Ім'я файлу: 12708356_Розвиток і корекції мовлення дітей дошкільного віку із
Розширення: docx
Розмір: 305кб.
Дата: 16.02.2024
скачати
Розширення: docx
Розмір: 305кб.
Дата: 16.02.2024
скачати
Бердянський державний педагогічний університет
Факультет дошкільної, спеціальної та соціальної освіти
Кафедра прикладної психології та логопедії
Пояснювальна записка
до магістерської роботи
на тему «Розвиток і корекції мовлення дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення засобом використання монтессорівських вправ»
Виконала: здобувач ІІ рівня вищої освіти,
групи М23СО
Спеціальність
016 Спеціальна освіта
Освітньо–професійна програма Спеціальна освіта
Спеціалізація 016.01. Логопедія. Спеціальна психологія
………………………………..
Науковий керівник: ……………………..
Рецензент: ………………………………
Бердянськ – 2023 р.
ЗМІСТ
ВСТУП………………………………………………………………………………..3
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНИЙ ОГЛЯД ПРОБЛЕМИ ВИКОРИСТАННЯ МОНТЕССОРІВСЬКИХ ВПРАВ У РОЗВИТКУ ТА КОРЕКЦІЇ МОВЛЕННЯ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ……………………………………………………...7
Поняття загального недорозвинення мовлення у дітей дошкільного віку……………………………………………………………………………..7
Основні причини та фактори недорозвинення мовлення…………………16
Монтессорівський підхід до навчання дітей дошкільного віку…………...24
РОЗДІЛ 2. МЕТОДИ ДОСЛІДЖЕННЯ ВПЛИВУ МОНТЕССОРІВСЬКИХ ВПРАВ НА РОЗВИТОК МОВЛЕННЯ……………………………………………36
2.1. Вибір методів та їх обґрунтування………………………………………….36
2.2. Опис дослідницької групи та контрольної групи…………………………..39
2.3. Порівняння розвитку мовлення у дітей з дослідницької та контрольної групи………………………………………………………………………………...41
2.4. Висновки щодо ефективності монтессорівських вправ…………………...62
РОЗДІЛ 3. РЕКОМЕНДАЦІЇ ТА ПРАКТИЧНА ЗНАЧУЩІСТЬ ЩОДО ВИКОРИСТАННЯ МОНТЕССОРІВСЬКИХ ВПРАВ У РОЗВИТКУ ТА КОРЕКЦІЇ МОВЛЕННЯ ДОШКІЛЬНИКІВ……………………………………...64
3.1. Розробка рекомендацій щодо використання монтессорівських вправ у роботі з дітьми з недорозвиненим мовленням……………………………………64
3.2 Впровадження результатів дослідження у практику. Взаємодія з педагогами та батьками………………………………………………………………………….66
3.3. Організація навчальних заходів з використанням монтессорівських вправ………………………………………………………………………………...70
ВИСНОВКИ………………………………………………………………………...77
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ…………………………………………..82
ДОДАТКИ…………………………………………………………………………..89
ВСТУП
У сучасному суспільстві особлива увага приділяється розвитку дітей дошкільного віку, зокрема важливості вчасного та належного формування мовлення. Здатність до висловлювання думок, розуміння мови ототочення та ефективного спілкування впливають на подальший успіх дитини в навчанні та соціальній адаптації. Однак деякі діти зіштовхуються з проблемами загального недорозвинення мовлення, що вимагає комплексного підходу до їх корекції та розвитку.
Сучасний світ вимагає від дитячого населення широкого спектру навичок і знань для успішного життя. Однією з отриманих складників цього процесу є мовленнєвий розвиток, який забезпечує здатність дитини висловлювати свої думки, розуміти інші та взаємодіяти з оточуючим світом. Можливість ефективних підходів до розвитку мовлення виявляється найбільш актуальною в контексті дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення. Саме тут має місце розгляд монтессорівського підходу як явного комплексу корекції та розвитку мовлення цієї категорії дітей.
Сучасне суспільство стоїть перед завданням забезпечити повноцінний розвиток кожної дитини, зокрема у сфері мовленнєвої компетенції. Загальне недорозвинення мовлення у дітей дошкільного віку є актуальною та складною проблемою, яка потребує комплексного підходу до розв’язання. Саме тому дана магістерська робота присвячена темі «Розвиток і корекція мовлення дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення засобом використання монтессорівських вправ».
