ЗМІСТ:
Введення ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 31. Історія методу «експеримент» в психології ... ... ... ... .. ... ... ... ... ... ... ... .. 4
1.1. Історія методу «експеримент» у Росії ... ... ... ... ... ... ... ... ... .... ... ... ... .4
1.2 Історія процесу оформлення психології як експериментальної науки ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .8
2. Сутність і види методу «експеримент» в психології ... ... ... ... ... ... ... ... 13
2.1. Суть методу «експеримент» в психології ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. 13
2.2. Уявний експеримент як метод дослідження ............. 20
2.3. Формують експериментальні методи ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 22Висновок ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .25
Список використаної літератури ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 26
ВСТУП
Експериментальна психологія являє собою знання, набуті в психології за допомогою застосування експериментального методу. Останній після століття плідного застосування його у фізичних, природних і гуманітарних науках не потребує більше рекомендації. Втім, важко було б додати щось до праці Клода Бернара. Проте в кожній науці експериментальний метод має своїми прийомами і правилами, результатом труднощів, які зустрічали і долали дослідники минулого. Нашою метою є спроба викласти специфічні проблеми експериментального підходу в психології.Експериментальний метод насправді є лише одним із способів пізнання. Його основною ознакою є прагнення встановити зв'язну систему відносин, що перевіряються експериментом. Цей метод пізнання істотно відрізняється від методу філософії, який грунтується на очевидності положень і вимогах рефлективного мислення, щоб досягти якомога більш стрункої системи знань. Міркування у філософії підпорядковується законам мислення, тоді як в науці цей контроль забезпечується емпіричної перевіркою. Тим не менш, завданням експериментатора не є лише реєстрація фактів або навіть відносин. Наукова діяльність - це в такій же мірі процес мислення, і, як показав Клод Бернар, потрібно говорити не стільки про метод, скільки про експериментальне міркуванні. На факт посилаються або викликають його в основному з метою перевірки гіпотези, сформульованої експериментатором. "Факт сам по собі ніщо, він має значення лише завдяки ідеї, з якою він пов'язаний, або доказу, яке він дає".
1. Історія методу «експеримент» в психології
1.1. Історія методу «експеримент» в Росії
Успіхи психології були обумовлені впровадженням у неї експерименту. Це відноситься і до її розвитку в Росії. Наукова молодь прагнула освоїти метод експерименту. Багато хто з тих, хто захопився психологією, відправлялися з цією метою до Німеччини, в Лейпциг, що став завдяки Вундту Меккою експериментальної психології. Експеримент вимагав організації спеціальних лабораторій. Психолог Н. Н. Ланге організував лабораторію у Новоросійському університеті (Одеса). У Московському університеті лабораторну роботу вів А. А. Токарський, в Юр'єва (нині Тарту) В. В. Чиж, у Харкові - Л. І. Ковалевський, в Казані - В. М. Бехтерев (при психіатричній клініці).
У 1893 році Бехтерєв переїхав до Петербурга, зайнявши кафедру нервових і душевних хвороб у Військово-медичної академії. Його улюбленим дітищем став організований ним у Петербурзі в 1907 році Психоневрологічний інститут. Тут лабораторією психології відав А. Ф. Лазурський (1874-1917), лікар за освітою. Останній розробляв характерологію як вчення про індивідуальні розходження. Пояснюючи їх, він виділив (спільно з С. Л. Франком) дві сфери: ендопсіхікі як природжену основу особистості і екзосферу, що розуміється як система відносин особистості з навколишнім світом. На цій базі Лазурський побудував класифікацію особистостей. Незадоволеність лабораторно-експериментальними методами спонукала його виступити з планом розробки природного експерименту як методу, при якому навмисне втручання в поведінку людини поєднується з природною і порівняно простій обстановкою досвіду. Завдяки цьому стає можливим вивчати не окремі функції, а особистість в цілому.
Г. І. Челпанов: створення Інституту експериментальної психології. Головним центром розробки проблем експериментальної психології став створений у Москві Г. І. Челпанова на кошти мецената С. І. Щукіна Інститут експериментальної психології.
Було побудовано дослідницький та навчальний заклад, рівного якому за умовами роботи та обладнання в той час в інших країнах не було (офіційне відкриття інституту відбулося в березні 1914 року). Володіючи великим організаторським і педагогічним талантом, Челпанов доклав чимало зусиль для навчання експериментальним методам майбутніх наукових працівників у галузі психології.
Позитивною стороною діяльності інституту була висока експериментальна культура проводилися під керівництвом Г. І. Челнанова досліджень. З кола молодих співробітників цього інституту вийшло кілька великих вітчизняних психологів (К. Н. Корнілов, Н. А. Рибников, Б. Н. Північний, В. М. Екземплярський, А. А. Смирнов, М. І. Жинкін та ін ), які працювали за радянських часів.
При організації експерименту Челпанов продовжував відстоювати як єдино допустиму в психології такий різновид експерименту, яка має справу зі свідченнями спостережень суб'єкта за станами власної свідомості. Інакше кажучи, вирішальне відмінність психології від інших наук вбачалося в її суб'єктивному методі. Сам цей метод до того часу зазнав в роботах західних психологів зміни, і це відбилося на позиції Челпанова, завжди знаходився в курсі світової психологічної літератури.
У 1917 році інститут почав видавати друкований орган "Психологічний огляд" (під редакцією Г. І. Челпанова і Г. Г. Шпета). Перший випуск відкривався програмною статтею Челпанова "Про аналітичному методі в психології". За цією статтею неважко судити про програму, яка пропонувалася в ту пору інститутом. Тепер Челпанова не влаштовувала навіть Вюрцбургська школа, яку він нещодавно високо ставив. Він піддає критиці думку Аха про те, що не можна вважати дослідження психологічним, якщо вона не використовує експеримент. Адже сам експеримент, стверджував Челпанов, базується на первинних поняттях. Вони існують апріорно як елементи ідеального знання, що володіє абсолютною достовірністю. Витягти ці елементи можна тільки з внутрішнього досвіду шляхом їх безпосереднього розсуду. Це і є аналітичний метод, який повинен лягти в основу всіх видів конкретної психологічного дослідження - експериментального, генетичного і т.д.
Челпанов відзначав схожість пропонованого ним методу з феноменологією Гуссерля. Феноменологічний підхід, який відтепер Челпанов і Шпет вважали провідним для психології, виходив з вчення про "чистому" свідомості, структура якого визначається духовними сутностями. Так завершилася його еволюція в якості "емпіричного" психолога. Спершу він пропагував Вундтовской експеримент, потім - дані вюрцбургцев, які зробили упор на внутрішній активності і внечувственних мислення, і, нарешті, головне завдання психолога він побачив у тому, щоб "очистити" свідомість від впливу використовуваних в експериментах стимулів (фізичних і вербальних) і споглядати утворюють його початкові сутності.
Н. Н. Ланге: природничо орієнтація психології. Зовсім іншу позицію посів професор Новоросійського університету (Одеса) М. М. Ланге (1858-1921). Саме він у ті роки виступав як головний опонент Челпанова.
Микола Миколайович Ланге закінчив історико-філологічний факультет Петербурзького університету, де навчався у Владіславлева. Після стажування у Франції та Німеччині (в Лейпцігському психологічному інституті Вундта) він став професором Новоросійського університету, де пропрацював до кінця днів. Перша велика психологічна робота Ланге - "Елементи волі" (опублікована в 1890 році в журналі "Питання філософії та психології"). Як вже було сказано, він створив в університеті при кафедрі філософії кабінет експериментальної психології з метою розвитку психології як об'єктивної науки і викладання її як навчальної дисципліни. Це була перша університетська лабораторія експериментальної психології в Росії. Останній узагальнюючий працю Ланге - книга "Психологія" (1914). Поряд з науковою він активно займався і громадською діяльністю, захищаючи принципи загальнодоступності освіти, організовував діяльність шкіл, намагався реалізувати там принципи трудового навчання і методи пробудження у дітей наукових інтересів та вміння самостійно мислити.
