взаємодії учнів на уроці іноземної мови;
Ÿ підготувати методичну розробку і провести пробне навчання з метою визначення її ефективності для активізації устноречевого взаємодії учнів на уроці іноземної мови на старшому етапі середньої школи.
У процесі дослідження використовувалися такі методи: аналіз наукової літератури з досліджуваної проблеми, спостереження за ходом навчального процесу, анкетування учнів, проведення пробного навчання з його подальшим аналізом і т.п.
Дипломна робота включає вступ, два розділи, висновок, список використаної літератури та додатку.
У вступі обгрунтовується мета і завдання дослідження, його об'єкт і предмет, визначаються методи дослідження.
У першому розділі розглядаються теоретичні основи організації взаємодії учнів на уроці іноземної мови, а саме: характеристика інтерактивного аспекту спілкування та психологічні особливості організації взаємодії учнів на уроці іноземної мови.
У другому розділі представлено методику активізації взаємодії учнів на уроці іноземної мови: вивчаються принципи організації інтеракції учнів, роль учителя в активізації взаємодії учнів, можливі шляхи та прийоми активізації взаємодії учнів на уроці іноземної мови на старшому етапі середньої школи. Також представлені методична розробка по активізації мовленнєвої взаємодії учнів на уроці і аналіз результатів пробного навчання.
У висновку представлені висновки з проведеного дослідження.
Список використаної літератури включає 36 джерел, з них 8 на іноземній мові.
У додатку містяться окремі матеріали пробного навчання.
Глава I. Теоретичні основи організації взаємодії учнів на уроці іноземної мови.
1.1. Характеристика інтерактивного аспекту спілкування.
Навчання мовному спілкуванню на іноземній мові передбачає навчання трьом його аспектів: комунікативному, інтерактивному і перцептивному / 1 /. Неволодіння одним з аспектів спілкування порушує процес спілкування в цілому. Спостереження за навчальним процесом у школі показують, що одна з серйозних причин невдач у навчанні мовного спілкування полягає в недооцінці інтерактивного аспекту спілкування. Інтеракція - важливий аспект у спілкуванні, вона утворює основу для комунікації / 11.С.7 /. Але не всі дослідники спілкування згодні з цією точкою зору. Частина авторів просто ототожнюють спілкування і взаємодію, інтерпретуючи і те й інше як комунікацію у вузькому значенні слова (тобто як обмін інформацією), інші вважають за краще говорити про пов'язаний, але все ж самостійне існування спілкування як комунікації і взаємодії як інтеракції.
Наприклад, за визначенням Паригін: «Спілкування - це складний і багатогранний процес, який виступає в один і той же час і як взаємодія індивідів, інформаційний процес, і як ставлення людей один до одного, їх взаємне розуміння і співпереживання» / 21.С. 6 /. Так як індивіди вступають у спілкування в тих випадках, коли виникає потреба у встановленні будь-яких відносин, то під спілкуванням найчастіше розуміють особисті відносини, що обумовлюють їх нерозривність. Сутність спілкування найчастіше кваліфікується як взаємодія або форма взаємодії людей як об'єктів різних діяльностей у процесі їх суспільних і трудових відносин. Під взаємодією розуміється систематично стійке виконання дій, які спрямовані на те, щоб викликати відповідну реакцію з боку партнера, при цьому викликана реакція, у свою чергу, породжує реакцію воздействующего/4.С.32 /.
За визначенням Уеллса / 36.С.4 /, мовна інтеракція - це співробітництво, що включає в себе так званий «трикутник»: відправник, який одержує, і саме повідомлення, неважливо, письмове воно чи усне. Інтеракція включає в себе не тільки вираз чиїхось власних думок, але й розуміння думок інших людей.
Якщо дотримуватися точки зору, що спілкування включає в себе три аспекти: комунікативний, інтерактивний і перцептивний, то логічно припустити таку інтерпретацію інтеракції, при якій вона постає як інша сторона спілкування, тобто та сторона, яка фіксує не тільки обмін інформацією, але й організацію спільних дій, що дозволяють спілкуватися реалізувати деяку загальну для них діяльність. Таке рішення питання виключає відрив взаємодії (або інтеракції) від комунікації, але виключає і їх ототожнення: комунікація організується в ході спільної діяльності, «з приводу» її, і саме в цьому процесі людям необхідно обмінюватися і інформацією, і самою діяльністю, тобто виробляти форми і норми спільних дій.
Якщо розглядати питання про складові інтерактивного аспекту спілкування, то можна сказати, що до них відносяться: психологічна атмосфера; «комунікативні мережі» (діади, тріади, малі групи і т.д.); правила спілкування; культура і техніка спілкування (як починати спілкування , як підтримати його, як змінити тему спілкування тощо); вербальні та невербальні засоби (використання «порожніх фраз», заповнювачів пауз, комунікативних стереотипів, жестів, міміки тощо) / 11.С.7 /.
Спілкування, як відомо, носить впливає характер, що знаходить прояв у таких особливостях мовного взаємодії, як індивідуальна підзвітність, адекватне використання особистісних і групових умінь, співробітництво. Мовленнєвий взаємодія об'єднує, координує і взаємодоповнюють зусилля учасників спілкування для визначення, наближення і досягнення комунікативної мети мовними засобами. Саме процес інтеракції робить можливим вирішення комунікативних завдань за рахунок координації зусиль учасників мовного спілкування. Взаємодія створює мотив і стимул для комунікації та викликає у відповідь до мовним діям.
Головними в результаті мовного взаємодії є складаються в процесі спілкування особисті взаємини, саме вони є основним змістом спілкування, а вчинки, мовні дії і заняття є лише основою і засобом спілкування. Основними компонентами мовленнєвої взаємодії виступають люди, їх зв'язок і випливає звідси взаємодію. Структурною одиницею спілкування як форми мовного взаємодії є комунікативний акт. / 5.С.25 /.
Вивчення літератури про процесуальну стороні мовного спілкування показало, що для характеристики мовної поведінки комунікантів використовується таке поняття як «конвенція».
Конвенції являють собою певні вимоги до комунікації. До основних принципів конвенційного спілкування відносяться принципи виразності; довіри і правдивості; оптимальності; ввічливості (Р. Лакофф); такту (Дж.Ліч); і принцип співробітництва (П. Грайс). Ці принципи реалізуються за допомогою правил, які характеризують дії з боку кожного учасника общенія/7.С.41 /.
Однак, навчаючи устноречевого спілкуванню, необхідно враховувати, що самі по собі принципи спілкування не можуть пояснити взаємодію і взаємозв'язок між функцією повідомлення, формою його пред'явлення і контекстом, тому природність мовного спілкування визначається тим, якою мірою воно підпорядковується нормам і вимогам мовного етикету, прийнятого в даному суспільстві, його національних стильових норм і стереотипів мовної поведінки. Володіння вищезгаданими називається компетенцією. Успішність мовного взаємодії передбачає наявність культури іншомовного спілкування та комунікативної компетенції, яка має на увазі певний рівень володіння знаннями, навичками і вміннями, які дозволяють учням доцільно варіювати свою мовну поведінку в залежності від чинників спілкування.
Згідно з матеріалами Ради Європи / 31.С.1 /, виділяються лінгвістична (або мовна) та комунікативна компетенції.
Комунікативна компетенція включає шість субкомпетенцій:
Соціолінгвістичних компетенцію, тобто здатність використовувати і перетворювати мовні форми відповідно до ситуації згідно соціолінгвістичного правилами побудови дискурсу і вимогам мовного контексту.
Лінгвістичну (мовну) компетенцію, що передбачає знання словникових одиниць і володіння певними формальними правилами, за допомогою яких словникові одиниці перетворюються на осмислені висловлювання.
Дискурсивну компетенцію, тобто здатність зрозуміти і досягти зв'язності окремих висловлювань на значущих комунікативних моделях.
Соціокультурну компетенцію, яка включає знання про стереотипи мовного і немовного поведінки, їх сумісності та несумісності зі стереотипами рідної мови; навички впізнання страноведчески маркованих мовних одиниць і коректного їх вживання в мові, вміння вибирати прийнятний стиль мовної поведінки в умовах комунікації.
Соціальну компетенцію, тобто бажання взаємодіяти з іншими і впевненість у собі, а також уміння поставити себе на місце іншого і здатність впоратися з виникаючими проблемними ситуаціями.
Стратегічну компетенцію, тобто здатність використовувати вербальні та невербальні стратегії для компенсації прогалин у володінні навичками і вміннями користування мовою.
Стратегічна компетенція розглядає також здатності та якості, що включають лінгвокраїнознавчі та соціологічну спостережливість і товариськість. Остання являє собою цілий комплекс властивостей: мовна контактність, мовна тактовність, комунікативна гнучкість і варіативність мовного і соматичного поведінки / 2.С.22 /.
У процесі формування навичок і вмінь мовленнєвої взаємодії деякі автори виділяють три основних етапи:
формування орієнтовної основи, що включає спостереження і аналіз мовної поведінки учасників спілкування;
формування стратегії і тактичних прийомів її реалізації в окремих фрагментах мовного взаємодії;
розвиток умінь мовленнєвої взаємодії в умовах реального або наближеного до реального спілкування.
Відповідно до вищесказаного, представляється за необхідне дати визначення таких понять, як стратегія і тактика спілкування.
Стратегія спілкування - це «творча реалізація комунікантом плану побудови мовної поведінки з метою досягнення загальної (глобальної мовної) або немовних завдання спілкування в мовному подію» / 7.С.41 /.
До складових мовної стратегії відносять такі види дій, як аргументація, мотивація, вираження емоцій (симпатій, антипатій), роздум вголос, виправдання.
Тактика спілкування - це "гнучке динамічне використання мовцем наявних у нього умінь побудови мовленнєвого ходу згідно з наміченим ним планом мовленнєвих дій з метою досягнення мовної завдання спілкування, обмеженої рамками мовного ходу слухача або його невербальної реакції на свій ініціальний мовний хід» / 7.С.42 /. Застосовувані в спілкуванні стратегії діляться відповідно до аспектами спілкування на комунікативні, інтерактивні та перцептивні. Перцептивні стратегії дозволяють управляти сприйняттям і змістом мовного спілкування. Комунікативні управляють змістовно-смисловою стороною розвитку спілкування, видачею інформації. Інтерактивні стратегії дозволяють регулювати процес спілкування. Розглянемо докладніше стратегії, що регулюють процес комунікації / 7.С.44 /.
