1   2   3
Ім'я файлу: Саморегуляція професійної діяльності як основа педагогічної майс
Розширення: docx
Розмір: 48кб.
Дата: 14.04.2022
скачати
Пов'язані файли:
3 тиждень план.docx

    1. Саморегуляція професійної діяльності як основа педагогічної майстерності вчителя.

Саморегуляція особистості має ту особливість, що в ній відображасться конкретизоване ставлення людини до дійсності, в якому виявляються властивості особистості, що мають більш комплексний конкретизований харакгер, ніж функції та процеси.

Системний аналіз діяльності вимагає не тільки розкриття її цілісної картини, а й виявлення рівнів і процесуальних особливостей саморегуляції. Діяльність у кожен момент адекватна її предмету, засобам та оточуючим предметам. Це можливо тільки в тому разі, якщо предмет, засоби й умови відображаються відносно цілей і мотивів та регулює дії.

Рівень організації діяльності зумовлюється рівнем відображення: чим повніше, глибше й адекватніше суб'єкт діяльності відображає навколишнє середовище, тим більшими можливостями для здійснення діяльності він володіє.

Рівнями психічного відображення, якими регулюються дії як складові діяльності, вважаються:

1) сенсорно-перцептивний (образи відчуття, сприймання);

2) уявлення (образи уявлення, тобто образи тих предметів і явищ, які в даний момент на органи чуття не впливають, але впливали в минулому);

3)вербально-логічний - рівень мовно-мисленнєвих процесів, де характерним є узагальнене й опосередковане відображення дійсності, формування та засвоєння індивідом знань, прийомів, їх узагальнення та абстрагування.

Створення програми актуальної дії реалізується шляхом здійснення цілої низки орієнтувально-оцінних інтелектуальних операцій, а саме: оцінка просторового співвідношення предметів, порівняння довжин і величин (особливо у випадках різного положення порівнюваних предметів або різного їх віддалення), розрізнення предметів за їх величиною та формою, оцінка прискорених і уповільнених рухів, просторове уявлення та конструктивна уява. Виконання таких операцій зумовлюється певним рівнем розвитку й спеціалізації відповідних психофізіологічних функцій людини.

Співвідношення «образ-ціль» — «образ-результат»(або «проміжний результат») є головною умовою регулювання виконання актуальної (поточної) дії. У зв'язку з цим особливого значення набуває проблема розуміння суб'єктом цілі діяльності.

В усіх типах професій, спеціальностей важливе місце посідають предметно-практичні й предметно-розумові дії. У їх регуляції значне навантаження припадає на образи сприймання та уявлення. Якщо образи сприймання забезпечують переважно формування «різних траєкторій рухів у процесі виконання однієї й тієї самої дії», дають змогу до­вільно вибирати їхні ритм і темп, то образи уявлення забез­печують «можливість перенесення прийомів праці з одних сигуацій на інші». Йдеться про сенсомоторну регуляцію, яка тут переважає мовно-мисленнєву.

Процесуальна саморегуляція профдіяльністю значною мірою забезпечується завдяки створенню функціональних систем. Функціональна система, як правило, включає в себе різні органи, тобто в ній узгоджуються відповідно до вимог реалізації провідного мотиву образні й моторні компоненти психомоторики індивіда.

Отже, особливості перебігу процесуальної саморегуляції зумовлюються, з одного боку, видом, типом і формою дії, що виконується, з іншого - рівнем розвитку психомоторних (мовно-моторних), перцептивних, мнестичних, розумових здібностей індивіда, які під впливом змісту діяльності, зокрема трудової, набувають спеціальної спрямованості й трансформуються в актуальні професійні. В процесуальній саморегуляції психічні (когнітивні) процеси розгортаються переважно як мимовільні, тобто в них - більшою чи меншою мірою - відсутній свідомий контроль.

Головне в особистісній саморегуляції - цілепокладання. Саме ціль є тією ланкою саморегуляції, яка весь час усвідомлюється. Однак «образ-ціль»впливає не тільки на загальну спрямованість діяльності, що усвідомлюється, а й на особливості формування й роботи інших ланок процесу саморегулювання. Таким чином, «образ-ціль», «образ-результат», «образ-значущі умови» - це головні базові регуляційні опори, які дають можливість здійснювати усвідомлений контроль за виконанням діяльності.