Розробляючи об'єктивні методи дослідження свідомості, Ланге вивчає акт уваги і стає автором моторної теорії уваги. Відповідно до цієї теорії коливання уваги при так званих подвійних зображеннях (коли, наприклад, малюнок сприймається те як сходи, то як нависла стіна) визначаються рухами очей, оббігали зображений контур. Моторна теорія уваги Ланге принесла йому широку популярність, у тому числі на Заході.
Роботи Гавкає ознаменували початок відкритої боротьби за утвердження експериментального методу у вітчизняній психології, яка в той час визначалася головним чином як наука про свідомість, що відкривається суб'єкту його самоспостереження. До цього погляду, парному з суб'єктивним методом, Ланге протиставив поняття про психічний світі - величезному цілому, що тягнеться по планеті, - "від ледь брезжущей зорі свідомості у нижчих тварин і до високого його розвитку в історичного і соціальної людини". Дотримуючись генетичному стилю мислення, Ланге представив систему рухів, що здійснюються організмом, в образі ступенів, "сходи форм". Тим самим він передбачив ідею різних рівнів побудови рухів. Він також переглянув (слідом за Сеченовим) вихідне поняття про рефлекс як свого роду "дузі", яке він замінив схемою "кільця".
Постолі виділив ряд стадій в психічної еволюції, співвідносячи їх із змінами, зазнає нервовою системою. До них він відносив: стадію недиференційованої психіки, недиференційованих відчуттів і рухів інстинктивного типу, стадію індивідуально-набутого досвіду і, нарешті, як якісно новий щабель - розвиток психіки у людини як соціокультурного істоти. З переходом до людини психічна регуляція поведінки змінюється. Якщо у тварин діє біологічна спадковість, то у людей передача від одного покоління до іншого всієї сукупності досягнутої культури здійснюється через наслідування і навчання, тобто шляхом соціальної спадкоємності. Ланге писав, що "душа людської особистості в 99% випадків є продукт історії і громадськості". У зв'язку з цим вирішальна роль відводиться мові: "Мова з його словником і граматикою формує всю розумову життя людини, вводячи в його свідомість все ті форми і категорії, які історично розвивалися в попередніх поколіннях". У значенні будь-якого слова, писав Ланге, можна знайти безліч "полів свідомості", що йдуть все глибше в невизначену темну далечінь. Кажучи його словами, океан історії думки хлюпається за кожним словом.
Таким чином, в кінці кінців Ланге переходив від дарвінізму до істинного історизму. У цих його судженнях відбилася одна з загальних тенденцій розвитку світової психологічної думки. Роботи Ланге з'явилися найбільшим досягненням російської експериментальної психології в дожовтневий період.
1.2. Історія процесу оформлення психології як експериментальної науки
Перехід від знання до науки, який для ряду областей повинен бути віднесений до XVIII ст., А для деяких (як-то механіка) ще до XVII ст., В психології відбувається до середини XIX ст. Лише до цього часу різноманітні психологічні знання оформляються в самостійну науку, збройну власної, специфічної для її предмета методикою дослідження та володіє своєю системою, тобто специфічної для її предмета логікою побудови відносяться до нього знань.Методологічні передумови для оформлення психології як науки підготували головним чином ті, пов'язані з емпіричної філософією, течії, які проголосили щодо пізнання психологічних, як і всіх інших, явищ необхідність повороту від умогляду до досвідченого знання, здійсненого в природознавстві щодо пізнання фізичних явищ. Особливо значну роль зіграло в цьому відношенні матеріалістичне крило емпіричного напряму в психології, яке пов'язувало психічні процеси з фізіологічними.
Однак, для того щоб перехід психології від більш-менш обгрунтованих знань і поглядів до науки дійсно здійснився, необхідно було ще відповідний розвиток наукових галузей, на які психологія повинна спиратися, і вироблення відповідних методів дослідження. Ці останні передумови для оформлення психологічної науки дали роботи фізіологів першої половини XIX ст.
Спираючись на цілий ряд найважливіших відкриттів в області фізіології нервової системи (Ч. Белла, який показав наявність різних відчувають і рухових нервів і встановив в
Особливе значення для розвитку експериментальної психології набули дослідження Е. Г. Вебера, присвячені питанню про відношення між приростом роздратування і відчуттям, які були потім продовжені, узагальнені і піддані математичній обробці Г. Т. Фехнера (див. далі). Цим працею були закладені основи нової спеціальної області експериментального психофізичного дослідження.
Результати всіх цих досліджень об'єднав, почасти далі розвинув і систематизував у психологічному плані в своїх "Основах фізіологічної психології" (1874) В. Вундт. Він зібрав і удосконалив з метою психологічного дослідження методи, вироблені спочатку фізіологами.
У
Експериментальна робота стала швидко ширитися і поглиблюватися. Психологія перетворилася на самостійну, значною мірою експериментальну науку, яка все більш суворими методами почала встановлювати нові факти і розкривати нові закономірності. За кілька десятиліть, що минули з тих пір, фактичний експериментальний матеріал, що є в розпорядженні психологія, значно зріс; методи стали різноманітніше і точніше; вигляд науки помітно змінився. Впровадження в психологію експерименту не тільки озброїло її дуже потужним спеціальним методом наукового дослідження, а й взагалі інакше поставило питання про методику психологічного дослідження в цілому, висунувши нові вимоги і критерії науковості всіх видів досвідченого дослідження в психології. Саме тому введення експериментального методу в психологію зіграло таку велику, мабуть, навіть вирішальну роль в оформленні психології як самостійної науки.
Поряд з проникненням експериментального методу значну роль у розвитку психології зіграло проникнення в неї принципу еволюції.
Еволюційна теорія сучасної біології, поширившись на психологію, зіграла в ній подвійну роль: по-перше, вона ввела у вивчення психічних явищ нову, дуже плідну точку зору, що зв'язує вивчення психіки та її розвитку не тільки з фізіологічними механізмами, але і з розвитком організмів у процесі пристосування до середовища. Ще в середині XIX ст. Г. Спенсер будує свою систему психології, виходячи з принципу біологічної адаптації. На вивчення психічних явищ поширюються принципи широкого біологічного аналізу. Самі психічні функції у світлі цього біологічного підходу починають розумітися як явища пристосування, виходячи з тієї ролі функції, які вони виконують у житті організму. Ця біологічна точка зору на психічні явища одержує надалі значного поширення. Перетворюючись на загальну концепцію, не обмежує філогенезом, вона незабаром виявляє свою ахіллесову п'яту, приводячи до біологізації людської психології.
Еволюційна теорія, що поширена на психологію, призвела, по-друге, до розвитку передусім зоопсихологии. В кінці минулого століття завдяки ряду видатних робіт (Ж. Леба, К.Ллойд-Моргана, Л. Хобхаузом, Г. Дженнінгса, Е. Л. Торндайка та інші) зоопсихологія, звільнена від антропоморфізму, вступає на шлях об'єктивного наукового дослідження. З досліджень у галузі філогенетичної порівняльної психології (зоопсихологии) виникають нові течії загальної психології і в першу чергу поведінкова психологія.
Проникнення в психологію принципу розвитку не могло не стимулювати і психологічних досліджень у плані онтогенезу. У другій половині XIX ст. починається інтенсивний розвиток і цієї галузі генетичної психології - психології дитини. У 1877 р . Ч. Дарвін публікує свій "Біографічний нарис одну дитину". Біля того ж часу з'являються аналогічні роботи І. Тена, Е. Еггера та інших. Незабаром, у 1882 р ., За цими науковими нарисами-щоденниками, присвяченими спостереженнями за дітьми, слід продовжує їх у більш широкому і систематичному плані робота В. Прейера "Душа дитини". Прейер знаходить безліч послідовників у різних країнах. Інтерес до дитячої психології стає загальним і приймає інтернаціональний характер. У багатьох країнах створюються спеціальні дослідницькі інститути і виходять спеціальні журнали, присвячені дитячій психології. З'являється ряд робіт з психології дитини. Представники кожної скільки-небудь великої психологічної школи починають приділяти їй значну увагу. У психології дитини отримують відображення всі течії психологічної думки.