Це:
вміння спонукати до мовним діям не лише за допомогою вимоги, але і за допомогою пропозиції, ради;
вміння створити ситуації, що викликають в учасників мовленнєвої взаємодії потреба обговорити що-небудь, обмінятися думками;
вміння спонукати учасників спільної діяльності не тільки реагувати на мовні дії співрозмовника, а й виявляти власну ініціативу у спілкуванні;
вміння викликати і підтримувати у мовних комунікантів позитивну мотивацію до спілкування іноземною мовою;
вміння надати допомогу у разі утруднення;
вміння вчасно підказати відсутні мовні засоби, дати початок пропозиції, ключові слова;
вміння обгрунтувати висловлювання мовного партнера;
вміння вчителя контролювати своє мовна поведінка і користуватися мовою як засобом комунікативного впливу на учнів.
Реальному природного спілкування притаманне явище, яке отримало найменування комунікативна невдача. Комунікативні невдачі особливо яскраво виявляють ті риси невимушеного діалогу, завдяки яким комунікативні наміри мовця і їх прочитання тим, хто чує не збігаються. Для їх усунення вимагається володіння певними додатковими компенсаторними стратегіями і тактиками мовної поведінки. Вони призначені для подолання комунікативних невдач і компенсації прогалин у знанні за допомогою різних вербальних і невербальних засобів.
Стратегії спілкування розрізняються також і по їх ролі в досягненні комунікативної мети. Так, функціонально більш навантажені стратегії висловлювання можуть торкатися:
доцільність теми;
ставлення співрозмовників до предмета розмови;
зацікавленість в бесіді;
доречність розмови для даних умов;
відповідність обстановці розмови фізичних параметрів мови;
ставлення до манери говорити і до емоційного стану;
джерело відомостей;
дотримання конфіденційності.
Особливу значимість у розробці методики навчання інтеракційному аспекту спілкування набуває питання про типи та форми взаємодії. Традиційно методистами виділяються два типи взаємодій. Перший тип - це навчальний взаємодія в системі вчитель - учень - клас, який створює оптимальні умови для формування мовних навичок та вмінь. У цьому типі взаємодії виділяються різні форми, що доповнюють один одного і додають навчальної діяльності колективний характер. Це діади, тріади, четвірки, команди тощо Цей тип взаємодії не є характерним для реального спілкування. Другий тип - взаємодія, типове для позанавчальної ситуації. В основу його виділення покладені мета спілкування і виконувані ролі. Виділяються наступні підтипи взаємодій. Ті, що говорять
однаково інтерпретують факти дійсності;
по-різному інтерпретують факти дійсності;
взаємно інформують одна одну про своє ставлення до дії, насправді, змісту висловлювання, про ставлення висловлення до дійсності;
усувають свою некомпетентність за рахунок один одного: запитують відомості про що-небудь і т.д.;
виявляють рівень компетентності один у одного: запитують, перепитують, уточнюють і ін;
нав'язують свою точку зору: спонукають, радять, забороняють, запрошують і т.п.
Перенесені в навчальну діяльність на систему відносин вчитель - учень - клас, дані підтипи взаємодії утворюють програми мовної поведінки вчителя, учня чи класу / 11.С.8 /.
Існує ще один - психологічний підхід при виділенні типів взаємодій / 1.С.2 /: дихотомічне розподіл всіх можливих видів взаємодій на два протилежні види: кооперація і конкуренція. Кооперація, або кооперативне взаємодія, означає координацію одиничних сил учасників (упорядкування, комбінування, підсумовування цих сил). Це необхідний елемент спільної діяльності. Виділяються дві основні риси спільної діяльності:
поділ єдиного процесу діяльності між учасниками;
зміна діяльності кожного, так як результат діяльності кожного не призводить до задоволення його потреби, що означає, що «предмет» і «мотив» не збігаються.
Засобом ж з'єднання безпосереднього результату діяльності кожного учасника з кінцевим результатом спільної діяльності є розвинулися в ході спільної діяльності відносини, які реалізовані насамперед у кооперації. Важливим показником «тісноти» кооперативної взаємодії є включеність в нього всіх учасників процесу, тому при дослідженні кооперації так важливий аналіз вкладів учасників взаємодії і ступеня їх включеності в нього.
Що стосується іншого типу взаємодій - конкуренції, то тут увагу найчастіше сконцентровано на найбільш яскравою її формі, а саме на конфлікті / 1 /. Як відомо, конфлікт має чотири основні характеристики: структуру, динаміку, функцію і типологію. Структура конфлікту включає наступні елементи: конфліктну ситуацію, позиції учасників, об'єкт, «інцидент» (пусковий механізм), розвиток і дозвіл. Психологами розділяються два різновиди конфліктів: деструктивні та продуктивні. Деструктивні конфлікти ведуть до неузгодженості взаємодії, до його розхитування. Для них характерно специфічний розвиток, а саме розширення кількості залучених учасників, їх конфліктних дій, множення кількості негативних установок на адресу один одного і гостроти висловлювань. Це так звана «експансія» конфлікту. Інша риса - «ескалація» конфлікту означає нарощування напруженості, включення все більшого числа помилкових сприйнять, як рис і якостей опонента, так і самих ситуацій взаємодії, зростання упередженості проти партнера. Дозвіл такого типу конфліктів особливо складно, основний спосіб вирішення - компроміс - тут реалізується з великими труднощами.
Продуктивний конфлікт частіше виникає в тому випадку, коли зіткнення стосується не несумісності особистостей, а породжене відмінністю точок зору на якусь проблему, на способи її вирішення. У такому випадку сам конфлікт сприяє формуванню більш всебічного розуміння проблеми, а також мотивації партнера, що захищає іншу точку зору - вона стає більш «легітимною». Так чи інакше, кооперація і конкуренція є лише формами взаємодії, вміст же задається більш широкою системою діяльності, куди кооперація і конкуренція включені.
На закінчення відзначимо, що інтерактивний аспект спілкування не переноситься автоматично з рідної мови / 11.С.8 /. Цьому потрібно спеціально навчати: навчати учнів прийомів встановлення контакту, вживання вербальних і невербальних засобів, компетенціям, стратегіям і тактикам спілкування; залучати учнів до планування спільних дій, вибору форм взаємодії. З цією метою можуть бути використані так звані інтерактивні вправи, виконувані в парах, у великих і малих групах; вправи, що базуються на принципах «information gap», проектна методика; відеосюжети, що моделюють взаємодію спілкуються в певній ситуації та ін
1.2. Психологічні особливості організації мовного взаємодії учнів на уроці іноземної мови.
Психологічні особливості мовної взаємодії учнів на уроці іноземної мови доцільно розглянути в контексті інтерактивного підходу до вивчення іноземної мови.
Інтерактивний підхід можна порівняти з психологічної моделлю вивчення мови. По Л. С. Виготському, людина вчиться думати, спілкуючись з іншими людьми / 34.С.14 /. Л. С. Виготський описує три типи регуляції, через які проходять учні у процесі вивчення мови.
Регулювання об'єкта. У таких ситуаціях учень більше стурбований не тим, що сказати, а тим, як правильно оформити своє висловлювання.
Регулювання інших. Це ситуація, в якій мовне висловлювання одного партнера по комунікації супроводжується коментарями та зауваженнями іншого.
Саморегуляція, що виражається в тому, що промовець відчуває себе невимушено, висловлюючи свої думки і бажання.
Ці три типи регуляції відображають три ключові елементи, присутніх у навчальній обстановці: досліджувана мова, вчителя та учнів. І тільки в спілкуванні можна поєднати всі три аспекти навчального співробітництва: взаємодія вчителів у системі міжпредметних зв'язків, взаємодія вчителя з учнями і, нарешті, взаємодія учнів, - без яких неможливе проведення повноцінного і насиченого уроку іноземної мови.
Такий аспект навчального співробітництва, як взаємодія вчителів у системі міжпредметних зв'язків, являє собою складну підсистему, розгляд якої не входить у завдання нашого дослідження. Зауважимо лише, що основною умовою ефективного здійснення міжпредметних зв'язків у вихованні та навчанні є їх програмне забезпечення і повне відображення у всіх матеріалах навчально-методичного комплекту. Але вже зараз деякі вчителі у своїй практиці організації взаємодії учнів використовують предметний зміст, навчання якому проходить на уроках з інших предметів: літературі, історії, географії, образотворчого мистецтва та іншим.
При розгляді взаємодії вчителя з учнем потрібно зауважити, що діяльність вчителя представляє собою різноманіття педагогічних впливів на учнів; введення мовного матеріалу, пояснення мовних явищ, демонстрація мовних зразків, інструктаж, опитування, організація і керівництво роботою учнів / 28.С.28 /. Але при цьому потрібно пам'ятати, що з самого початку навчання на уроках іноземної мови повинні закладатися основи мовного спілкування за допомогою моделювання реальних ситуацій, якими б простими і обмеженими вони не були / 28.С.28 /. Значить, потрібно зробити так, щоб пропоновані учням вправи були неформальними і обмежено включеними в умови вирішення комунікативних завдань.
У взаємодії вчителя з учнями особливе значення має облік психологічних закономірностей формування провідної мотивації у дітей. Учитель повинен спиратися на реальні пізнавальні інтереси та бажання учнів спілкуватися на ІЄ. Це є обов'язковою передумовою іншомовної мовленнєвої діяльності, як і будь-якої діяльності взагалі. При відсутності потреби в спілкуванні (найчастіше через відсутність мовного середовища) таку мотивацію у дітей можна створити за рахунок використання широкого контексту загальних пізнавальних і соціальних мотивів учнів. З іншого боку, можна також використовувати власне навчальну мотивацію - такі прагнення учнів, як бажання дати правильну відповідь, висловити власну думку, показати перед обличчям однолітків свої здібності / 28.С.28 /.
Слід враховувати ще одну особливість мовної діяльності. Згідно з концепцією І. А. Зимової / 14.С.26 /, мовна діяльність є процес формування і формулювання думки. Тому предмет думки учня (тобто те, про що він хоче сказати іноземною мовою, або те, що він хоче зрозуміти) повинен бути йому цікавий, ясний і доступний для розуміння. Прагнучи висловити свою думку чи зрозуміти чужу, учень шукає засоби і способи для цього. Учитель повинен допомогти йому, але, не вирішуючи завдання за нього, а вирішуючи завдання разом з ним, будучи при цьому не координатором, а всього лише помічником.