У контурі усвідомлення виконуваної діяльності провідна роль відводиться мовно-розумовим процесам. Саме мовно-розумовий рівень регуляції, який є для людини провідним, забезпечує передбачення ходу подій, а також планування цілісної діяльності, поведінки. Оволодіння індивідом мовою, розвиток його мовлення спричиняє докорінну перебудову всіх пізнавальних процесів, зокрема мислення.

Слово у складі саморегуляції

Суттєву роль у саморегуляції діяльності, поведінки відіграє слово. Воно виділяє об'єкт із середовища, даючи йому ім'я і включаючи його в категорію подібних; як оди­ниця мовлення воно дає людині змогу організовувати свою і чужу поведінку, аналізувати зовнішнє середовище.

Значною є роль мовлення в розвитку довільної сфери особистості,індикатором якої виступає

Довільна увага. Слово в актах довільної уваги забезпечує виконання таких її функцій, як утримання та контроль. Воно створює можливість для продовження дії зовнішнього стимулу, заміщуючи його (в тому числі шляхом повторення), попереджаючи переключення сприймання на інший стимул; узагальнений образ сприймання катетеризується (порівнюється з назвою), і таким чином забезпечується зворотний вплив слова на точність подальшого сприймання; мовлення (слово) визначає вибірковість уваги, організує структуру сприймання, формує архітектоніку пам'яті.

Мовно-розумовийрівень регуляції відіграє визначальну роль у діях самоконтролю.Cамоконтроль як основний психологічний механізм, спрямований на своєчасне запобігання або виявлення вже допущених людиною помилок у процесі виконання тієї чи іншої діяльності. Самоконтроль як найважливіша ланка в контурах самоуправління та саморегуляції включає багаторівневу ієрархію контрольних механізмів, за допомогою яких людина сама себе контролює:

- за перебігом окремих психічних процесів (сприймання, пам'ять, мислення, уява);

- за власним станом (емоційна сфера);

- за властивостями, які стали рисою характеру.

Відмінність між діями існує і в тому, як здійснюється організований вплив суб'єкта на довкілля. У психології розрізняють рефлекторні, інстинктивні, імпульсивні та вольові дії. В психологічному відношенні суттєва відмінність між вольовою та інстинктивною дією полягає в тому, що в інстинктивній дії відсутнє усвідомлення передбачення її результатів; вольова ж дія спрямована на усвідомлену ціль; така дія випереджається уявленням про її ціль або результат. Основна відмінність імпульсивної дії від вольової полягає у відсутності в першій і наявності в другій свідомого контролю. І відсутність усвідомленої цілі та свідомого контролю суттєво відрізняє афективну (імпульсивну) дію-розрядку від вольової дії як свідомо цілеспрямованого акту. Вольова дія - це свідомо цілеспрямована суто людська дія, за допомогою якої людина планомірно здійснює ціль, яка стоїть перед нею, підкорюючи свої імпульси свідомому контролю і змінюючи навколишню дійсність відповідно до свого задуму.

Регулятором свідомої діяльності - є воля як особливий психічний процес.

Висновки. Розглядаючи функціональну структуру процесу саморегуляції, як метод контролю власного стану у процесі виконання професійної діяльності, можно підкреслити функціональну єдність психічних процесів і станів, суб'єктивному розумінні цілі професійної діяльності та значущих умов діяльності, що являє собою комплекс інформації, яку у даний час, враховуючи яких, здійснюється успіх у роботі.

Питання для самоконтролю:

1. На чому основані регуляторні процеси організму людини?

2. Вплив емоцій, стресових порушень на перебіг процесів регуляції.

3. В чому відмічається діяльності та поведінки людини при НС?

4. Значення слово у складі саморегуляції в умовах НС?

5. Назвати та дати характеристику психологічним основам та поняттям саморегуляції.

6. Охарактеризувати динаміку зміни втоми та заходи її попередження.