Поряд з розвитком експериментальної психології і розквітом різних галузей генетичної психології як знаменний в історії психології факт, що свідчить про значущість її наукових досліджень, необхідно ще зазначити розвиток різних спеціальних галузей так званої прикладної психології, які підходять до вирішення різних питань життя, спираючись на результати наукового, зокрема експериментального, дослідження. Психологія знаходить собі широке застосування в галузі виховання та навчання, в медичній практиці, у судовій справі, господарському житті, військовій справі, мистецтві.
1) В експерименті дослідник сам викликає досліджуване ним явище, замість того щоб чекати, як при об'єктивному спостереженні, поки випадковий потік явищ доставить йому можливість його спостерігати.
2) Маючи можливість викликати досліджуване явище, експериментатор може варіювати, змінювати умови, при яких протікає явище, замість того щоб, як при простому спостереженні, брати їх такими, якими йому їх доставляє випадок.
3) Ізолюючи окремі умови і змінюючи одне з них при збереженні незмінними інших, експеримент тим самим виявляє значення окремих умов і встановлює закономірні зв'язки, що визначають досліджуваний ним процес. Експеримент, таким чином, дуже потужне методичний засіб для виявлення закономірностей.
4) Виявляючи закономірні зв'язки між явищами, експериментатор може варіювати не тільки самі умови в сенсі їх наявності або відсутності, а й їхні кількісні співвідношення. У результаті експерименту встановлюються допускають математичне формулювання кількісні закономірності. В основному саме завдяки експерименту природознавство прийшло до відкриття законів природи.
Основне завдання психологічного експерименту полягає в тому, щоб зробити доступними для об'єктивного зовнішнього спостереження суттєві особливості внутрішнього психічного процесу. Для цього потрібно, варіюючи умови протікання зовнішньої діяльності, знайти ситуацію, при якій зовнішнє протікання акту адекватно відображало б його внутрішнє психологічний зміст. Завдання експериментального варіювання умов при психологічному експерименті полягає насамперед у тому, щоб розкрити правильність однієї-єдиної психологічної інтерпретації дії чи вчинку, виключивши можливість всіх інших.
Початковий Вундтовской експеримент був експериментом психофізіологічним. Він полягав по суті в реєстрації фізіологічних реакцій, що супроводжують психічним процесам, яка супроводжувалася самоспостереження.
Вундтовской експеримент був цілком побудований на дуалістичної теорії зовнішнього паралелізму психічного і фізіологічного. Ці методичні принципи лягли в основу експериментальної методики та визначили перші кроки експериментальної психології.
Але експериментальна методика стала скоро прокладати собі й дещо інші шляхи. Істотний етап склали в цьому відношенні дослідження Г. Еббінгаузом про пам'ять (див. розділ про пам'ять). Замість того щоб вивчати виключно співвідношення між фізичними подразниками, фізіологічними процесами і супутніми їм явищами свідомості, Еббінгауз направив експеримент на вивчення протікання самого психологічного процесу в певних об'єктивних умовах.
Виниклий у прикордонній області психофізики та психофізіології експеримент у психології в подальшому став просуватися від елементарних процесів відчуття до вищих психічних процесів; з цим просуванням в інші галузі, пов'язане було і зміна самого характеру експерименту. Від вивчення співвідношення окремої фізичної подразника або фізіологічного подразника та відповідного йому психічного процесу він прийшов до вивчення закономірностей перебігу самих психічних процесів у певних умовах. З зовнішньої причини фізичні факти стали умовами психічного процесу. Експеримент перейшов на вивчення його внутрішніх закономірностей.
З тих пір і головним чином за останні роки експеримент отримав дуже різноманітні форми і широке застосування в самих різних областях психології - в психології тварин, в загальній психології й у психології дитини. При цьому деякі з новітніх експериментів відрізняються великою строгістю методики; по простоті, витонченості і точності результатів вони іноді не поступаються кращим зразкам, створеним такими зрілими експериментальними науками, як, наприклад, фізика.
Ряд голів сучасної психології може вже спертися на точні експериментальні дані. Особливо багата ними сучасна психологія сприйняття.
Проти лабораторного експерименту висувалися три міркування. Вказувалося: 1) на штучність експерименту, 2) на аналітичність та абстрактність експерименту і 3) на ускладнює роль впливу експериментатора.
Штучність експерименту або його віддаленість від життя обумовлюється не лише тим, що в експерименті вимикаються деякі ускладнюють умови, що зустрічаються в життєвих ситуаціях. Штучним експеримент стає, лише оскільки в ньому випадають істотні для досліджуваного явища умови. Так, експерименти Г. Еббінгаузом з безглуздим матеріалом є штучними, оскільки вони не враховують смислових зв'язків, тим часом як у більшості випадків ці зв'язки відіграють істотну роль у роботі пам'яті. Якщо б теорія пам'яті Еббінгаузом по суті була правильною, тобто якщо б лише механічні повторення, чисто асоціативні зв'язки визначали відтворення, експерименти Еббінгаузом не були б штучними. Сутність експерименту на відміну від простого спостереження визначається не штучністю умов, в яких він виробляється, а наявністю впливу експериментатора на підлягає вивченню процес. Тому штучність традиційного лабораторного експерименту потрібно долати перш за все всередині експериментального методу.
Відома аналітичність та абстрактність була значною мірою властива лабораторного експерименту. Експеримент зазвичай бере досліджуваний ним процес ізольовано, всередині однієї певної системи умов. Розкриття взаємозв'язку різних функцій і зміни в процесі розвитку законів перебігу психічних процесів вимагають додаткових методичних засобів. Їх доставляють головним чином генетичний і патологічний методи. Далі, експеримент в психології проводиться звичайно в умовах, далеких від тих, в яких протікає практична діяльність людини. Так як закономірності, які розкривав експеримент, були дуже загального, абстрактного характеру, то вони не давали можливості безпосередніх висновків для організації людської діяльності у виробничому праці або педагогічному процесі. Спроба додатка цих абстрактних закономірностей до практики перетворювалася часто в механічне перенесення результатів, отриманих в одних умовах, на інші, нерідко абсолютно різнорідні. Ця абстрактність психологічного експерименту змусила шукати нові методичні прийоми для вирішення практичних завдань.
Дуже складним і суттєвим є питання щодо впливу експериментатора на випробуваного. Для подолання виникають у зв'язку з цим труднощів іноді прагнуть усунути безпосередній вплив експериментатора і побудувати експеримент так, щоб сама ситуація, а не безпосереднє втручання експериментатора (інструкція тощо) викликала у випробуваного підлягають дослідженню акти. Однак, оскільки експеримент з самою суттю своєю завжди включає безпосереднє або опосередковане вплив експериментатора, то питання полягає не стільки в тому, щоб усунути цей вплив, скільки в тому, щоб правильно врахувати і організувати його.
При оцінці і тлумаченні результатів експерименту необхідно спеціально виявити і врахувати ставлення випробуваного до експериментальному завданням і експериментатору. Це необхідно, тому що поведінка випробуваного в експерименті - це не автоматична реакція, а конкретний прояв особистості, яка встановлює своє ставлення до оточення. Це відношення позначається на її поведінці і в експериментальній ситуації.