Третім, і найважливішим, на наш погляд, аспектом навчального співробітництва є взаємодія учнів один з одним під час навчальної діяльності / 28.С.28 /. Його важливість обгрунтовується особливостями психофізичного розвитку дітей шкільного віку. Справа в тому, що до початку навчання іноземної мови у школі діти вступають у вік, при якому спілкування з однолітками стає провідною діяльністю, визначальною спрямованість особистості. Основні інтереси дітей цього віку лежать у сфері спілкування з однолітками. Діти тільки починають освоювати всю складність і різноманіття взаємовідносин людей у спільній діяльності і в колективі. Попередній досвід взаємин і взаємодій у колективі щодо бідний і одноманітний. Відносно гри він найбільш повноцінний і практично відсутній у навчальній діяльності. Тож у навчанні іноземної мови учнів треба вчити не тільки засобів і способів іншомовного спілкування, а й культурі спілкування.
При організації навчальної взаємодії учнів один з одним на уроках іноземної мови вчителю обов'язково потрібно враховувати загальні психологічні характеристики спільної навчальної діяльності / 28.С.28 /: орієнтованість на особистість, попередній досвід, рівень інтелектуального, морального і фізичного розвитку дитини, особливості її психіки ( пам'яті, сприйняття, мислення) і т.д.
Психологічний аналіз дозволяє виділити ряд специфічних типів організації взаємодії, але при цьому завжди потрібно враховувати, що співпраця передбачає:
наявність спільного для групи учасників предмета і продукту діяльності;
розподіл ролей між членами групи, що визначає «позицію» і «ставлення» кожного члена групи до предмету діяльності і до партнерів;
сукупність активних взаємодій між учасниками, що знаходяться в певних позиціях.
Найбільш простий тип організації співробітництва може бути створений в умовах, коли загальний для групи учасників предмет або процес діяльності розділений на фрагменти або частини, а кожен учень, перебуваючи в групі, виконує індивідуально частина общегрупповие процесу одночасно з усіма або по черзі. Однак завдання поставлено так, що загальний правильний результат виходить тільки у випадку, якщо кожен учень виконує правильно свою частину. Коли з тих чи інших причин хтось з учнів виконує неправильно свою частину, виникає необхідність з'ясувати причини невдачі і знайти «винуватця», а також засоби контролю дій кожного учня / 28.С.29 /. Учитель оцінює загальний результат спільної діяльності, а діти самостійно оцінюють внесок кожного учня групи. У процесі цього типу співробітництва школярі освоюють найбільш елементарні форми і культуру спілкування.
Найбільш типовим прикладом такої діяльності на уроці іноземної мови є прийом jigsaw у формі jigsaw - reading і jigsaw - speaking.
Другий тип організації навчального співробітництва представляють ситуації, при яких моделюються статусні відносини членів групової діяльності. При цьому учні ставляться один до одного як представники різних професій, герої, люди, що мають внутрішньогрупової статус. У цьому типі взаємодії виражають систему соціальних «очікувань» і форми соціального контролю. Такий тип організації взаємодії вчитель може моделювати, ставлячи перед учнями завдання на побудову сценок-діалогів, у яких учасник будують мовна поведінка «від імені» певного персонажа. Головне, що повинен мати на увазі вчитель при організації таких навчальних ситуацій, це те, що сценки, розігруються учнями, повинні носити реальний, життєвий характер. Діти при цьому не тільки засвоюють іноземну мову. У них також формуються здатності приймати роль і вести себе «по ролі». Навчання іноземної мови стає практичним і наближеним до природних умов мовного спілкування / 28.С.28 /.
Специфічною особливістю третього типу організації навчального співробітництва є його пряма залежність від змісту і умов здійснення діяльності. Цей тип називається «колективним рішенням вербальних завдань». Завданнями, адекватними для цього типу взаємодії, можуть бути такі, які припускають можливість виділення функціональних ролей при їх вирішенні. Для колективного вирішення завдань може бути виділено кілька ролей: ведучого-координатора, генератора ідей, критика, виконавця. Учень, що займає певну роль, виконує особливу функцію в загальному колективному процесі вирішення. Один здійснює аналіз умов та факторів проблемної ситуації, інший висуває ідеї і будує програму дій, третій виконує конкретні операції, а четвертий - «критик» - здійснює оперативний контроль і оцінює результати. Взаємодії в цьому типі організації співробітництва спрямовані на розподіл функцій відповідно до схильностями і здібностями учнів та організацію ефективного ходу рішення. Типовим прикладом такого типу взаємодії є використання мозкової атаки.
Четвертим, найбільш складним типом організації взаємодії є розгорнута дискусія учнів за загальним для колективу предмету і теме/28.С.30 /. Цей тип передбачає створення ситуацій вирішення власне комунікативно-пізнавальних завдань. Комунікативна взаємодія і співробітництво - це завжди всебічне обговорення спільного для всіх предмета пізнавальної активності. До сукупності комунікативно-пізнавальних завдань можна віднести широкий спектр моделювання ситуацій у рамках симуляції (simulation), дебатів, диспутів і конференцій, різних інтерв'ю. При підготовці таких ситуацій вчитель визначає теми, формує завдання для самостійної підготовки учнями матеріалів майбутніх дискусій, є її організатором. Учасники ж дискусії (тобто учні) повинні не тільки вміти сформулювати свою точку зору і її обгрунтувати, але перш за все повинні вміти слухати і розуміти судження партнерів, бачити схожості та відмінності думок, повинні вміти формулювати питання для з'ясування змісту висловлювань. При організації дискусії вчитель стежить не тільки за правильністю мови виступаючих, її лексичним і граматичним багатством, але і за правильністю розуміння змісту виступаючих іншими учасниками дискусії. Він дає можливість учням висловлювати найрізноманітніші точки зору, звертаючи увагу на суперечливі та альтернативні висловлювання з приводу одного спільного предмета. Учитель також узагальнює і демонструє загальні результати дискусії. Теми обговорення повинні відповідати життєвим і пізнавальним інтересам учнів, як, втім, і весь зміст навчання іноземної мови / 28.С.30 /.
На думку Р.С. Аппатова, групова дискусія є одним з більш продуктивних способів організації спілкування на уроці. У процесі такої дискусії учні аналізують отриману інформацію та приймають єдине, обгрунтоване рішення. «Дискусія як спосіб послідовного вирішення комунікативних завдань вносить істотний внесок в активізацію устноречевого взаємодії учнів, у навчанні полілогічне спілкуванню» / 8.С.25 /. А якщо поєднати дискусію з рольовою грою, то це дозволить учням зняти комунікативні бар'єри в спілкуванні, збільшити обсяг їх мовної практики, допоможе кожному спланувати своє висловлювання, а всіх разом - об'єднає сюжетом, організаційними формами, правилами і т.п.
Як показує аналіз результатів практики навчання іноземної мови, процес речемислітельной діяльності не повністю відповідає психологічної нормі / 17.С.7 /. У ряді випадків при іншомовної мовленнєвої тренуванні виявляються риси патологій мовленнєвої діяльності: дереалізація (відрив від життєвого сенсу), деперсоналізація (відрив від особистісного сенсу) висловлювань, втрата емоційного контакту з учасниками спілкування, ейфорична (невиправдано весела) забарвлення настрою, безплідні міркування, безглузде фантазування , розрив між мовним розвитком і придбанням навичок діяльності, шаблонність у вираженні думки, нав'язливі повторення одних і тих же конструкцій, захоплення запам'ятовуванням слів на шкоду їх продуктивному вживання, підвищена мовна активність без турботи про сенс висловлювання, низька продуктивність речемислітельной діяльності. Все це відбувається тоді, коли відсутнє головне - мотив речемислітельной діяльності.
Мотив речемислітельной діяльності - усвідомлення проблеми і способу її вирішення мовними засобами / 17.С.7 /. Засоби речемислітельной діяльності - психологічні знаряддя, які, опосередковуючи діяльність (як і будь-які інші знаряддя або інструменти), роблять її можливою. Мовленнєво-мисленнєва діяльність опосередковується вербальними засобами, тобто граматично організованими словами. Вербальні засоби є найбільш потужними знаряддями інтелекту і найважливішою умовою здійснення вищих психічних функцій людини. Мислення може також протікати з використанням образів, але володіння вербальними засобами робить розумові можливості набагато багатше. У той же час слід зауважити, що вербальні засоби лише тоді стають інструментом мислення, коли словниковий запас формується в ході і в результаті речемислітельной діяльності, в єдності з нею, а не окремо.
У процесі організації взаємодії враховуються також індивідуальні особливості учнів: сформованість функцій абстрактно-логічного мислення, здатність до уяви, потреба в зоровій опорі, необхідність репродуктивної діяльності (за зразком), наявність соціально-психологічних умінь спілкування, особисті інтереси і життєві установки. Стимулювання речемислітельной діяльності дозволяє керувати процесом оволодіння іноземною мовою, долати пізнавальні труднощі і робить загальний розвиваюче вплив на особистість учня.
Багато психологічні особливості та основи організації взаємодії учнів ще тільки виявляються в експериментальних наукових дослідженнях. Але вже зараз можна зробити деякий узагальнююче висновок до цього питання. У практиці навчання формам спілкування не можна спиратися лише на алгоритми поведінки вчителя на уроці. Навчання спілкуванню являє собою повноцінне і тісна взаємодія міжособистісне між учнями з одного боку і між учителем і учнями з іншого.
Глава II. Методика активізації взаємодії учнів на уроці іноземної мови.
2.1. Принципи організації взаємодії учнів на уроці іноземної мови.
У першому розділі ми проаналізували характеристики інтерактивного аспекту спілкування та психологічні засади організації взаємодії учнів на уроці іноземної мови. Проте, як відомо, реалізація взаємодії, так само як і будь-якого виду діяльності людини, повинна грунтуватися на певних принципах. За визначенням Г.В Роговий, «принципи навчання - це вихідні положення, що визначають мету, зміст, методи та організацію навчання і виявляються у взаємозв'язку і взаємозумовленості» / 26.С.48 /.
Аналіз літератури, в якій з більшою чи меншою глибиною розглядаються принципи навчання, показує, що існують різні підходи до виділення номенклатури принципів та розкриття їх змісту. В основі навчання будь-якого предмета, в тому числі і іноземної мови, лежать загальнодидактичні принципи, вперше сформульовані великим чеським педагогом Яном Амосом Каменським у книзі «Велика дидактика». Оновлені, уточнені і доповнені, ці принципи використовуються і в сучасній методиці викладання іноземних мов.