Актуальність дослідження відбувається у зростаючих потребах суспільства у вирішенні проблеми недорозвинення мовлення у дітей дошкільного віку. Задоволення цієї потреби вимагає впровадження нових та ефективних підходів, що є основою для дослідження використання монтессорівських вправ як повного розвитку та корекції мовлення.
Проблема загального недорозвинення мовлення серед дітей дошкільного віку є актуальною та важливою як науковою, так і практичною проблемою. Забезпечення якісного розвитку мовлення в цій віковій групі є передумовою для їх подальшого навчання та інтеграції у суспільство.
Спостерігається зростаючий інтерес до питань психолого–педагогічної підтримки дітей з порушеннями мовленнєвого розвитку. Однією зі сучасних та ефективних педагогічних систем, яка може сприяти розвитку мовлення, є монтессорівський підхід. Впровадження цих методів у практику роботи з дітьми з недорозвиненим мовленням може дати вагомі результати.
Мета даної курсової роботи виникає в дослідженні можливостей застосування монтессорівських вправ для розвитку та корекції мовлення дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення. Досліджуючи цю тему, ми прагнемо з’ясувати, як саме монтессорівські методи можуть сприяти покращенню мовленнєвих навичок у таких дітей та як їх можна інтегрувати з академічними вимогами до дошкільної освіти.
Для досягнення поставленої мети, ми розглянемо теоретичні аспекти розвитку мовлення у дітей дошкільного віку, ознайомимося з основними принципами монтессорівської педагогіки та її впливом на загальний розвиток дітей. Далі, ми досліджуємо конкретні монтессорівські вправи та методи, які можна використати для покращення мовлення у дітей з недорозвиненням мовлення. Під час аналізу буде приділено увагу не лише позитивним результатам, а й можливим викликам чи обмеженням цього підходу.
Зрештою, ми намагаємося зробити висновки про ефективність застосування монтессорівських методів у контексті корекції мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення, враховуючи академічні вимоги до підготовки дітей до школи.
Ця робота може сприяти глибшому розумінню можливостей та переваг використання монтессорівських методів у педагогічній практиці для покращення мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення.
Об'єктом дослідження є процес розвитку та корекції мовлення дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення.
Предметом дослідження є монтессорівські вправи як засіб впливу на розвиток мовлення дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення.
Метою даного дослідження є вивчення ефективності застосування монтессорівських вправ у процесі розвитку та корекції мовлення дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення.
Для досягнення поставленої мети, дослідження рішення наступних завдань:
Аналіз проблем наукової літератури щодо загального недорозвинення мовлення у дітей дошкільного віку.
Дослідження особливостей загального недорозвинення мовлення та його можливості причини.
Вивчення та систематизація монтессорівських вправ для розвитку мовлення.
Проведення експериментального дослідження щодо впливу монтессорівських вправ на розвиток мовлення дітей із загальним недорозвиненням мовлення.
Аналіз результатів дослідження та вироблення висновків щодо ефективності застосування монтессорівських вправ.
Гіпотеза даного дослідження полягає у припущенні, що застосування монтессорівських вправ сприятиме покращенню рівня мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення.
Для досягнення поставлених завдань використовуються наступні методи дослідження: аналіз літературних джерел, спостереження, педагогічний експеримент, анкетування та порівняльний аналіз результатів.
Теоретична база дослідження включає концепції загального недорозвинення мовлення, принципи монтессорівського підходу до навчання дітей дошкільного віку, а також психолінгвістичні та педагогічні теорії, що стосуються розвитку мовлення.
Теоретична новизна роботи полягає у вивченні можливості застосування монтессорівських прав для розвитку мовлення дітей із загальним недорозвиненням мовлення.
Практична значущість дослідження виникає в можливості використання отриманих результатів у роботі педагогів та логопедів для розвитку та корекції мовлення дошкільників із загальним недорозвиненням мовлення.
Структура магістерського дослідження. Робота містить вступ, три розділи з підрозділами, висновки, список використаної літератури та додатки. Загальний обсяг роботи складає 95 сторінок, з яких 70 сторінок основного тексту.