Користуючись експериментом у психології, ніколи не можна забувати того, що будь-яке втручання експериментатора, з метою вивчення психічних явищ, разом з тим неминуче виявляється й засобом корисного чи шкідливого впливу на досліджувану особистість. Особливе значення це положення набуває при вивченні психології дитини. Воно накладає обмеження на використання експерименту, з яким не можна не рахуватися. Необхідно також мати на увазі, що дані, отримані в експериментальній ситуації, можуть бути правильно витлумачені, лише взяті в співвідношенні з умовами, в яких вони отримані. Тому, щоб правильно інтерпретувати результати психологічного експерименту, необхідно зіставити умови експерименту з предексперіментальной ситуацією і з умовами всього шляху розвитку даної людини і інтерпретувати безпосередні дані експерименту стосовно до них.
Враховуючи все це, необхідно:
1) перетворити експеримент зсередини, щоб подолати штучність традиційного експерименту;
2) доповнити експеримент іншими методичними засобами. Для вирішення тих же завдань;
3) вводяться методичні варіанти, які є проміжними формами між експериментом і спостереженням, і інші допоміжні методи.
Своєрідним варіантом експерименту, що представляють як би проміжну форму між спостереженням та експериментом, є метод так званого природного експерименту, запропонований О. Ф. Лазурський.
Його основна тенденція поєднувати експериментальність дослідження з природністю умов - дуже цінна і значуща. Конкретно ця тенденція у Лазурского в його методиці природного експерименту реалізується наступним чином: при методі природного експерименту експериментальному впливу піддаються умови, в яких протікає вивчалася діяльність, сама ж діяльність випробуваного спостерігається в її природному перебігу.
Наприклад, попереднім аналізом виявляється значимість різних предметів шкільного навчання, їх вплив на прояв тих чи інших психічних процесів дитини, які потім вивчаються в природних умовах шкільної роботи з даного предмету. Або попередньо встановлюється, у якій грі особливо яскраво проявляється та чи інша риса характеру; потім з метою вивчення прояву цієї риси в різних дітей вони залучаються до цієї гру. У процесі цієї гри дослідник спостерігає їх діяльність в природних умовах. Замість того щоб переводити досліджувані явища в лабораторні умови, намагаються врахувати вплив і підібрати природні умови, що відповідають цілям дослідження. У цих відповідно підібраних умовах підлягають вивченню процеси спостерігаються у їх природному перебігу, без жодного втручання з боку експериментатора.
Ми вводимо в наші дослідження з психології дитини інший варіант природного експерименту. А. Ф. Лазурський уникав безпосереднього впливу на дитину в інтересах "природності". Але насправді дитина розвивається в умовах виховання і навчання, тобто певним чином організованого впливу на нього. Дотримання природних умов розвитку тому ніяк не вимагає усунення будь-якого впливу взагалі. Вплив, побудоване за типом педагогічного процесу, цілком природно. Ми й вводимо його в експеримент, реалізовуючи таким чином новий варіант "природного" експерименту, який повинен, на нашу думку, посісти центральне місце в методиці психолого-педагогічного дослідження дитини.
Ми вивчаємо дитини, навчаючи його. Ми не відмовляємося для цього від експериментування на користь спостереження за педагогічним процесом, а вводимо елементи педагогічного впливу в самий експеримент, будуючи вивчення за типом експериментального уроку. Навчаючи дитину, ми прагнемо не зафіксувати стадію або рівень, на якому перебуває дитина, а допомогти йому просунутися з цієї стадії на наступну вищу стадію. У цьому поступі ми вивчаємо закономірності розвитку дитячої психіки.
Система основних психологічних методів, в сукупності своїй дозволяють вирішити всі стоять перед нею завдання, розгорнута в своїх основних ланках. У цій орієнтовною характеристиці методів дані, звичайно, лише загальні рамки. Кожен метод, щоб стати дійсним засобом наукового дослідження, повинен з'явитися спочатку результатом дослідження. Він не форма, ззовні накладається на матеріал, не зовнішній тільки технічний прийом. Він передбачає знання реальних залежностей: у фізиці - фізичних, у психології - психологічних.
Рефлексологический метод у фізіології, який служить засобом фізіологічного дослідження, був побудований на попередньому відкритті та вивченні рефлексів; він і результат і засіб вивчення закономірностей рефлекторної діяльності - спочатку результат і лише потім засіб, так само асоціативний експеримент спирається на вчення про асоціації. Тому кожна психологічна дисципліна має свою методику, відмінну від методики інших; методи психології тварин відмінні від методів психології людини: відпадає самоспостереження, і перетворюються інші методи. І кожна окрема проблема має свою спеціальну методику, призначену для її вивчення. У зв'язку з визначенням предмета психології тут намічені тільки основні види методів і загальні принципи їх побудови.
2.2.Мисленний експеримент як метод дослідження
Реальний експеримент зазвичай має обмежену сферу застосування. Іноді він не здійснимо з економічних міркувань або в зв'язку з його складністю. Часто матеріал експеримент не дає бажаного результату, оскільки його можливості обмежені рівнем розвитку знання і техніки. Тільки уявний експеримент, в якому логічне мислення і творчу уяву дослідника поєднуються з експериментальним та теоретичним матеріалом, дозволяє відштовхнутися від реальної дійсності і піти далі - зрозуміти і дослідити те, що раніше здавалося нерозв'язною загадкою. У всіх тих випадках, коли для пізнання найбільш глибоких сутностей потрібен експеримент при високому ступені абстракції від реальних умов, дослідник звертається саме до уявного експерименту.
Уявні експерименти не придумуються абсолютно довільно, а є розумові операції, що відповідають певним вимогам та принципам перевіреної наукової теорії. Як і в будь-якому іншому теоретичному побудові, в уявному експерименті всі операції повинні підкорятися деяким правила, що випливають із знання об'єктивних законів науки. Дотримання цієї умови є гарантією високого рівня достовірності знань, отриманих в ході дослідження.
Уявний експеримент - це експеримент в сфері свідомості, в якому провідна роль належить мисленню. Цим визначається його суб'єктивна сторона. Однак той факт, що уявний експеримент реалізується цілком і повністю на рівні свідомості, говорить про те, що його зміст об'єктивно.
Оцінюючи уявний експеримент, не можна до нього ставитися як до готового знання, в цьому випадку він грає роль простої ілюстрації. Також не можна зводити його зміст лише до обдумування, планування матеріального експерименту (хоча він завжди передує матеріального експерименту). Уявний експеримент є швидше продовженням і узагальненням, схематизацией останнього, ніж навпаки.
Цінність уявного експерименту, по-перше, полягає в тому, що він дозволяє досліджувати ситуації, нездійсненні практично, хоча і можливі принципово. По-друге, він дозволяє в ряді випадків здійснювати пізнання і перевірку істинності знань, не вдаючись до матеріального експериментування. Однак, оскільки уявний експеримент є одночасно прямим і модельним, опосередкованість зв'язку суб'єкта з об'єктом дослідження в кінцевому підсумку вимагає практичної перевірки отриманих результатів. Якщо в матеріальному експерименті вже сам хід його служить підтвердженням істинності "посилок", то цього не можна сказати про експеримент уявному: свою остаточну оцінку уявний експеримент може отримати тільки в процесі перевірки його результатів на практиці.
Підводячи підсумок, можна охарактеризувати уявний експеримент як евристичну операцію наступними особливостями:
1) це пізнавальний процес, який приймає структуру реального експерименту;
2) вся ланцюг міркувань ведеться в ньому на базі наочних образів;
3) уявне експериментування пов'язано з процесом ідеалізації;
4) по своїй логічній структурі воно являє собою гіпотетико-дедуктивний побудову;
5) механізм уявного експерименту не автоматизовано, а пов'язаний з процесом вирішення виниклої в ході дослідження завданням;
6) уявне експериментування здійснюється на основі вироблення програми, плану-схеми розумових дій з переробки вихідної інформації;
7) уявний експеримент поєднує в собі силу формального виведення з експериментальною достовірністю.
Таким чином, уявний експеримент - форма мислення, об'єктивно виникла як результат активного впливу людини на природу. Специфіка цієї форми полягає в тому, що абстрактне і конкретне, раціонально-понятійне і чуттєво-наочне становлять у ній діалектичну єдність. Уявний експеримент є ефективний засіб отримання нових знань про світ.