Однак нам представляється, що розгляд принципів навчання слід починати з таких, які в першу чергу визначають специфіку предмета, тому ми почнемо з викладу общеметодіческого принципів навчання іноземної мови. Далі ми зупинимося на загальнодидактичних принципах. І в кінці, буде зроблена спроба вивести частнометодіческіе принципи - принципи активізації устноречевого взаємодії учнів на уроці іноземної мови.
До числа общеметодіческого принципів відносяться принцип комунікативності, принцип диференціації та інтеграції, принцип обліку рідної мови, а також принцип автентичності. Розглянемо їх докладніше.
1.Прінімая до уваги цілі навчання іноземної мови у школі, провідним методичним принципом слід назвати принцип комунікативності. За визначенням Є. І. Пассова: «комунікативність полягає в подібності процесу навчання процесу комунікації» / 21.С.25 /. Даний принцип знайшов відображення у всіх сучасних підручниках та навчальних посібниках з іноземних мов; він практично визначає всі складові навчально-виховного процесу з ІМ.
Якщо розглядати реалізацію принципу комунікативності в інтеракції, то можна сказати, що стимулом для організації взаємодії учнів виступають конкретні комунікативні завдання, які повинні бути особистісно значущими, враховувати особистісні якості учнів і т.п.
В активізації устноречевого взаємодії принцип комунікативності набуває особливої значущості, оскільки комунікація, перцепція і інтеракція представляють собою три взаємопов'язаних аспекти спілкування.
2. Принцип диференціації та інтеграції / 27.С.43 /. Встановлено, що для кожного виду мовленнєвої діяльності (РД) (говоріння, читання, аудіювання, письмо) характерний свій «набір» дій і навіть своє лексико-граматичне оформлення. Дане твердження дозволило сформулювати методичний принцип диференційованого підходу до навчання аспектам мови і видам РД. При цьому диференціація здійснюється як б на різних рівнях; проводиться чітке розмежування у навчанні: 1) усного мовлення (аудіювання, говоріння) та письмовій мові (читання, письмо); 2) всередині усного мовлення у навчанні говорінню і аудіювання; всередині говоріння - у навчанні монологічного та діалогічного мовлення, і, нарешті, у кожній з вказаної вище форм - підготовленої та непідготовленою мови / 27.С.44 /.
У той же час відомо, що в останні роки одним з провідних методичних принципів є паралельне розвиток усіх видів мовленнєвої діяльності. Організація різних форм взаємодії учнів дозволяє створити хороші можливості також і для розвитку всіх видів РД.
При навчанні іноземної мови повинен також здійснюватися й принцип інтеграції, який проявляється передусім у тому, що засвоєння різних аспектів мови, її фонетики, граматики і лексики відбувається не окремо, як якихось дискретних компонентів мови, а інтегровано. Використання методу проектів на уроці ІЄ дозволяє здійснити диференціацію навчання, а також розвинути всі види РД найбільш повно.
Принципи диференціації та інтеграції є одним з провідних принципів особистісно орієнтованого навчання, спрямованого на розвиток пізнавального інтересу і речемислітельной активності учнів на уроці.
3. У сучасній методиці принцип обліку рідної мови у викладанні іноземної визнається всіма, якщо навчання не ведеться в багатомовній аудиторії. Рідна мова має враховуватися при відборі змісту навчання у навчальному матеріалу, його організації, а також і в самому процесі (при формуванні вимовних, графічних, орфографічних, лексичних та граматичних навичок). При навчанні іноземної мови необхідно також враховувати мовної досвід учнів рідною мовою, тому що даний аспект має особливе значення при формуванні в учнів навичок спілкування та взаємодії на уроці іноземної мови.
Безумовно, в процесі організації мовного взаємодії викладачеві потрібно створювати умови, в яких учні будуть здійснювати взаємодію переважно на досліджуваному іноземною мовою. Однак не виключено, що у разі виникнення труднощів у процесі обговорення тієї чи іншої комунікативної ситуації, учні будуть використовувати для її вирішення рідну мову замість іноземної. У такому випадку викладач повинен використовувати такий вид узагальнюючого завдання, в якому результати обговорення будуть представлені у формі монологічного або діалогічного мовлення на мові, що вивчається. Так, наприклад, можна використовувати мозаїчну головоломку (jigsaw), дискусії з підбиттям підсумків, ток-шоу тощо
4. В останні роки все більшу значимість у сучасній методиці викладання іноземної мови набуває принцип автентичності.
У перекладі з англійської «автентичний» означає «природний». Існують різні підходи до опису всіх аспектів автентичності. Наприклад, Х. Уіддоусон розглядає автентичність не стільки як властивість, притаманну мовному твору, скільки як характеристику навчального процесу / 20.С.11 /. Автентичність він розглядає як властивість навчального взаємодії; в зв'язку з цим роботу над текстом він бачить не як вправа, а як автентичну комунікативну діяльність. Іншими словами, «автентичність в методичному плані не є чимось привнесеним ззовні у вигляді, наприклад, тексту, що призначався автором для носіїв мови, а не для іноземців. Автентичність створюється у навчальному процесі, в ході взаємодії учнів на уроці »/ 20.С.11 /. Таким чином, мова, застосовуваний на уроці, не протиставляється «реальному» мови, а «навчальний», зовсім не обов'язково означає «неаутентично», все залежить від уміння вчителя організувати взаємодію учнів і від уміння учнів використовувати навчальний (і додатковий) матеріал в процесі взаємодії.
Як вже зазначалося раніше, в основі навчання будь-якого предмета в школі, в тому числі і іноземних мов, лежать дидактичні принципи, які «покликані визначати стратегію і тактику навчання в кожній« точці »навчального процесу, з урахуванням специфіки іноземних мов» / 26.С. 47 /.
1. Оскільки в даний час головне завдання школи - виховання всебічно розвиненої, соціально активної особистості, то одним з найважливіших дидактичних принципів можна вважати принцип виховує навчання. При реалізації даного принципу розвивається самостійність учнів у навчальному процесі. Учень стає не об'єктом, а суб'єктом навчальної діяльності; «домінуючими мотивами навчальної діяльності стають мотиви пізнання навколишнього світу, оволодіння діями і способами такого пізнання, мотиви самоздійснення себе як особистості, власного вдосконалення, розвиток себе як гармонійної, всебічно розвиненої та соціально зрілої особистості» / 27.С.41 /. Вчитель же не вчить, а допомагає учням вчитися, пізнавати світ у спілкуванні.
У процесі мовного взаємодії розвиваються різні якості особистості учня, здійснюються різного роду виховні впливу: в першу чергу, розвивається самосвідомість, усвідомлення себе як представника певної культури, яка постійно зіставляється з культурою країни досліджуваної мови. У той же час учень набуває конкретні навички культури поведінки: вчиться слухати і розуміти співрозмовника, аргументовано викладати свою точку зору і т.д.
2. Принцип свідомості у навчанні іноземної мови, визнавався у радянській методиці як одного з провідних, не втратив своє значення і до цього дня, тому що свідомість відіграє важливу роль в оволодінні предметом.
Принцип свідомості передбачає відбір свідомо цінного для навчання матеріалу, що забезпечує розвиток пізнавальних здібностей учнів. Він забезпечує цілеспрямоване сприйняття і осмислення досліджуваних явищ, їх творчу переробку в ході виконання мовних дій: від усвідомленого оволодіння дією до автоматизованого його виконання; від формування окремих компонентів діяльності до їх об'едіненію/27.С.47 /.
При взаємодії учнів даний принцип реалізується через:
Ÿ ситуативну обумовленість пропонованого навчального матеріалу, використання реальних і уявних ситуацій;
Ÿ свідоме застосування засвоєного раніше матеріалу при виконанні творчих завдань;
Ÿ оволодіння учнями прийомами самостійної роботи з іноземної мови (так звану автономізацію вчення).
3. У навчанні іноземної мови особлива роль належить принципу активності, оскільки оволодіння вивчаються мовою можливо в тому випадку, якщо «інтенсифікована навчальна діяльність кожного учня, якщо кожен є учасником навчального процесу, якщо він залучений в мовну діяльність протягом всього курсу навчання цьому предмету і вона виконується їм з бажанням та інтересом »/ 27.С.48 /. Розрізняють інтелектуальну, емоційну і мовну активність. Розглянемо докладніше останню.
Мовна активність виникає при усному спілкуванні та читанні і багато в чому визначається інтелектуальної та емоційної активністю, які її «живлять». Для підвищення мовної активності необхідно інтенсифікувати діяльність учнів, що досягається при використанні таких режимів роботи, як:
Ÿ робота хором;
Ÿ робота групи в цілому;
Ÿ робота в малих групах: диадах (2 особи), тріади (3 особи), кільцях (4 людини), зірочках (5 осіб); в таких групах виникають міжособистісні відносини, сприятливі для засвоєння мови у спілкуванні;
Ÿ колективна робота, яка передбачає спільну мету, взаємодія учасників при вирішенні комунікативної задачі, розподіл «ролей», повний або частковий самоконтроль / 27.С.49 /.
Два останніх режиму роботи найбільш часто використовуються для активізації взаємодії учнів на уроці іноземної мови.
4. Дія принципів посильності і доступності виявляється в тому, щоб «навчання будувалося на рівні можливостей школярів, щоб вони не відчували непереборних труднощів» / 27.С.51 /. Непереборні труднощі необхідно знімати, а здоланні залишати, тому що тільки подолана трудність доставляє учневі почуття задоволення від витраченої праці.
Доступність в навчанні іноземної мови забезпечується і самим матеріалом, його організацією, і методикою роботи з ним на уроці і в позаурочний час. Посильность ж передбачає побудову навчально-виховного процесу з мови з урахуванням реальних можливостей учнів, що має знаходити відображення як у обсязі пропонованого матеріалу, так і у визначенні якості його засвоєння. Посильность також може проявлятися в темпі просування в засвоєнні навчального матеріалу, у формуванні мовних навичок і вмінь.
Даний принцип особливо важливий при організації навчання у співпраці на уроці іноземної мови, де «оцінюються не тільки, а іноді не стільки знання, скільки зусиль учнів, що дозволяє слабким учням відчувати себе повноправними членами команди і стимулює бажання піднімати вище свою« планку »/ 25 . С.7 /.