Використана література: 4, 15, 16, 17, 18, 19, 21, 22, 27.

Змістовий модель 7. Спеціальна функція у сфері цивільного захисту

План

1. ПРОФІЛАКТИКА ГОСТРИХ ПАНІЧНИХ РЕАКЦІЙ, ПСИХОЛОГІЧНИХ НЕРВОВО-ПСИХІЧНИХ ПОРУШЕНЬ

2. ПРИНЦИПИ ТА МЕТОДИ ПСИХОЛОГІЧНОЇ ДОПОМОГИ ПРИ ПОСТ ТРАВМАТИЧНОМУ СТРЕСІ

+3. ТЕХНОЛОГІЇ ПРОФІЛАКТИКИ ПОСТ ТРАВМАТИЧНИХ СТРЕСОВИХ РОЗЛАДІВ

1.2. Педагогічна розповідь як фрагмент педагогічної діяльності, її сутність,

специфіка, вимоги.

Педагогічна взаємодія є сукупністю педагогічних ситуацій, тобто окре­мих і водночас взаємопов'язаних фрагментів педагогічної діяльності, кожен з яких містить у собі всі її ознаки: є певні суперечності між реальним станом вихованості, навчальними можливостями учнів і метою, для досягнення якої організовують дії дітей; є завдання, які слід роз­в'язати на шляху до мети; є засоби, за допомогою яких учитель впливає на дітей. Шлях досягнення виховної мети можна уявити як сходи, яки­ми вчитель разом з учнями піднімається, втілюючи програму здобуття знань, духовного зростання. Такими ситуаціями є різні форми педаго­гічної взаємодії вчителя з учнями, батьками, колегами: організація уро­ку, ведення бесіди, планування походу, проведення свят, розповідь про важливі проблеми людського буття. Кожну з цих форм взаємодії, кож­ну ситуацію слід організовувати і проводити з урахуванням специфі­ки педагогічної діяльності, вимог до всіх ЇЇ компонентів.

Розгляньмо це на прикладі педагогічної розповіді, яка посідає ваго­ме місце у навчально-виховному процесі при обговоренні з учнями моральних цінностей, викладі нових знань, міркуванні з приводу пев­них учинків. Розповідь як жива й образна форма усного монологічного викладу широко застосовується в усіх класах, у викладанні всіх пред-

метів з тих тем, де розглядаються головним чином фактичні відомості1. Це сюжетний виклад думки — міркування з приводу певної ситуації, що містить важливу для дитини проблему. Будь-яка розповідь учителя як педагогічна діяльність зумовлена певною метою (навіщо вести роз­мову?) — поінформувати слухачів чи переконати їх, а може, спонука­ти до певних дій.

Найлегше досягти мети інформування. Потрібно викласти думку, подбавши про те, щоб вона була зрозумілою аудиторії. Для переконання слід домогтися не лише сприймання інформації, а й згоди з нею, а це потребує зняття упередженості у слухачів. Найскладнішим є спонукан­ня до дії. Тут має бути такий великий психологічний вплив, пов'язаний з організацією сприймання, щоб не лише переконати, а й збудити потре­бу діяти у певному напрямі. Це можливо, якщо вчитель розумітиме мету як ефект зростання особистості учня (збудити інтерес до пробле­ми, викликати потребу змінити поведінку тощо). А для цього вчитель, розповідаючи, домагається, щоб не лише зміст, а й мета розповіді були зрозумілі й сприйняті учнями, у зв'язку з чим він прагне співвіднести інтереси аудиторії з обраною темою.

Плануючи розповідь з позиції взаємодії, ми знову усвідомлюємо необхідність організації суб'єкт-суб'єктних стосунків, рефлексивного керування діяльністю учнів. Розповідаючи, педагог мусить враховувати те, як учень сприймає його слово. Дослідження показують, що слухання (а в розповіді учень — слухач) — складний процес. Адже увага легко розпорошується. Активне слухання має забезпечити роботу думки, уяви, пам'яті, а від темпу викладу залежить створення умов для цього. Важко зберегти уважність, коли розповідають нудно, але ще важче слухати, коли розповідь дуже цікава (трапляється, що учень починає міркувати, порівнювати почуте зі своїм досвідом, а вчитель уже пішов далі). Отже, оповідач має вбачати у своїй роботі багатопланові завдання: ознайом­лення з інформацією, збудження до слухання, керування увагою, осмис­ленням. Крім того, вчитель, здійснюючи рефлексію діяльності учнів, має водночас аналізувати свою діяльність, перебудовуючи зміст, методику виступу в зв'язку з проблемами, що виникають під час сприймання інформації.