2.3. Формують експериментальні методи
Неексперіментальним, діагностичні та експериментальні методи відрізняються констатуючим характером: опису виміру і поясненню піддаються емпіричні, стихійно сформовані (або, в крайньому випадку, модельований у вузьких і штучних рамках лабораторного експерименту) особливості та рівні психічного розвитку. Використання всіх цих методів не передбачає завдання істотної зміни готівкового предмета дослідження, завдання формування. Така принципово нова дослідницька мета вимагає застосування особливих, формують методів.
У формуючому експерименті стоїть завдання вивчити психологічну особливість у процесі формування. Для цього на початку експерименту проводиться діагностика (констатація) особливості прояву n-ного психологічного феномена, потім випробуваному пропонується пройти формуючий експеримент, виконаний за певною експериментальною програмою. Після цього відбувається контрольна, або підсумкова, діагностика. Експериментатор має можливість порівняти, як дана програма сприяє чи неспособствует психологічним змінам людини (наприклад, зняттю у нього нервово-психічної напруги, формування уваги, розширенню способів совладания з життєвими ситуаціями, формуванню комунікативної компетентності, управління собою чи іншими тощо). Можна вважати будь-який психологічний тренінг, в якому стоїть дослідницьке завдання, формуючим експериментом. Коли ж доведена його ефективність, він впроваджується в практику психологічної служби та приносить реальну користь.
До конкретних, приватним формує дослідним методиками в психології відносяться:
- Перетворюючий експеримент,
- Психолого-педагогічний експеримент,
- Формуючий експеримент,
- Експериментально-генетичний метод,
- Метод поетапного формування і т.п., а також різні різновиди так званого соціального експерименту, об'єктом якого виступає певна група людей.
Характерні особливості формуючого як соціального експерименту можна виявити при його описі в рамках будь-якої суспільної практики. Так, наприклад, у педагогіці - це:
- Масовий експеримент, тобто статистично значимий (це означає, що його ареалом є мінімум - школа, педагогічний колектив);
- Тривалий, пролонгований експеримент;
- Експеримент не заради експерименту, а заради реалізації тієї чи іншої загальнотеоретичної концепції в певній галузі психології (віковий, дитячої, педагогічної та інших галузях);
- Експеримент комплексний, вимагає спільних зусиль психологів-теоретиків, психологів-практиків, психологів-дослідників, дидактикою, методистів та ін І тому це є експеримент, що протікає в особливих установах, де все це можна організувати.
Згідно психологічному словнику, «експеримент формуючий - це застосовуваний у віковій і педагогічній психології метод простежування зміни психіки дитини в процесі активного впливу дослідника на випробуваного. Експеримент формуючий дозволяє не обмежуватися реєстрацією виявляються фактів, а через створення спеціальних ситуацій розкривати закономірності, механізми, динаміку, тенденції психічного розвитку становлення особистості, визначаючи можливості оптимізації цього процесу ».
У науковій та навчальній літературі часто зустрічаються синоніми формуючого експерименту - перетворюючий, творчий, який виховує, навчальний, генетико-моделюючий експеримент, метод активного формування психіки.
Використання формують дослідних методів пов'язані з перебудовою певних характеристик навчально-виховного процесу і виявленням впливу цієї перебудови на вікові, інтелектуальні та характерологічні особливості піддослідних. По суті, даний дослідницький метод виступає як засіб створення широкого експериментального контексту для використання всіх інших методів психології.
Формуючий експеримент часто використовується з метою зіставлення впливу різних навчальних програм на психічний розвиток піддослідних.
Прийнято вважати, що формуючий експеримент є істотною перебудовою психолого-педагогічної практики (як спільної діяльності дослідника і досліджуваного) і, в першу чергу, перебудовою її змісту та методів, що приводить до істотних видозмін ходу психічного розвитку та характерологічних особливостей досліджуваних. Саме в силу цих своїх характеристик даний тип дослідницьких методів різних галузей психології виявляє резерви психічного розвитку та одночасно конструює, створює нові психологічні особливості випробовуваних. Тому формують і навчальні експерименти входять в особливу категорію методів психологічного дослідження і впливу. Вони дозволяють направлено формувати особливості таких психічних процесів, як сприйняття, увага, пам'ять, мислення.
Висновок
Представляючи собою саме метод пізнання, експеримент включає чуттєві, логічні та теоретичні засоби пізнання, гармонійне поєднання яких і дозволяє розкрити всі особливості його природи.
У роботі проведена історія розвитку наукового методу пізнання експерименту. Аналіз експериментального дослідження пов'язаний з труднощами, зумовленими його тісним переплетенням з багатьма видами практичної і пізнавальної діяльностей.
У висновку необхідно відзначити, що в процесі розвитку психології змінюються не тільки теорії і поняття, а й дослідницькі методи: вони втрачають споглядальний, констатуючий характер, стають формують або, точніше, трансформирующими. Провідним типом дослідницького методу в експериментальній області психології стає формуючий експеримент.
Отже, розвиток методичного арсеналу сучасної психології полягає в особливій консолідації всіх дослідницьких методів, коли зазвичай у психологічних дослідженнях використовується не один який-небудь метод, а цілий набір різних методів, які, взаємно переплітаючись, контролюють і доповнюють один одного. Результуючим підсумком є утворення нового комплексу дослідницьких методів - формуючого експерименту.
Список використаної літератури:
1.Мельніков В.М., Ямпільський Л.Т. Введення в експериментальну психологію особистості .- М.: Просвещение, 2000.
2.Крутецкій В.А.. Психологія. - Москва, "Просвіта", 1999р.
3.Венгер Л.А., Мухіна В.С.. Психологія. - Москва, "Просвіта", 2004р.
4.Гіппенрейтер Ю.Б. введення в загальну психологію. Курс лекцій. - М.: Изд-во Моск ун-ту, 2003.
5.Канке В.А. Основні філософські напрями і концепції науки. Підсумки 20 сторіччя. М. Логос, 2000.6.Кохановскій В. П. філософія та методологія науки. Ростов / Дінця, 1999.
7.Рузавін Г.І. Методологія наукового дослідження. Навчальний посібник. - М. ЮНИТИ, 2004.
8.Подкоритов Г.А. Про природу наукового методу. Л. Вид-во ЛДУ, 2002.
9.Ярцевіч А.В. Філософія науки. Критичне введення. Л. 2001.
10. Рузавін Г.І. Концепції сучасного природознавства Підручник для вузів. М. Культура і спорт, ЮНИТИ, 2005.
11.Воробьев В.Я. Елсуков О.М. Теорія та експеримент. Мн. Вищ. шк., 1989.
12. Пуанкаре А. Про науку / пров. з ФРН. /. М. 2004.
13. В. Г. Блохін, О. П. Глудкін, А. І. Гуров, та ін Сучасний експеримент підготовка, проведення, аналіз результатів. Підручник. - М. Радіо і зв'язок, 2001.
14. Биков В.В. Методи науки. М. Наука, 2002.
15. Сучасна філософія науки. Хрестоматія. - М. Наука, 1999.
16.Філософія і методологія науки. Під редакцією В.І. Купцова .- М., 2003.
17. Соколов О.М. Предмет філософії та обгрунтування науки. - С.П., 2000.
18. Нікіфоров О.Л. Філософія науки історія та методологія .- М., 1999.
19. Чкалова О.М. Основи наукових досліджень. Київ Вища школа, 2003.
20. Броіль Л. По стежках науки. М., 1999.
21. Голованов В.М. Закони в системі наукового знання. М., 2002.
Еволюційна теорія, що поширена на психологію, призвела, по-друге, до розвитку передусім зоопсихологии. В кінці минулого століття завдяки ряду видатних робіт (Ж. Леба, К.Ллойд-Моргана, Л. Хобхаузом, Г. Дженнінгса, Е. Л. Торндайка та інші) зоопсихологія, звільнена від антропоморфізму, вступає на шлях об'єктивного наукового дослідження. З досліджень у галузі філогенетичної порівняльної психології (зоопсихологии) виникають нові течії загальної психології і в першу чергу поведінкова психологія.