5. Принцип міцності набуває особливого значення в навчанні іноземної мови, оскільки «вивчення мови пов'язане з постійним зростанням знання одиниць мови й мови» / 26.С.52 /. Міцність може забезпечуватися:
Ÿ змістовністю самого матеріалу, відчуттям його важливості і необхідності для спілкування в усному мовленні, читанні;
Ÿ яскравістю його піднесення при ознайомленні з ним учнів, коли створюються живі зразки, встановлюються відповідні асоціації, коли порушені почуття і мислення;
Ÿ досить великий тренуванням у сприйнятті і відтворенні засвоюваного матеріалу;
Ÿ самостійним, творчим застосуванням при вирішенні комунікативних завдань в усному мовленні, при читанні і листі;
Ÿ систематичним контролем за засвоєнням матеріалу, що надає сприятливий вплив на утримання його в пам'яті.
Важливість принципу міцності в активізації взаємодії учнів очевидна, тому що чим міцніше учні володіють мовними і мовленнєвими одиницями, тим легше проходить спілкування на уроці.
6. Особливе місце у вивченні іноземної мови займає принцип наочності, так як наочність в методиці навчання мовам створює умова для чуттєвого сприйняття, «привносить другу дійсність у навчально-виховний процес» / 26.С.50 /. На важливість даного принципу в навчанні іноземної мови вказували багато психологів. Так, Б. В. Бєляєв писав: «... принцип наочності необхідно розглядати не в якості допоміжного, а в якості одного з основних принципів навчання іноземної мови, коли це навчання переслідує практичні цілі» / 10.С.83 /.
Наочність, як зовнішня, так і внутрішня, є стимулом до взаємодії, дозволяє моделювати ситуацію спілкування, стимулювати діалогічну і полілогічне мова і т. п.
7. Принцип обліку індивідуальних особливостей учнів стоїть останнім у списку дидактичних принципів, однак це аж ніяк не робить його менш важливим, ніж всі вище перераховані принципи. Виховання активної всебічно розвиненої особистості, оволодіння комунікативною компетенцією в процесі вивчення іноземної мови неодмінно передбачає врахування індивідуальних особливостей учня: його здібностей і можливостей, фонових знань, навичок та вмінь, інтересів і т.п. Індивідуалізація у навчанні, таким чином, можлива тільки при хорошому знанні вчителем учнів, а для цього вчителю потрібні «психологічні знання для реалізації даного принципу, щоб успішно організувати навчально-виховний процес з іноземної мови у школі» / 26.С.58 /.
Поряд з принципом комунікативності і принципом диференціації та інтеграції, принцип індивідуалізації є основоположним у особистісно орієнтованому навчанні іноземної мови. Крім того, облік індивідуальних особливостей учнів важливий при формуванні груп і розподіл у них ролей між учнями. Це дозволяє групі працювати більш злагоджено і ефективно, уникати зіткнень і конфліктів всередині групи і досягти більш високого результату.
Крім перерахованих вище принципів, при активізації устноречевого взаємодії учнів на уроці іноземної мови слід також керуватися декількома положеннями. Розглянемо їх докладніше.
а) Головним об'єктом діяльності вчителя на уроці є не самі учні, а їх мовленнєво-мисленнєва активність в ході взаємодії на уроці іноземної мови. Направивши свою увагу на цей аспект, вчитель зможе досягти цілей: повноцінного спілкування і справжньої взаємодії учнів на уроці іноземної мови.
б) Навчальне співробітництво учнів полягає у виборі форми навчально-пізнавальної діяльності: у парі, в малій або великій групі, в команді. Учень має право звертатися за допомогою або до вчителя, або до інших учням, причому слабкі учні віддають перевагу останньому, оскільки соромляться задавати питання вчителю при всьому класі. Так, слабкі учні намагаються з'ясувати у сильних все не поняті питання, а сильні, у свою чергу самі зацікавлені в тому, щоб усі члени групи досконально розібралися в матеріалі. Таким чином, «спільними зусиллями в процесі взаємодії (або навчального співробітництва) можна ліквідувати прогалини у знаннях» / 25.С.6 /. Дане положення найбільш повно реалізується при застосуванні навчання у співпраці.
в) Необхідно розвивати в учнів уміння бути автономними. Для того, щоб учень був автономним, потрібно сформувати у нього свій індивідуальний стиль (стиль навчання). Учні можуть скористатися такими стратегіями:
Ÿ когнітивними (різні схеми, таблиці, опорні конспекти і т.п.);
Ÿ метакогнітівнимі (рефлексія, обмін думками, адекватна самооцінка тощо);
Ÿ соціальними (навчальний співробітництво і співтворчість, взаємонавчання і взаємоконтроль);
Ÿ комунікативними (різні вербальні засоби, що полегшують спілкування: звертання до співрозмовника з проханням говорити повільніше, повторити, перефразувати і т.д.);
Ÿ компенсаційними (здатність використовувати вербальні та невербальні засоби для компенсації прогалин у знанні мови (вміння ухилитися від відповіді і т.п.)).
г) Положення про взаємодію всіх видів мовленнєвої діяльності також грає не останню роль в активізації інтеракції на уроці ІМ. Для того, щоб ефективно спілкуватися та взаємодіяти, учні повинні вміти слухати один одного, висловлювати свою точку зору в формі монологічного, діалогічного та полілогічне мови. Крім того, вони повинні вміти знаходити потрібну інформацію і працювати з нею (читати, викладати у письмовій формі), що особливо важливо при застосуванні методу проектів і технології навчання у співпраці на уроці ІМ.
На закінчення додамо, що, тільки дотримуючись перерахованим загальнодидактичні та общеметодіческого принципам, а також частнометодіческім положенням, можна здійснити активізацію устноречевого взаємодії учнів на уроці іноземної мови в школі.
2.2. Роль вчителя в активізації взаємодії учнів.
Як відзначають багато методисти, (Даніліна, Donn Byrne, Littlewood, Tony Wright, Полат, Байдурова), спрямованість на активізацію взаємодії між учнями значно змінює поведінку вчителя в класі. Згідно з концепцією особистісно орієнтованого підходу, «в центрі навчання знаходиться учень, а не вчитель, діяльність пізнання, а не викладання» / 25.С.4 /. Даний підхід перевертає «з ніг на голову» всі традиційні уявлення про роль вчителя. Яка ж роль вчителя в сучасному навчальному процесі?
Проаналізувавши вітчизняну та зарубіжну літературу з цієї теми, можна виділити кілька ролей, які вчитель грає на певних етапах навчального процесу і які реалізуються за допомогою виконання завдань, що стоять перед вчителем на тому чи іншому етапі.
Це ролі:
організатора (чи координатора (Байдурова Л.А.), менеджера (Tony Wright), керуючого (Donn Byrne));
помічника (або порадника (Даніліна А.Є.), зразка мовного і немовного поведінки (Елухина Н.П.), консультанта (Donn Byrne), джерела інформації (Байдурова Л.А.), стимулятора (Donn Byrne) або фасилітатора);
спостерігача (Байдурова Л.А.), інструктора (Tony Wright), контролера (або перевіряючого (Даніліна А.Є.)).
Розглянемо їх докладніше.
1.Як не намагаються применшити роль учителя як організатора навчальної діяльності, все ж таки доводиться визнати, що без організаторських здібностей вчителя будь-яка комунікативна та інтерактивна діяльність учнів не відбудеться. Бути хорошим організатором - важке завдання, і щоб виконати її, вчителю необхідно вміти:
а) мотивувати учнів, тобто підтримувати (а при необхідності формувати) у них бажання вчитися і пізнавати нове;
б) ініціювати самостійну пошукову і творчу діяльність учнів, спрямовувати їх на визначення / 9.С.9 /;
в) «забезпечувати максимальну розумову активність учнів на всіх етапах уроку» / 15.С.29 /;
г) «організовувати взаємодію учнів і їх діяльність (комунікативну, пізнавальну, творчу) у взаємодії» / 12.С.67 /;
д) диференціювати процес навчання, тобто розподіляти завдання відповідно до здібностей і можливостей кожного учня. Наприклад, при навчанні в команді (технологія навчання у співпраці) слабкому учню дається менш складне або менша за обсягом завдання, але він повинен виконати це завдання якомога краще, тому що в цьому випадку він зможе заробити для команди більше очок (балів). Таким чином, реалізується девіз: «Кожному за здібностями» / 25.С.7 /;
е) добре вивчити учнів, їх схильності, захоплення, здібності і можливості з метою адекватної організації їх діяльності;
ж) використовувати можливості міжособистісної комунікації школярів у процесі їх спільної діяльності з метою розвитку мовленнєвих умінь;
з) створювати атмосферу співробітництва, доброзичливості, змагання, тому що це сприяє реалізації потенційних можливостей кожного учня / 12.С.67 /;
і) знаходити способи зробити структуру заняття наочній і доступній для огляду для учнів у кожен момент заняття, щоб урок не поставав як конгломерат окремих завдань, а складався в логічне єдність, підлегле поставленої мети / 15.С.33 /;
к) аналізувати свій досвід, знання і шукати більш досконалі технології. Ніколи не слід зупинятися на досягнутому.
При використанні різних шляхів і способів активізації взаємодії учнів на уроці іноземної мови змінюється роль учителя. Подібно до того, як учні перетворюються з об'єкта в суб'єкт навчання, вчитель з керуючого перетворюється на помічника, тобто того хто може допомогти учням вийти зі скрутного становища, правильно оформити своє висловлювання, знайти потрібну інформацію з теми і т.д. Завдання вчителя як помічника видаються нам такими:
а) допомагати учням у процесі устноречевого взаємодії, виступаючи в ролі порадника;
б) визначати мету уроку так, щоб «вона відповідала реальним цілям спілкування» (в житті ми не ставимо перед собою мету «вжити пасивний стан» або «активізувати лексику по темі ...»), а також «допомагати учням усвідомити не тільки мета уроку, але й шляхи її досягнення »/ 15.С.29 /. Тільки в цьому випадку учні зможуть зрозуміти, яку користь принесе їм кожен новий тип завдання, чим допоможуть підготовчі вправи у вирішенні основного мовної завдання уроку, чому не можна поміняти завдання місцями тощо;
в) «передавати учням способи роботи, а не конкретні знання, тобто акцент робиться не на викладання, а на вчення »/ 9.С.7 /;
г) будучи учасником спілкування, служити "образом мовного і немовного поведінки в конкретній комунікативній ситуації» / 12.С.68 /.