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНИЙ ОГЛЯД ПРОБЛЕМИ ВИКОРИСТАННЯ МОНТЕССОРІВСЬКИХ ВПРАВ У РОЗВИТКУ ТА КОРЕКЦІЇ МОВЛЕННЯ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
Поняття загального недорозвинення мовлення у дітей дошкільного віку
Мовлення – це унікальна людська здатність, яка пов'язана з процесами мислення і дозволяє спілкуватися за допомогою певних мов. Мозкова організація мовленнєвих функцій інтенсивно вивчається нейропсихологами та психологами з початку 19 століття.
Перші уявлення про механізми мовлення з'явилися в роботах Брока (1861) і Верніке (1873). Подальші дослідження часток у різних ділянках кори головного мозку привели до ідеї, що моторні функції розташовані в задній лобовій звивині (квадриплегія) і мозочку (центр Брока) лівої півкулі, в той час як сенсорні аспекти мовлення – в лівій задній звивині (центр Верніке).
Мовленнєва патологія виникає внаслідок ураження периферичних і центральних відділів слухового, зорового та рухового аналізаторів.
Мовлення – це складна психічна діяльність, що має багато різних видів і форм. Розрізняють два види мовлення: експресивне мовлення та імпресивне мовлення.
Експресивне мовлення спрямоване ззовні і включає в себе різні етапи вираження думки за допомогою мови.
Імпресивне мовлення – це процес розуміння мовлення інших, який, у свою чергу, проходить кілька етапів розпізнавання змісту мовлення – виділення важливих моментів – побудова загальної схеми смислу розпізнаного у внутрішньому мовленні повідомлення [9].
Дітей зі схожими мовними труднощами слід об'єднувати в групи. Це корисно для корекційної роботи.
Загалом виділяють такі групи порушень.
– Фонетико–вимовні порушення (ФФНР, діти з порушеннями вимови: функціональні та механічні порушення вимови, порушення носового голосу, легка дизартрія);
– загально–універсальні порушення мовленнєвого розвитку (ЗНМ; діти з лексико–граматичними порушеннями мовлення, різного рівня мовленнєвого розвитку: складні форми дизартрії, ЗНМ, афазія, дислексія та алалія, дисграфія та дисграфія);
– порушення мелодики та інтонації (назалізм, дизартрія, афонія); порушення темпо–ритму мовлення (заїкання, полтергейст, такірі, брадикінезія). [17]
Загальні порушення мовленнєвого розвитку – це складні мовленнєві розлади, при яких слух та інтелект збережені, але порушено формування всіх компонентів мовленнєвої системи, пов'язаних з мовленнєвим та смисловим аспектами.
Перший теоретичний опис загального недорозвинення мовлення (ЗНМ) був зроблений К. Левінасом у 50–60–х роках 20–го століття. Відхилення у розвитку стали розглядатися як порушення розвитку, що відбуваються за законами ієрархічної структури вищих психічних функцій. З точки зору системного підходу проблема структури різних форм мовленнєвої патології вирішувалася відповідно до стану компонентів мовної системи.
Правильне розуміння структури мовних порушень, їх першопричин і різних співвідношень між первинними дефектами і вторинними наслідками необхідно при влаштуванні дитини в спеціальний заклад, виборі найбільш ефективних корекційних заходів і попередженні можливих ускладнень у шкільному навчанні.
Загальне порушення мовленнєвого розвитку спостерігається при одночасній наявності алалії, афазії, недорікуватості, дизартрії, недостатнього словникового запасу, несформованості граматичної будови та прогалин у фонетико–фонематичному розвитку [23].
Однією з найпоширеніших мовленнєвих патологій у психофізичному розвитку дітей дошкільного віку є загальне недорозвинення мовлення, що являє собою системне порушення всіх компонентів і форм мовлення. При цьому найбільш серйозні недоліки спочатку виявляються в засвоєнні та використанні лексики і граматики рідної мови на практичному рівні (Р. І. Лалаєва, Р. Є. Левіна, В. І. Селіверстов, В. В. Тарасун, Т. Б. Філічева, Г. В. Чіркіна, О. М. Шахнарович та ін.). Однак порушення мовного розвитку при обсесивно–компульсивному розладі зачіпають ширший спектр. Наприклад, вони не можуть зрозуміти значення нових слів і термінів, наприклад, тих, що вивчаються в школі. Це призводить до неповного розуміння усної та письмової мови, що ускладнює здобуття знань у школі.