Проникнення в психологію принципу розвитку не могло не стимулювати і психологічних досліджень у плані онтогенезу. У другій половині XIX ст. починається інтенсивний розвиток і цієї галузі генетичної психології - психології дитини. У
Поряд з розвитком експериментальної психології і розквітом різних галузей генетичної психології як знаменний в історії психології факт, що свідчить про значущість її наукових досліджень, необхідно ще зазначити розвиток різних спеціальних галузей так званої прикладної психології, які підходять до вирішення різних питань життя, спираючись на результати наукового, зокрема експериментального, дослідження. Психологія знаходить собі широке застосування в галузі виховання та навчання, в медичній практиці, у судовій справі, господарському житті, військовій справі, мистецтві.
2. Сутність і види методу «експеримент» в психології
2.1. Суть методу «експеримент» в психології
Основні особливості експерименту, які зумовлюють його силу, полягають у наступному.1) В експерименті дослідник сам викликає досліджуване ним явище, замість того щоб чекати, як при об'єктивному спостереженні, поки випадковий потік явищ доставить йому можливість його спостерігати.
2) Маючи можливість викликати досліджуване явище, експериментатор може варіювати, змінювати умови, при яких протікає явище, замість того щоб, як при простому спостереженні, брати їх такими, якими йому їх доставляє випадок.
3) Ізолюючи окремі умови і змінюючи одне з них при збереженні незмінними інших, експеримент тим самим виявляє значення окремих умов і встановлює закономірні зв'язки, що визначають досліджуваний ним процес. Експеримент, таким чином, дуже потужне методичний засіб для виявлення закономірностей.
4) Виявляючи закономірні зв'язки між явищами, експериментатор може варіювати не тільки самі умови в сенсі їх наявності або відсутності, а й їхні кількісні співвідношення. У результаті експерименту встановлюються допускають математичне формулювання кількісні закономірності. В основному саме завдяки експерименту природознавство прийшло до відкриття законів природи.
Основне завдання психологічного експерименту полягає в тому, щоб зробити доступними для об'єктивного зовнішнього спостереження суттєві особливості внутрішнього психічного процесу. Для цього потрібно, варіюючи умови протікання зовнішньої діяльності, знайти ситуацію, при якій зовнішнє протікання акту адекватно відображало б його внутрішнє психологічний зміст. Завдання експериментального варіювання умов при психологічному експерименті полягає насамперед у тому, щоб розкрити правильність однієї-єдиної психологічної інтерпретації дії чи вчинку, виключивши можливість всіх інших.
Початковий Вундтовской експеримент був експериментом психофізіологічним. Він полягав по суті в реєстрації фізіологічних реакцій, що супроводжують психічним процесам, яка супроводжувалася самоспостереження.
Вундтовской експеримент був цілком побудований на дуалістичної теорії зовнішнього паралелізму психічного і фізіологічного. Ці методичні принципи лягли в основу експериментальної методики та визначили перші кроки експериментальної психології.
Але експериментальна методика стала скоро прокладати собі й дещо інші шляхи. Істотний етап склали в цьому відношенні дослідження Г. Еббінгаузом про пам'ять (див. розділ про пам'ять). Замість того щоб вивчати виключно співвідношення між фізичними подразниками, фізіологічними процесами і супутніми їм явищами свідомості, Еббінгауз направив експеримент на вивчення протікання самого психологічного процесу в певних об'єктивних умовах.
Виниклий у прикордонній області психофізики та психофізіології експеримент у психології в подальшому став просуватися від елементарних процесів відчуття до вищих психічних процесів; з цим просуванням в інші галузі, пов'язане було і зміна самого характеру експерименту. Від вивчення співвідношення окремої фізичної подразника або фізіологічного подразника та відповідного йому психічного процесу він прийшов до вивчення закономірностей перебігу самих психічних процесів у певних умовах. З зовнішньої причини фізичні факти стали умовами психічного процесу. Експеримент перейшов на вивчення його внутрішніх закономірностей.
З тих пір і головним чином за останні роки експеримент отримав дуже різноманітні форми і широке застосування в самих різних областях психології - в психології тварин, в загальній психології й у психології дитини. При цьому деякі з новітніх експериментів відрізняються великою строгістю методики; по простоті, витонченості і точності результатів вони іноді не поступаються кращим зразкам, створеним такими зрілими експериментальними науками, як, наприклад, фізика.
Ряд голів сучасної психології може вже спертися на точні експериментальні дані. Особливо багата ними сучасна психологія сприйняття.
Проти лабораторного експерименту висувалися три міркування. Вказувалося: 1) на штучність експерименту, 2) на аналітичність та абстрактність експерименту і 3) на ускладнює роль впливу експериментатора.
Штучність експерименту або його віддаленість від життя обумовлюється не лише тим, що в експерименті вимикаються деякі ускладнюють умови, що зустрічаються в життєвих ситуаціях. Штучним експеримент стає, лише оскільки в ньому випадають істотні для досліджуваного явища умови. Так, експерименти Г. Еббінгаузом з безглуздим матеріалом є штучними, оскільки вони не враховують смислових зв'язків, тим часом як у більшості випадків ці зв'язки відіграють істотну роль у роботі пам'яті. Якщо б теорія пам'яті Еббінгаузом по суті була правильною, тобто якщо б лише механічні повторення, чисто асоціативні зв'язки визначали відтворення, експерименти Еббінгаузом не були б штучними. Сутність експерименту на відміну від простого спостереження визначається не штучністю умов, в яких він виробляється, а наявністю впливу експериментатора на підлягає вивченню процес. Тому штучність традиційного лабораторного експерименту потрібно долати перш за все всередині експериментального методу.
Відома аналітичність та абстрактність була значною мірою властива лабораторного експерименту. Експеримент зазвичай бере досліджуваний ним процес ізольовано, всередині однієї певної системи умов. Розкриття взаємозв'язку різних функцій і зміни в процесі розвитку законів перебігу психічних процесів вимагають додаткових методичних засобів. Їх доставляють головним чином генетичний і патологічний методи. Далі, експеримент в психології проводиться звичайно в умовах, далеких від тих, в яких протікає практична діяльність людини. Так як закономірності, які розкривав експеримент, були дуже загального, абстрактного характеру, то вони не давали можливості безпосередніх висновків для організації людської діяльності у виробничому праці або педагогічному процесі. Спроба додатка цих абстрактних закономірностей до практики перетворювалася часто в механічне перенесення результатів, отриманих в одних умовах, на інші, нерідко абсолютно різнорідні. Ця абстрактність психологічного експерименту змусила шукати нові методичні прийоми для вирішення практичних завдань.
Дуже складним і суттєвим є питання щодо впливу експериментатора на випробуваного. Для подолання виникають у зв'язку з цим труднощів іноді прагнуть усунути безпосередній вплив експериментатора і побудувати експеримент так, щоб сама ситуація, а не безпосереднє втручання експериментатора (інструкція тощо) викликала у випробуваного підлягають дослідженню акти. Однак, оскільки експеримент з самою суттю своєю завжди включає безпосереднє або опосередковане вплив експериментатора, то питання полягає не стільки в тому, щоб усунути цей вплив, скільки в тому, щоб правильно врахувати і організувати його.
При оцінці і тлумаченні результатів експерименту необхідно спеціально виявити і врахувати ставлення випробуваного до експериментальному завданням і експериментатору. Це необхідно, тому що поведінка випробуваного в експерименті - це не автоматична реакція, а конкретний прояв особистості, яка встановлює своє ставлення до оточення. Це відношення позначається на її поведінці і в експериментальній ситуації.