Роль вчителя як «контролера» або перевіряючого, багато в чому схожа з роллю помічника. На наш погляд, основна різниця між ними полягає в етапах, на яких ці ролі реалізуються. Якщо роль помічника вчитель грає переважно на етапах формування та вдосконалення навичок іншомовного спілкування, то роль «контролера» виповнюється їм на заключному етапі розвитку мовленнєвих умінь і полягає в контролі сформованості навичок говоріння як у діалогічного і монологічного, так і в полілогічне формі.
Відповідно до теорії методиста Тоні Райта, "вчитель повинен вміти поєднувати всі ці ролі, причому так, щоб передача знань учням проходила ефективно і в комфортних умовах» / 35.С.52 /. У схемі це виглядає так:
Таким чином, не тільки учні у процесі устноречевого взаємодії на уроці ІЄ відіграють різні ролі. Вчитель також повинен бути готовий виконати свої ролі, і його ролі не менш (якщо не більше) важливі, тому що від того, як він їх зіграє, залежить те, чи зможуть ті, яких навчають спілкуватися на ІЄ і виникне у них бажання взаємодіяти.
2.3 Шляхи та способи активізації устноречевого взаємодії учнів на уроці іноземної мови.
Як відомо, активізація взаємодії учнів - це «загальнодидактична проблема, яка в повній мірі притаманна особливостям навчального предмета« іноземна мова »/ 25.С.4 /. Ідея такого підходу (у рамках особистісно-орієнтованого навчання) досить привабливо і стимулює педагогів шукати шляхи її реалізації. Так як навчання орієнтоване на особистісні характеристики, попередній досвід, рівень інтелектуального, морального і фізичного розвитку учня, особливості його психіки (пам'яті, сприйняття, мислення), то мова повинна йти не просто про використання окремих прийомів навчання взаємодії в класах, як це іноді представляється , а про особливості всього процесу навчання, виборі відповідних технологій, в даному випадку шляхів і способів активізації мовленнєвої взаємодії учнів на уроці іноземної мови.
У світовій практиці відомі різні напрямки в активізації мовленнєвої взаємодії учнів на уроці. Наше завдання полягає в тому, щоб показати, які з них найбільш прийнятні в наших умовах, в умовах класно-урочної системи. Проаналізувавши роботи вітчизняних і зарубіжних методистів, ми прийшли до висновку, що організувати справжню интеракцию учнів на уроці іноземної мови можна шляхом більш широкого застосування можливостей:
комунікативного методу, зокрема, таких його прийомів, як: інформаційний розрив (information gap), перекодування інформації, інтерв'ю (парне, групове, заочне) та ін;
ігровий методики, головним чином різних рольових ігор, побудованих на автентичних ситуаціях;
проблемної методики, зокрема прийомів мозкової атаки (brainstorming), дискусії, дебатів та ін
навчання у співпраці, в різних його варіантах.
У рамках нашого дослідження ми виділили як провідних напрямів активізації мовленнєвої взаємодії учнів старших класів проектний метод і навчання у співпраці. Зупинимося докладніше на цих двох напрямках.
Досвід навчання у співпраці представляється найбільш цікавим як загальнодидактичний концептуальний підхід, особливо якщо врахувати той факт, що дана технологія цілком органічно вписується в класно-урочну систему, дозволяє найбільш ефективно досягати прогнозованих результатів навчання і розкривати потенційні можливості кожного учня. Враховуючи специфіку предмета «іноземна мова», ця технологія може забезпечити необхідні умови для активізації пізнавальної діяльності та мовного взаємодії учнів в рамках парної, групової та командної роботи, надаючи кожному з них можливість усвідомити, осмислити новий мовний матеріал, отримати достатній обсяг усної практики на уроці для формування і розвитку необхідних навичок і вмінь.
Технологія навчання у співробітництві була розроблена трьома групами американських педагогів: Р. Славіним, Р. Джонсоном і Д. Джонсоном, а також групою Е. Аронсона. Основна ідея технології - створити умови для активної спільної діяльності учнів, враховуючи індивідуальні особливості кожного з них. Як і будь-який інший методичний підхід, навчання у співпраці можна реалізувати лише за умови чіткого дотримання відповідних принципів. Згідно Є.С. Полат, для даної технології вони наступні:
групи учнів формуються вчителем до уроку, зрозуміло, з урахуванням психологічної сумісності учнів;
вчитель дає одне завдання на всю групу, але при його виконанні відбувається розподіл ролей між членами групи;
оцінюється робота не одного учня, а всієї групи;
вчитель сам вибирає учня групи, який повинен відзвітувати за завдання / 25.С.6 /.
Наведемо деякі варіанти навчання у співпраці / 25.С.6 /.
1. Навчання в команді (STL, Student team learning). Коротенько воно зводиться до трьох основних положень:
а) команди / групи отримують одну нагороду на всіх у вигляді оцінки в балах, сертифіката, значка відмінності, похвали, інших видів оцінки спільної діяльності; групи не змагаються один з одним, тому що всі вони мають різну планку і їм дається різний час для її досягнення;
б) «індивідуальна» відповідальність кожного учня означає, що успіх або неуспіх всієї групи залежить від успіхів або невдач кожного її члена;
в) рівні можливості для досягнення успіху (це означає, що кожен учень приносить очки своїй групі, які вона заробляє шляхом поліпшення своїх власних попередніх результатів);
г) учитель повинен диференціювати складність і обсяг завдання в залежності від рівня навченості учнів (якщо сильному учневі, наприклад, щоб отримати відмінну оцінку необхідно виконати 10 завдань, то середньому, скажімо, 8, а слабкому 6; всі бали підсумовуються, і групі виставляється середній бал за даний тест).
Варіантами навчання в команді можна вважати: а) індивідуально-групову (student-teams-achievement divisions-STAD) і б) командно - ігрову (teams-games-tournament-TGT) роботу / 25. З .8 /.
2.Другой варіант організації навчання у співпраці розробив Е. Аронсон і назвав його «мозаїчна головоломка» (jigsaw). Суть цього підходу така: учні організовуються в групи по 4-6 чоловік для роботи над навчальним матеріалом, який поділено на фрагменти (логічні та смислові блоки). Така робота на уроках іноземної мови організується в основному на етапі творчого застосування мовного матеріалу. Наприклад, при роботі над темою «Подорож» можна виділити різні підтеми: подорож морем, літаком, поїздом, пішки, на машині. Або ж: вибір маршруту, замовлення квитків, збір багажу, замовлення місць у готелі і т.п. Кожен член групи знаходить матеріал за своєю подтеме. Потім школярі, які вивчають один і той же питання, але працюють у різних групах, зустрічаються і обмінюються інформацією з даного питання. Це називається «зустріччю експертів». Потім учні повертаються у свої групи і навчають всього нового, що дізналися, товаришів у своїй групі. Ті, у свою чергу, розповідають про свою частини завдання. Зрозуміло, все спілкування ведеться на іноземній мові. Оскільки єдиний шлях правильно зрозуміти зміст інформації та адекватно передати її іншим - це уважно слухати своїх партнерів, то учні самі зацікавлені в тому, щоб їхні товариші виконали своє завдання. В кінці роботи учням задаються питання по всій темі, відповісти на які повинен уміти кожний учень. Учні однієї групи має право доповнювати свого товариша. Вчитель веде облік балам, оголошуючи лише кінцевий результат, щоб не перетворювати обговорення у спосіб заробляння балів.
Р. Славін розробив варіант технології «мозаїчна головоломка-2» (jigsaw -2), який передбачає роботу групами по 4-5 чоловік. Вся команда працює над одним і тим же матеріалом, але при цьому кожен член групи отримує свою підтему, яку розробляє особливо ретельно і стає експертом з даного питання. Експерти з різних груп зустрічаються і обмінюються інформацією. В кінці циклу всі учні проходять індивідуальний контроль. Результати підсумовуються, а команда, яка набрала найбільшу кількість балів, отримує нагороду / 25.С.9 /.
3.Еще один варіант навчання у співпраці - «вчимося разом» (learning together), розробили Д. Джонсон і Р. Джонсон. Клас ділиться на групи по 3-4 людини. Кожна група отримує одне завдання, що є частиною будь-якої великої теми, над якою працює весь клас. Наприклад, весь клас працює над тією ж темою «Подорож». Всі разом виробляють маршрут і вид подорожі. Потім кожній групі дається завдання підготувати свою частину: розробити програму перебування групи туристів в кінцевій точці маршруту; замовити квитки для всієї групи, готель; підготувати багаж і т.д. У результаті спільної роботи окремих груп і всієї групи в цілому досягається засвоєння матеріалу в повному обсязі. У процесі роботи групи спілкуються між собою, беручи участь у колективному обговоренні, уточнюючи деталі, пропонуючи свої варіанти, задаючи питання один одному. Треба мати на увазі, що вся необхідна лексика по темі повинна бути засвоєна в ході попередньої роботи на інших уроках. Тому даний урок відводиться суто мовній практиці, комунікативної діяльності / 25.С.10 /.
Практичне навчання у співпраці - це навчання в процесі спілкування: спілкування учнів один з одним, учнів з учителем (обов'язково іноземною мовою), в результаті якого і виникає такий необхідний контакт. Це соціальне спілкування, оскільки в процесі його учні по черзі виконують різні соціальні ролі: лідера, виконавця, організатора, доповідача, дослідника і т.д.
Важливо й інше. У сучасній освіті все більшого значення набуває проблема автономності учнів. Учні повинні самостійно здобувати знання, відшукувати додатковий матеріал, критично осмислювати одержувану інформацію, вміти робити висновки, аргументувати їх, маючи в своєму розпорядженні необхідними фактами, вирішувати виникаючі проблеми. Навчання у співробітництві здатне допомогти в автономізації навчання і одночасно підготувати до більш складних видів діяльності з інформацією - при використанні, наприклад, методу проектів.
Проектний метод як один із напрямів в активізації
мовного взаємодії учнів.
Метод проектів виник ще на початку століття, коли уми освітян були спрямовані на те, щоб «знайти шляхи і способи розвитку активного самостійного мислення учня, щоб навчити його не просто запам'ятовувати і відтворювати будь-яку інформацію, а вміти застосовувати свої знання на практиці» / 23.С.4 /. Саме тому американські педагоги Джон Дьюї, Кілпатрик та інші звернулися до активної пізнавальної та творчої спільної діяльності учнів під час вирішення однієї загальної проблеми.