Залежно від завдання вчителя педагогічна розповідь може викону­вати інформаційну або виховну функцію. Інформаційна забезпечуєть­ся предметоцентристською спрямованістю, коли всю увагу зосереджено на засвоєнні інформації, виховна — гуманістичною, коли вчитель дбає про здійснення впливу на учнів, створення умов для формування їхньо­го ставлення до проблеми.

Для того щоб забезпечити реалізацію виховної функції розповіді, вчителеві слід виконати значну роботу з ЇЇ підготовки, передусім окрес­лити мету.

1 Див • Гончаренко С. У. Український педагогічний словник. — К., 1997. — С. 289.

Мета розповіді визначається не лише завданнями навчання і вихо­вання (вони, звичайно, є засадовими), а й особистою емоційною приваб­ливістю ідеї розмови для педагога. У такому разі розповідь збагачуєть­ся силою почуття самого вчителя, стає емоційною, захопливою. Саме про необхідність формулювання особисто значущого завдання у творчості говорив К. Станіславський, увівши поняття надзавдання в театральну педагогіку. Ось його міркування з цього приводу: «Подібно до того як із зерна виростає рослина, так і з окремої думки й почуття письменника виростає його твір... Усі ці думки, почуття, життєві мрії, вічні муки або радощі письменника стають основою п'єси: заради них він береться за перо. Передавання на сцені думок і почуттів письменника, його мрій, мук і радощів є головним завданням вистави.

Домовимося ж на майбутнє називати цю головну, всеосяжну мету, що притягує до себе всі без винятку завдання, викликає творче самопо­чуття артисто-ролі, надзавданням твору письменника... Я поясню вам... Достоєвський усе життя шукав у людях Бога й чорта. Це штовхнуло його до створення «Братів Карамазових». Ось чому богошукання є над­завданням цього твору»1.

Важливим етапом під час підготовки до розповіді є вибір змісту. Розповідь — це сюжетне повідомлення, і завдання вчителя — знайти яскраві факти, які спонукатимуть учнів до роздумів і переживань, по­в'язаних з визначеною метою. Якщо ми готуємося розповісти про Тара­са Шевченка і маємо на меті не лише поінформувати про його життя і творчість, а й спонукати замислитися над долею «діаманта в кожусі» і над своїми проблемами, нам мало допоможе сухий текст підручника; ми зазирнемо і до творів художніх, де вивищується постать титана волі. Тут стане в пригоді повість К. Паустовського «Тарас Шевченко», в якій змальовано яскраві епізоди навчання талановитого кріпака у майстра Ширяєва, описано його шлях, пройдений від Відня до Петербурга разом з іншими кріпаками за возами з панським майном, поневіряння поета у засланні на Аралі.

Наступний крок — розробка композиції — побудова розповіді, яка містить вступну (самопрезентація й мотивація), головну й заключну частини.

Вступна частина потрібна, щоб привернути увагу аудиторії, збудити думку, показати важливість теми, викликати інтерес до неї. Розробляю­чи головну частину, слід упорядкувати думки, накреслити логіку роз­гортання подій, продумати деталі, щоб слухачі не лише чули та розумі­ли, а й бачили та переживали події. Для цього слід наводити конкретні факти, що свідчать самі про себе, уникати загальних фраз. Чудовий приклад щодо переваг конкретності й визначеності знаходимо у Д. Кар-негі. Шаблонну фразу про батька Джона Доу, який був бідним, але

1 Станиславский К. С. Работа актера над собой // Собр. соч.: В 8 т. — М., 1954. - Т. 2. - С. 332-333.