Користуючись експериментом у психології, ніколи не можна забувати того, що будь-яке втручання експериментатора, з метою вивчення психічних явищ, разом з тим неминуче виявляється й засобом корисного чи шкідливого впливу на досліджувану особистість. Особливе значення це положення набуває при вивченні психології дитини. Воно накладає обмеження на використання експерименту, з яким не можна не рахуватися. Необхідно також мати на увазі, що дані, отримані в експериментальній ситуації, можуть бути правильно витлумачені, лише взяті в співвідношенні з умовами, в яких вони отримані. Тому, щоб правильно інтерпретувати результати психологічного експерименту, необхідно зіставити умови експерименту з предексперіментальной ситуацією і з умовами всього шляху розвитку даної людини і інтерпретувати безпосередні дані експерименту стосовно до них.
Враховуючи все це, необхідно:
1) перетворити експеримент зсередини, щоб подолати штучність традиційного експерименту;
2) доповнити експеримент іншими методичними засобами. Для вирішення тих же завдань;
3) вводяться методичні варіанти, які є проміжними формами між експериментом і спостереженням, і інші допоміжні методи.
Своєрідним варіантом експерименту, що представляють як би проміжну форму між спостереженням та експериментом, є метод так званого природного експерименту, запропонований О. Ф. Лазурський.
Його основна тенденція поєднувати експериментальність дослідження з природністю умов - дуже цінна і значуща. Конкретно ця тенденція у Лазурского в його методиці природного експерименту реалізується наступним чином: при методі природного експерименту експериментальному впливу піддаються умови, в яких протікає вивчалася діяльність, сама ж діяльність випробуваного спостерігається в її природному перебігу.
Наприклад, попереднім аналізом виявляється значимість різних предметів шкільного навчання, їх вплив на прояв тих чи інших психічних процесів дитини, які потім вивчаються в природних умовах шкільної роботи з даного предмету. Або попередньо встановлюється, у якій грі особливо яскраво проявляється та чи інша риса характеру; потім з метою вивчення прояву цієї риси в різних дітей вони залучаються до цієї гру. У процесі цієї гри дослідник спостерігає їх діяльність в природних умовах. Замість того щоб переводити досліджувані явища в лабораторні умови, намагаються врахувати вплив і підібрати природні умови, що відповідають цілям дослідження. У цих відповідно підібраних умовах підлягають вивченню процеси спостерігаються у їх природному перебігу, без жодного втручання з боку експериментатора.
Ми вводимо в наші дослідження з психології дитини інший варіант природного експерименту. А. Ф. Лазурський уникав безпосереднього впливу на дитину в інтересах "природності". Але насправді дитина розвивається в умовах виховання і навчання, тобто певним чином організованого впливу на нього. Дотримання природних умов розвитку тому ніяк не вимагає усунення будь-якого впливу взагалі. Вплив, побудоване за типом педагогічного процесу, цілком природно. Ми й вводимо його в експеримент, реалізовуючи таким чином новий варіант "природного" експерименту, який повинен, на нашу думку, посісти центральне місце в методиці психолого-педагогічного дослідження дитини.
Ми вивчаємо дитини, навчаючи його. Ми не відмовляємося для цього від експериментування на користь спостереження за педагогічним процесом, а вводимо елементи педагогічного впливу в самий експеримент, будуючи вивчення за типом експериментального уроку. Навчаючи дитину, ми прагнемо не зафіксувати стадію або рівень, на якому перебуває дитина, а допомогти йому просунутися з цієї стадії на наступну вищу стадію. У цьому поступі ми вивчаємо закономірності розвитку дитячої психіки.
Система основних психологічних методів, в сукупності своїй дозволяють вирішити всі стоять перед нею завдання, розгорнута в своїх основних ланках. У цій орієнтовною характеристиці методів дані, звичайно, лише загальні рамки. Кожен метод, щоб стати дійсним засобом наукового дослідження, повинен з'явитися спочатку результатом дослідження. Він не форма, ззовні накладається на матеріал, не зовнішній тільки технічний прийом. Він передбачає знання реальних залежностей: у фізиці - фізичних, у психології - психологічних.
Рефлексологический метод у фізіології, який служить засобом фізіологічного дослідження, був побудований на попередньому відкритті та вивченні рефлексів; він і результат і засіб вивчення закономірностей рефлекторної діяльності - спочатку результат і лише потім засіб, так само асоціативний експеримент спирається на вчення про асоціації. Тому кожна психологічна дисципліна має свою методику, відмінну від методики інших; методи психології тварин відмінні від методів психології людини: відпадає самоспостереження, і перетворюються інші методи. І кожна окрема проблема має свою спеціальну методику, призначену для її вивчення. У зв'язку з визначенням предмета психології тут намічені тільки основні види методів і загальні принципи їх побудови.
2.2.Мисленний експеримент як метод дослідження
Реальний експеримент зазвичай має обмежену сферу застосування. Іноді він не здійснимо з економічних міркувань або в зв'язку з його складністю. Часто матеріал експеримент не дає бажаного результату, оскільки його можливості обмежені рівнем розвитку знання і техніки. Тільки уявний експеримент, в якому логічне мислення і творчу уяву дослідника поєднуються з експериментальним та теоретичним матеріалом, дозволяє відштовхнутися від реальної дійсності і піти далі - зрозуміти і дослідити те, що раніше здавалося нерозв'язною загадкою. У всіх тих випадках, коли для пізнання найбільш глибоких сутностей потрібен експеримент при високому ступені абстракції від реальних умов, дослідник звертається саме до уявного експерименту.
Уявні експерименти не придумуються абсолютно довільно, а є розумові операції, що відповідають певним вимогам та принципам перевіреної наукової теорії. Як і в будь-якому іншому теоретичному побудові, в уявному експерименті всі операції повинні підкорятися деяким правила, що випливають із знання об'єктивних законів науки. Дотримання цієї умови є гарантією високого рівня достовірності знань, отриманих в ході дослідження.
Уявний експеримент - це експеримент в сфері свідомості, в якому провідна роль належить мисленню. Цим визначається його суб'єктивна сторона. Однак той факт, що уявний експеримент реалізується цілком і повністю на рівні свідомості, говорить про те, що його зміст об'єктивно.
Оцінюючи уявний експеримент, не можна до нього ставитися як до готового знання, в цьому випадку він грає роль простої ілюстрації. Також не можна зводити його зміст лише до обдумування, планування матеріального експерименту (хоча він завжди передує матеріального експерименту). Уявний експеримент є швидше продовженням і узагальненням, схематизацией останнього, ніж навпаки.
Цінність уявного експерименту, по-перше, полягає в тому, що він дозволяє досліджувати ситуації, нездійсненні практично, хоча і можливі принципово. По-друге, він дозволяє в ряді випадків здійснювати пізнання і перевірку істинності знань, не вдаючись до матеріального експериментування. Однак, оскільки уявний експеримент є одночасно прямим і модельним, опосередкованість зв'язку суб'єкта з об'єктом дослідження в кінцевому підсумку вимагає практичної перевірки отриманих результатів. Якщо в матеріальному експерименті вже сам хід його служить підтвердженням істинності "посилок", то цього не можна сказати про експеримент уявному: свою остаточну оцінку уявний експеримент може отримати тільки в процесі перевірки його результатів на практиці.
Підводячи підсумок, можна охарактеризувати уявний експеримент як евристичну операцію наступними особливостями:
1) це пізнавальний процес, який приймає структуру реального експерименту;
2) вся ланцюг міркувань ведеться в ньому на базі наочних образів;
3) уявне експериментування пов'язано з процесом ідеалізації;
4) по своїй логічній структурі воно являє собою гіпотетико-дедуктивний побудову;
5) механізм уявного експерименту не автоматизовано, а пов'язаний з процесом вирішення виниклої в ході дослідження завданням;
6) уявне експериментування здійснюється на основі вироблення програми, плану-схеми розумових дій з переробки вихідної інформації;
7) уявний експеримент поєднує в собі силу формального виведення з експериментальною достовірністю.