У наш час метод проектів знайшов широке застосування в багатьох країнах світу, так як він «дозволяє органічно інтегрувати знання учнів з різних областей при вирішенні однієї проблеми, дає можливість застосувати отримані знання на практиці, генеруючи при цьому нові ідеї» / 23.С.4 /. Для власне проектного методу характерні такі ознаки:
Ÿ наявність проблеми, значущою і цікавою для даної категорії учнів (подорож, виживання у важких умовах і т.д.);
Ÿ циклічна організація навчального процесу, тобто наявність певних етапів у процесі виконання проекту;
Ÿ самостійне планування та реалізація учнями змісту спілкування;
Ÿ реалізація комунікативно-пізнавальної діяльності учнів у вигляді проекту (створення власного журналу, розробка колажу, проведення соціологічного дослідження, підготовка шоу тощо).
Крім того, як будь-який інший метод або технологія, метод проектів має свою структуру. Є.С. Полат виділяє наступні етапи проведення проекту:
а) подання ситуацій, що дозволяють виявити одну чи кілька проблем з обговорюваної тематики;
б) висунення гіпотез вирішення поставленої проблеми, обговорення та обгрунтування кожної з гіпотез;
в) обговорення методів перевірки прийнятих гіпотез у малих групах (у кожній групі по одній гіпотезі), можливих джерел інформації для перевірки висунутої гіпотези; оформлення результатів;
г) робота в групах над пошуком фактів, аргументів, що підтверджують або спростовують гіпотезу;
д) захист проектів (гіпотез рішення проблеми) кожної з груп з опонуванням з боку всіх присутніх;
е) виявлення нових проблем / 23.С.6 /.
Звернімося ще до одного важливого питання - типології проектів. Розглянемо общедидактические типологію проектів. Згідно Є.С. Полат, можна виділити наступні типологічні ознаки:
Ÿ домінуючі у проекті метод або вид діяльності: дослідницький, творчий, рольової-ігровий,
інформаційний, практико-орієнтований і т.п;
Ÿ предметно-змістовну область: монопроект або міжпредметний проект;
Ÿ характер координації проекту: з відкритою, явною координацією або з прихованою координацією;
Ÿ характер контактів (серед учасників одного класу, однієї школи, одного міста, регіону, однієї країни, різних країн світу: внутрішній (регіональний) і міжнародний;
Ÿ кількість учасників проекту (особистісні, парні, групові);
Ÿ тривалість проекту (короткостроковий, середньої тривалості, довгостроковий) / 23.С.6 /.
Розглянемо типологію проектів детальніше.
а) Дослідницькі проекти потребують добре продуманої структури, позначених цілей, обгрунтування актуальності предмета дослідження для всіх учасників, позначення джерел інформації, продуманих методів, результатів. Вони повністю підпорядковані логіці невеликого дослідження і мають структуру, наближену до справді наукового дослідження.
Прикладом дослідницького проекту можна вважати проект «Конституція Росії і США», що проводився в 1996/97 навчальному році між російською і американською школами.
б) Творчі проекти припускають відповідне оформлення результатів. Вони, як правило, не мають детально відпрацьованої структури спільної діяльності учасників. У даному випадку слід домовитися про плановані результати і форму їх подання (сумісної газеті, творів, відеофільмі, драматизації і т.д.)
в) У рольової-ігрових проектах структура також тільки намічається і залишається відкритою до закінчення проекту. Учасники беруть на себе певні ролі, обумовлені характером і змістом проекту, особливістю розв'язуваної проблеми. Ступінь творчості тут дуже висока, але домінуючим видом діяльності є рольової-ігровий.
Прикладом рольової-ігрового проекту є проект «Планування міського парку» в рамках природних наук / 19.С.84 /.
г) Інформаційні проекти з самого початку направлені на збір інформації про будь-яке явище, об'єкті; ознайомлення учасників проекту з цією інформацією, її аналіз і узагальнення фактів, призначених для широкої аудиторії. Так само, як і дослідницькі, інформаційні проекти вимагають добре продуманої структури, можливості систематичної коректування по ходу роботи над проектом.
д) Практико-орієнтовані проекти відрізняє чітко позначений із самого початку результат діяльності учасників проекту, що орієнтований на соціальні інтереси самих учасників (документ, програма дій, проект закону, рекомендації, дизайн школи, проект зимового саду і т.п.).
За ознакою предметно-змістовної області проекту можна виділити:
а) монопроект. Вони, як правило, проводяться в рамках одного навчального предмета.Прі цьому вибираються найбільш складні розділи або теми програми, наприклад, пов'язані з країнознавчої, соціальної, історичної і т.д. тематикою. Робота над монопроект передбачає застосування знань з інших областей, але сама проблема лежить у руслі власне філологічного, культурологічного, лінгвістичного знання. Прикладом монопроект можна вважати проект по темі-проблемі «Подорожі», проведений нами на II курсі гімназії-коледжу № 24 (м. Мінськ).
б) Міжпредметні проекти. Виконуються, як правило, в позаурочний час. Це можуть бути невеликі проекти, що торкаються два-три предмети, а також досить об'ємні, тривалі, загальношкільні, які планують вирішити ту чи іншу досить складну проблему, значущу для всіх учасників (наприклад, такі проекти, як: «Єдине мовний простір», «Культура спілкування »,« На рубежі століть »,« Охорона навколишнього середовища »тощо).
За характером координації це можуть бути:
а) проекти з відкритою, явною координацією (у таких проектах координатор бере участь у проекті у власній своєї функції, ненав'язливо направляючи роботу всіх його учасників, організовуючи у разі необхідності окремі етапи проекту, діяльність окремих учасників);
б) проекти з прихованою координацією (у таких проектах координатор виступає як повноправний учасник проекту (один з ...). Наприклад, в одному такому проекті професійний дитячий письменник виступав у ролі учасника проекту, намагаючись «навчити» «колег» грамотно і літературно викладати свої думки з різних приводів. Після закінчення проекту було видано цікавий збірник дитячих оповідань за типом арабських казок).
Що стосується характеру контактів, то проекти можуть бути:
а) внутрішніми, або регіональними (це проекти, реалізовані або всередині школи, на уроках з одного предмету, або міждисциплінарні, або між школами, класами всередині регіону, однієї країни);
б) міжнародними (в такому випадку учасниками проекту є представники різних країн. Найбільший інтерес представляють міжнародні телекомунікаційні проекти з використанням мережі Інтернет, такі як: «Конституція Росії і США», «Державне та політичний устрій демографічного суспільства» та ін
За кількістю учасників можна виділити проекти:
а) особистісні (між двома партнерами, що знаходяться в різних школах, регіонах, країнах);
б) парні (між парами учасників);
в) групові (між групами. У даному випадку дуже важливо правильно з методичної точки зору організувати цю групову діяльність учасників проекту. Роль педагога-організатора (координатора, менеджера) тут дуже важлива).
За тривалістю проведення проекти можуть бути:
а) короткостроковими (для рішення невеликої проблеми або частини більш значущої проблеми, вони, як правило, проводяться на уроках з окремого предмету іноді із залученням знань з іншої навчальної дисципліни);
б) середньої тривалості (один - два місяці);
в) довгостроковими (до року). Як і проекти середньої тривалості, вони звичайні або телекомунікаційні, внутрішні чи міжнародні, є міждисциплінарними і містять досить значиму проблему або кілька взаємопов'язаних проблем. Довгострокові проекти, як правило, проводяться в позаурочний час.
Зрозуміло, у реальній практиці найчастіше доводиться мати справу зі змішаними типами проектів. Тому, розробляючи проект, необхідно мати на увазі ознаки та характерні особливості кожного з них.
Для успішної організації усно-мовного взаємодії учнів на уроці вчителеві, крім реалізації перерахованих вище принципів і грамотного застосування прийомів проектного методу, необхідно володіти технологією формування груп і пар, а також роботи з ними. При вирішенні цього питання у вчителя часом виникають труднощі, які можна сформулювати у вигляді десяти питань.
1. Наскільки великими повинні бути групи?
Викладачі Регіонального Мовного Центру в Сінгапурі Джордж Якобс і Стівен Холл / 30.С.2 / припускають, що кількість осіб в групі повинно бути не менше трьох (два - це вже пари), але й не більше шести. Ідеальним вважається число чотири.
У той же час професор Є.І. Пасів вважає, що оптимальний склад групи - п'ять осіб, так як «дуже маленька група (два - три людини) має слабкі можливості для соціалізації учнів, а занадто велика група (вісім - десять чоловік і більше) погано піддається управлінню» / 22.С .246 /.
2. Як формувати групи?
Вважається, що групи, сформовані вчителем, краще тих, які можуть створити самі учні, оскільки вчитель при формуванні груп виходить із принципу гетерогенного складу (за статевою приналежністю, здібностям, інтересам і т.п.). Групи можна формувати як усвідомлено, так і за методом випадкового відбору. Джо Шейлз / 31.С.11 / пропонує декілька прийомів випадкового формування пар / груп за такими ознаками:
Ÿ дні (місяці) народження / знаки зодіаку;
Ÿ улюблений колір / улюблена поп-група і т.д.;
Ÿ розмір / колір взуття та ін
Можна також скористатися картками, об'єднаними за якою-небудь принципом, наприклад:
Ÿ персоналії (Napoleon - Bonaparte, Marie - Curie);
Ÿ ритуальні вираження (Happy - Birthday, Merry - Christmas);
Ÿ угруповання (пари: собака - кішка; групи: тесляр - вчитель - будівельник - маляр);
Ÿ асоціативні угруповання (пари: арбітр - свисток; групи: тесляр - ліс - рубанок - пила);
Ÿ двухфразовие діалоги (What 's the time? - 4.30);
Ÿ картки з цифрами;
Ÿ картки з картинками.
3. Як привернути увагу зайнятих роботою студентів?
З цією метою можна використовувати різні сигнали: музичні (свисток, гонг, пісня), колірні (кольорові сигнальні картки, світломузика). Рекомендується призначити відповідального, лідера, який, координуючи взаємодія учнів у групі, буде також стежити за реакцією учнів на сигнали вчителя.
4. Що робити, якщо учні занадто сильно шумлять під час інтеракції?
Можна попросити їх сісти ближче один до одного і спілкуватися пошепки. Доцільно також застосовувати систему заохочень і покарань за надмірно галасливу діяльність учнів: зелена картка - тим, хто працює тихо, жовта - попередження, червона - покарання (наприклад: замовкнути, порахувати до десяти і тихо продовжувати роботу). Відповідальність за спокійну і негучний роботу в групі має також нести лідер кожної групи.