чесним, можна зробити яскравою і конкретною, даючи можливість слу­хачам самим дійти висновку про бідність і чесність цієї людини: «Батько Джона Доу не міг собі дозволити купити пару калош, і тому, коли йшов сніг, був змушений обгортати черевики шматками мішковини. Та, незважаючи на свою бідність, він ніколи не розводив молоко водою, а продаючи хворого коня, не видавав його за здорового»1.

Заключна частина розповіді (кінцівка) має бути самостійною і містити у стислій формі суть викладу. Добре сприймається у стильовій єдності з початком: проблему порушено — проблему розв'язано — наведено приклад — нагадаймо про нього — відлунюється в кінцівці.

Розробляючи зміст розповіді й обмірковуючи її виклад, учитель по­винен дотримуватися таких вимог:

— забезпечити ясність розповіді для слухача, її новизну і значущість;

— дібрати невеликий за обсягом матеріал, що містить динамічний
сюжет;

— виокремити структурно та підкреслити інтонаційно головні фак­
ти, що несуть найбільше змістове навантаження, пам'ятаючи, що і зміст,
і побудова, і характер викладу мають бути підпорядковані надзавданню;

— логічно викладати думки від явища до його сутності, уникати
моралізування. Діти мусять самі дійти висновку, а вчитель системою
запитань, узагальнень, показом власного ставлення допомагає їм це зро­
бити;

— стисло й динамічно вести розмову, що створить атмосферу пошу­
ку відповіді на порушену проблему;

— дбати про виразність мовлення, що забезпечує мелодику роз­
повіді (радісно, з сумом, гнівно, стурбовано, захоплено тощо). Цьому
сприятимуть добір лексики, інтонація, використання засобів виразності.

Аналізуючи характеристики педагогічної розповіді, що відобража­ють специфіку її підготовки і проведення, можна визначити головні особливості цієї форми педагогічної взаємодії: гуманістична спрямо­ваність її мети (не інформувати, а виховувати, впливати), рефлексивний характер взаємодії (дбати про активне сприймання, співроздуми і спів­переживання з аудиторією, досягнення співзвучності надзавданню); пуб­лічний творчий характер мовленнєвої діяльності (імпровізаційність мов­лення, врахування особливостей сприймання слова вчителя).

Ми бачимо, що педагогічна діяльність загалом і розповідь зокрема, маючи специфічні особливості, потребують дотримання певних правил, які забезпечують успіх взаємодії: ставити мету, спрямовану на вплив, здійснювати цей вплив через організацію життєдіяльності і стосунків дітей, систематично запроваджувати рефлексію для усвідомлення ре­альної ситуації просування учнів до розв'язання надзавдання.

1 Карнеги Д. Как завоевывать друзей й оказывать влияние на людей. Как выра-батывать уверенность в себе и влиять на людей, выступая публично. Как перестать беспокоиться и начать жить. — М., 1989. — С. 465.

Ігнорування цих вимог може спричинити деформації у професійно-рольові позиції педагога Так, відхід від суб'єкт-суб'єктних стосунків породжує авторитаризм — прагнення зосередити у своїх руках усю систему керування діяльністю учнів, не враховувати їхніх інтересів, думок, рішень Такий учитель не роз'яснює, а нав'язує свою позицію, не допома­гає у самостійній роботі думки, організації справи, а диктує як треба працювати, що є добре і що зле Стосовно розповіді вчителя авторита­ризм виявляється і в дидактизмі — надмірному відвертому моралізу­ванні, яке учні сприймають як тиск на їхні установки, у них виникає бажання протидіяти

Слід наголосити й на небезпеці такої деформації, як професійний консерватизм педагога — незмінність позиції, негнучкість у тактиці взає­модії, що виявляється і в одноманітній тональності спілкування (не­рідко це сухість, «педагогічний голос», який не змінюється навіть під час розповіді про хвилюючі події)

Зорієнтованість у діяльності на канони професії і втрата п надзав­дання може призвести до цілої низки помилок Важливим засобом по­долання їх є підвищення фахової майстерності

    1.   1   2   3

      скачати

© Усі права захищені
написати до нас