Таким чином, уявний експеримент - форма мислення, об'єктивно виникла як результат активного впливу людини на природу. Специфіка цієї форми полягає в тому, що абстрактне і конкретне, раціонально-понятійне і чуттєво-наочне становлять у ній діалектичну єдність. Уявний експеримент є ефективний засіб отримання нових знань про світ.
2.3. Формують експериментальні методи
Неексперіментальним, діагностичні та експериментальні методи відрізняються констатуючим характером: опису виміру і поясненню піддаються емпіричні, стихійно сформовані (або, в крайньому випадку, модельований у вузьких і штучних рамках лабораторного експерименту) особливості та рівні психічного розвитку. Використання всіх цих методів не передбачає завдання істотної зміни готівкового предмета дослідження, завдання формування. Така принципово нова дослідницька мета вимагає застосування особливих, формують методів.
У формуючому експерименті стоїть завдання вивчити психологічну особливість у процесі формування. Для цього на початку експерименту проводиться діагностика (констатація) особливості прояву n-ного психологічного феномена, потім випробуваному пропонується пройти формуючий експеримент, виконаний за певною експериментальною програмою. Після цього відбувається контрольна, або підсумкова, діагностика. Експериментатор має можливість порівняти, як дана програма сприяє чи неспособствует психологічним змінам людини (наприклад, зняттю у нього нервово-психічної напруги, формування уваги, розширенню способів совладания з життєвими ситуаціями, формуванню комунікативної компетентності, управління собою чи іншими тощо). Можна вважати будь-який психологічний тренінг, в якому стоїть дослідницьке завдання, формуючим експериментом. Коли ж доведена його ефективність, він впроваджується в практику психологічної служби та приносить реальну користь.
До конкретних, приватним формує дослідним методиками в психології відносяться:
- Перетворюючий експеримент,
- Психолого-педагогічний експеримент,
- Формуючий експеримент,
- Експериментально-генетичний метод,
- Метод поетапного формування і т.п., а також різні різновиди так званого соціального експерименту, об'єктом якого виступає певна група людей.
Характерні особливості формуючого як соціального експерименту можна виявити при його описі в рамках будь-якої суспільної практики. Так, наприклад, у педагогіці - це:
- Масовий експеримент, тобто статистично значимий (це означає, що його ареалом є мінімум - школа, педагогічний колектив);
- Тривалий, пролонгований експеримент;
- Експеримент не заради експерименту, а заради реалізації тієї чи іншої загальнотеоретичної концепції в певній галузі психології (віковий, дитячої, педагогічної та інших галузях);
- Експеримент комплексний, вимагає спільних зусиль психологів-теоретиків, психологів-практиків, психологів-дослідників, дидактикою, методистів та ін І тому це є експеримент, що протікає в особливих установах, де все це можна організувати.
Згідно психологічному словнику, «експеримент формуючий - це застосовуваний у віковій і педагогічній психології метод простежування зміни психіки дитини в процесі активного впливу дослідника на випробуваного. Експеримент формуючий дозволяє не обмежуватися реєстрацією виявляються фактів, а через створення спеціальних ситуацій розкривати закономірності, механізми, динаміку, тенденції психічного розвитку становлення особистості, визначаючи можливості оптимізації цього процесу ».
У науковій та навчальній літературі часто зустрічаються синоніми формуючого експерименту - перетворюючий, творчий, який виховує, навчальний, генетико-моделюючий експеримент, метод активного формування психіки.
Використання формують дослідних методів пов'язані з перебудовою певних характеристик навчально-виховного процесу і виявленням впливу цієї перебудови на вікові, інтелектуальні та характерологічні особливості піддослідних. По суті, даний дослідницький метод виступає як засіб створення широкого експериментального контексту для використання всіх інших методів психології.
Формуючий експеримент часто використовується з метою зіставлення впливу різних навчальних програм на психічний розвиток піддослідних.
Прийнято вважати, що формуючий експеримент є істотною перебудовою психолого-педагогічної практики (як спільної діяльності дослідника і досліджуваного) і, в першу чергу, перебудовою її змісту та методів, що приводить до істотних видозмін ходу психічного розвитку та характерологічних особливостей досліджуваних. Саме в силу цих своїх характеристик даний тип дослідницьких методів різних галузей психології виявляє резерви психічного розвитку та одночасно конструює, створює нові психологічні особливості випробовуваних. Тому формують і навчальні експерименти входять в особливу категорію методів психологічного дослідження і впливу. Вони дозволяють направлено формувати особливості таких психічних процесів, як сприйняття, увага, пам'ять, мислення.
Висновок
Представляючи собою саме метод пізнання, експеримент включає чуттєві, логічні та теоретичні засоби пізнання, гармонійне поєднання яких і дозволяє розкрити всі особливості його природи.
У роботі проведена історія розвитку наукового методу пізнання експерименту. Аналіз експериментального дослідження пов'язаний з труднощами, зумовленими його тісним переплетенням з багатьма видами практичної і пізнавальної діяльностей.
У висновку необхідно відзначити, що в процесі розвитку психології змінюються не тільки теорії і поняття, а й дослідницькі методи: вони втрачають споглядальний, констатуючий характер, стають формують або, точніше, трансформирующими. Провідним типом дослідницького методу в експериментальній області психології стає формуючий експеримент.
Отже, розвиток методичного арсеналу сучасної психології полягає в особливій консолідації всіх дослідницьких методів, коли зазвичай у психологічних дослідженнях використовується не один який-небудь метод, а цілий набір різних методів, які, взаємно переплітаючись, контролюють і доповнюють один одного. Результуючим підсумком є утворення нового комплексу дослідницьких методів - формуючого експерименту.
Список використаної літератури:
1.Мельніков В.М., Ямпільський Л.Т. Введення в експериментальну психологію особистості .- М.: Просвещение, 2000.
2.Крутецкій В.А.. Психологія. - Москва, "Просвіта", 1999р.
3.Венгер Л.А., Мухіна В.С.. Психологія. - Москва, "Просвіта", 2004р.
4.Гіппенрейтер Ю.Б. введення в загальну психологію. Курс лекцій. - М.: Изд-во Моск ун-ту, 2003.
5.Канке В.А. Основні філософські напрями і концепції науки. Підсумки 20 сторіччя. М. Логос, 2000.6.Кохановскій В. П. філософія та методологія науки. Ростов / Дінця, 1999.
7.Рузавін Г.І. Методологія наукового дослідження. Навчальний посібник. - М. ЮНИТИ, 2004.
8.Подкоритов Г.А. Про природу наукового методу. Л. Вид-во ЛДУ, 2002.
9.Ярцевіч А.В. Філософія науки. Критичне введення. Л. 2001.
10. Рузавін Г.І. Концепції сучасного природознавства Підручник для вузів. М. Культура і спорт, ЮНИТИ, 2005.
11.Воробьев В.Я. Елсуков О.М. Теорія та експеримент. Мн. Вищ. шк., 1989.
12. Пуанкаре А. Про науку / пров. з ФРН. /. М. 2004.
13. В. Г. Блохін, О. П. Глудкін, А. І. Гуров, та ін Сучасний експеримент підготовка, проведення, аналіз результатів. Підручник. - М. Радіо і зв'язок, 2001.
14. Биков В.В. Методи науки. М. Наука, 2002.
15. Сучасна філософія науки. Хрестоматія. - М. Наука, 1999.
16.Філософія і методологія науки. Під редакцією В.І. Купцова .- М., 2003.
17. Соколов О.М. Предмет філософії та обгрунтування науки. - С.П., 2000.
18. Нікіфоров О.Л. Філософія науки історія та методологія .- М., 1999.
19. Чкалова О.М. Основи наукових досліджень. Київ Вища школа, 2003.
20. Броіль Л. По стежках науки. М., 1999.
21. Голованов В.М. Закони в системі наукового знання. М., 2002.