5. Що, якщо один з учнів не хоче працювати в групі?
Можна на час дозволити йому працювати самостійно, використовуючи наданий вчителем роздатковий матеріал. Можливо, через деякий час йому захочеться приєднатися до цієї групи.
6. Що, якщо деякі групи справляються із завданням раніше за інших?
На цей випадок необхідно приготувати для них додаткові завдання, або дати їм можливість почати виконувати домашнє завдання (якщо урок добігає кінця).
7. Що, якщо деякі учні часто відсутні на заняттях?
Таким учням даються завдання, які можна виконати за одне заняття. Якщо на занятті використовується «мозаїчна головоломка» (Jigsaw - activity), то призначена для відсутнього студента частина дається всій групі. Учням такого роду можна також доручити частина проекту, яку можна виконати будинку.
8. Як довго члени групи повинні працювати разом?
Якщо група працює злагоджено, немає необхідності швидко змінювати її склад. З іншого боку, для того щоб урізноманітнити діяльність учнів з метою більш ефективного навчання іншомовного спілкування, потрібно час від часу залучати їх до роботи з членами інших груп. Не слід також піддаватися бажанню розпустити неефективно працюють групи.
9. Як розпускати групи?
Краще робити це в кінці вивчення теми-проблеми. Таким чином, можна дати їм можливість підвести підсумки спільної діяльності у вигляді дискусії, «рекомендаційних листів», колажів, відеосюжетів і т.п.
10. Як багато часу потрібно приділяти технології навчання у співробітництві і їй подібним у процесі навчання іноземної мови?
Ніхто не може дати точної відповіді на це питання. Як видається, все залежить від бажання учнів співпрацювати один з одним, а також від уміння вчителя допомагати їм у процесі взаємодії / 30.С.13 /.
На закінчення зазначимо, що перераховані вище шляхи та прийоми активізації взаємодії учнів не є єдиними в методиці викладання іноземних мов. Найбільш придатною в умовах класно-урочної системи нам представляється комбінація з декількох шляхів і прийомів для вирішення комунікативного завдання та досягнення поставленої перед учнями мети.
2.5. Методична розробка по активізації мовленнєвої взаємодії учнів II курсу гімназії-коледжу № 24 в процесі вивчення теми-проблеми «Подорожі».
Спостереження за навчальним процесом у школі показують, що одна з серйозних причин невдач у навчанні мовного спілкування полягає в недооцінці інтерактивного аспекту спілкування. Дійсно, інтеракція, або взаємодія, має велике значення в навчанні іноземної мови, тому дану методичну розробку ми присвятили активізації устноречевого взаємодії учнів на уроці іноземної мови. Для складання розробки нами була обрана тема-проблема «Подорожі», оскільки на прикладі цієї теми можна найбільш повно показати, як в учнів розвивається комунікативна компетенція в єдності всіх її компонентів, а також тому, що вона вивчається на II курсі коледжу в групах, де англійська мова викладається як другої іноземної мови. На вивчення теми-проблеми «Подорожі» було відведено 16 годин, або вісім занять за навчальним планом. З урахуванням цього факту, нами було вирішено провести роботу над темою у сім етапів, співвідноситься з наступними ситуаціями в рамках вивчення теми-проблеми: Introduction of the situation (2ч.), Reasoning (2год.), Сhoosing Means of Transport (4ч.) , Choosing Places to Stay (2ч.), How to Spend Time in Spain (2ч.), Last Preparations (2ч.), Presentation of the Project (2ч.).
В якості основи для діяльності була взята проектна методика з включенням ряду прийомів з комунікативного, ігрового, проблемного навчання та навчання у співпраці (мозкової атаки, інтерв'ю, рольової гри, читання за принципом мозаїчної головоломки (jigsaw-reading), інформаційного розриву (information gap) , дискусії та ін.)
За класифікацією професора Є. С. Полат / 23.С.6 /, даний проект є рольової-ігровим груповим довгостроковим монопроект з відкритою координацією.
Кінцевою метою роботи була підготовка групами учнів відео проектів, в яких повинні були бути представлені на мові, що вивчається різні ситуації, пов'язані з темою-проблемою «Подорожі».
При організації навчальної взаємодії учнів один з одним на уроках іноземної мови були враховані такі загальні психологічні характеристики спільної навчальної діяльності: спрямованість на особистість, попередній досвід, рівень інтелектуального і морального розвитку учнів, психологічні особливості даного віку та ін Також було приділено велику увагу формуванню у учнів внутрішньої мотивації до навчання взагалі, і до вивчення даної теми в групах («сім'ях», відповідно до сценарію), зокрема.
При формуванні пар, груп і команд враховувалися як загальні вимоги (гетерогенний склад, спільність інтересів і т.п.), так і побажання окремих учнів.
Навчальна діяльність учнів грунтувалася на таких частнометодіческіх положеннях, як:
Ÿ навчальний співробітництво, що дає учневі право звертатися за допомогою або до інших учням, або до вчителя, а також дозволяє спільними зусиллями в процесі взаємодії ліквідувати прогалини у рівні мовної підготовки учнів;
Ÿ автономізація навчання з метою формування в учнів здатності самостійно керувати процесом засвоєння знань, та оволодіння навичками й уміннями;
Ÿ стимулювання речемислітельной активності учнів у ході взаємодії на уроці іноземної мови;
Ÿ взаємодія всіх видів РД.
На заключному етапі, в ході презентації проекту, оцінювалися навички та вміння здійснення учнями полілогічне спілкування на досліджуваному мовою за темою-проблемі «Подорожі» (див. Додаток 3).
Заняття 1
Етап: Introduction of the Situation
Головна мета: Формування навичок полілогічне мови.
Освітня мета: Активізація фонових знань учнів з даної теми.
Тривалість: 15 хвилин (наприкінці заняття).
Форма взаємодії: команди по 4-5 чоловік.
Оснащення: дошка.
Методичний прийом: мозкова атака.
Хід заняття.
... T.: And now, students, let's talk about your future project. To make it, you've got to work out the following situation: Our Belarusian families have been invited on a three-week holiday. They were also asked to decide which means of transport they'd use to get to Spain, where and how they'd like to spend time. I suggest that we should try to solve these problems right now. Well do it in the following way: the class divides in two teams, 4-5 people in each: those who generate ideas and those who criticize them. The first team is given 5 minutes to generate all possible ideas concerning the above-mentioned problems. Can anyone come to the blackboard to write all the ideas? (A student comes to the blackboard). O'K. The other team is to read all the notes and say whether they like or dislike this or that idea. Clear? Then let's start.
(One team brainstorms all possible ideas during 5 minutes. The ideas are written on the blackboard. Then "critics" analyze the information on the blackboard and say whether they like it or not.)
Заняття 2
Етап: Reasoning
Головна мета: Формування лексичних навичок.
Супутні завдання: Удосконалення навичок діалогічного мовлення.
Тривалість: 50 хвилин (перша половина заняття).
Форма взаємодії: пари, групи по 3-4 людини.
Оснащення: роздатковий матеріал (список імен, вправи, список слів, картки для формування груп).
Методичний прийом: розподіл ролей за допомогою рольових карток.
Хід заняття.
... T.: Good afternoon, students. How are you today? Is everything OK? (Students answer). Fine. Remember, last time you were given a situation. Can anyone tell me what the situation was? (Students answer). Perfectly right. Today we are continuing to work on this problem. But to make your work more effective, you'll need some additional vocabulary. Before introducing the new words, I'd like you to do an exercise.
Guess which of the following words don't belong in the topic. Cross them out. Read the words that are left.
TIKET
HOLYDAYS
VOYAGE
AVENUE
BRIDGE
SUNBATHE
LUGGAGE
AIRPORT
PARK
FARE
FOREST
CHURCH
CAMP
INN
CAR
SUITCASE
RADIO
HOSTEL
LANDING
KIDDING
BAG
SOUTH
REM SLEEP
COMMUNITY
TRIP
HIRE
STREET
BOAT
JOURNEY
CANAL
DINNER
EQUATOR
HOTEL
SEA
ISLAND
LIBRARY
MOTEL
CINEMA
SLEEP
SEASIDE
PLANE
MIRROR
SPAIN
RESERVE
BAGGAGE
COAST
TENNIS
STATION
CRUISE
MIGRATION
VALLEY
STATION
HOSPITAL
HILL
HEMISPHERE
TRAIN
LEISURE C.
LAKE
NEWSAGENT'S
TENT
VAN
SHOP
FOOTBALL
PICTURE
BOOKING
COOKING
FANCY
WEST
ENJOY
RELAX
SLEEPWALK
CHARITY
Good. Now, let's look at the blackboard. There are many new words on it. Can you guess what they mean? (The students answer. If the words are not known, the teacher explains their meaning.) And now let's do some exercises.
Ex 1. Find words with the same meaning as "travel".
Ex 2. Which words, do you think, mean places you can stay at on holidays?
Ex: a hotel
Ex 3. Which words, do you think, may mean things you can do on holidays?
Ex: to go swimming
Ex 4. Find on the blackboard all means of transport.
Ex: an airplane
Ex 5. What kinds of sicknesses connected with traveling, do you know?
Ex: seasickness
Ex 6. Give definitions to the following words: passenger, travel agent, ticket clerk, baggage, to book, traveler, ticket.
Ex 7. Translate from Russian into English the following word combinations: поїздка по Іспанії, зупинитися в готелі, піти в гори, зійти на берег, чудова подорож, летіти на літаку, спокійне море, дорогі квитки, зателефонувати до туристичне бюро, замовляти квитки заздалегідь, прибути до міста, виїхати з міста, провести канікули за містом, засмагати на пляжі, поїхати на морське узбережжя.
O'K. To go with your work, you'll have to form groups of three. We'll do it with the help of these cards. (Each students takes a card, then they form groups in the following way: Spain - Madrid - Spanish, Belarus - Minsk - Belarusian, Great Britain - London - English.)
Fine. From now on you are to work in these groups, which are called "families".
One of you will be a father, the second - a mother, the third - a child. But each person of a family should have his / her own name, otherwise how will you address each other? There are three cards on the table. On each card there are three names. Choose any. (One person from each "family" chooses a card. Then they distribute the roles and names in their "families".)
And now in "families" try to find reasons why you'd like to travel to Spain. (The "families" discuss why they'd like to go to Spain. Then one member of each group presents their reasons) ...