Систематичні аналізи мовних порушень, проведені в 50–60–х роках 20 століття Р. Є. Левіною і співробітниками Інституту дефектології АПН СРСР, показали, що у формуванні «всіх компонентів мовної системи, пов'язаних як з фонетичним, так і з семантичним аспектами», беруть участь не тільки різні мови, але і різні мовлення, а також виявлення загальних відхилень, пов'язаних один з одним [27]. Виходячи з цього, Р. Є. Левіна вперше ввела поняття «загальне недорозвинення мовлення» стосовно дітей з первинними порушеннями мовлення з точки зору системного підходу в рамках психолого–педагогічної концепції мовних порушень.
«При загальному недорозвиненні мовлення відзначається запізнілий початок, обмеженість словникового запасу, неграматичні та недоліки вимови і фонемоутворення» [17].
У школі Р.Є. Левіної розроблені теорії про загальні прояви мовленнєвих порушень у дітей з різними діагностичними назвами (складна дизартрія, дизартрія, назальна дизартрія, сенсорно–моторна афазія та дитяча афазія). Ці категорії мовленнєвих розладів у дітей виникають при відсутності або порушенні психологічних і фізіологічних механізмів мовлення.
На основі загальних даних про недорозвинення мовлення у дітей розроблені програми корекційного навчання, спрямовані на взаємний розвиток і формування компонентів мовлення, фонем, лексики та граматики, що використовуються в спеціальній дошкільній та шкільній освіті.
Деякі дослідники стверджують, що термін «тяжкі порушення мовлення» неоднозначно сприймається і використовується фахівцями для опису тяжких мовленнєвих порушень у дітей. Деякі дослідники стверджують, що термін EFL неоднозначно сприймається і використовується фахівцями для опису важких мовних порушень. Дослідники вважають за краще використовувати клінічний термін «алалія», який має те саме значення, для опису нещодавнього збільшення кількості дітей, які не можуть говорити. Однак термін «ЗНМ» був прийнятий у педагогічних навчальних закладах для опису важких мовних порушень і для полегшення розміщення відповідної групи в дошкільних закладах [30].
Окрім класичного визначення загального недорозвинення мовлення, у фаховій літературі зустрічаються сучасні його тлумачення. Згідно з понятійно–термінологічними словниками, загальний недорозвиток мовлення – це «різноманітні складні мовні порушення, при яких слух та інтелект у нормі, але порушено формування всіх компонентів мовленнєвої системи» [31].
Сьогодні серед фахівців та науковців точиться дискусія щодо правильності та доцільності використання терміну в логопедії та спеціальній педагогіці, який визначає категорії осіб з порушеннями мовлення та особливими потребами і процес їхньої корекції (наприклад, Н. Савінова, В. Тищенко, В. Тарасун). Так, представники різних наукових шкіл розділилися щодо використання понять «загальний недорозвиток мовлення» або «загальний недорозвиток мовлення». Відмінності у трактуванні та використанні цих двох термінів, а також їх лінгвістичний аналіз розглядаються у статті В. Тищенко та О. Скопненко: «Недорозвиток чи недорозвиток: частина лінгвістичного аналізу деяких логопедичних термінів» [52]. Результати цієї статті доводять, що поняття недорозвинення мовлення може використовуватися для позначення незавершеності або незавершеності процесу розвитку мовлення дитини, а поняття недорозвинення мовлення може використовуватися для позначення недоліків у корекційній роботі з дитиною з боку логопеда, які є показником мовленнєвого розвитку дитини. Тому далі використовується загальний термін «недорозвинення мовлення».
Тому термін «загальний недорозвиток мовлення» описує лише симптоматичний рівень мовленнєвих порушень. Більше того, у більшості випадків цей розлад включає в себе не лише мовленнєву недостатність, а й загальне недорозвинення мовлення (Л. С. Волкова, Р. І. Лалаєва, О. М. Мастюкова та ін.) [68].
Перший рівень – загальне недорозвинення мовлення – характеризується повною або майже повною відсутністю вербальних засобів спілкування у віці, коли діти з нормальним розвитком майже вміють говорити. Складні та наслідувальні звуки в мовленні часто не зрозумілі оточуючим і супроводжуються жестами. Дитина може вживати деякі загальновживані слова, але, як правило, ці слова мають спотворену структуру складу та звукове оформлення. Відсутній морфологічний компонент для вираження граматичного значення, діти погано розуміють значення граматично змінених слів. Діти розуміють мовлення в контексті, а їхній пасивний словниковий запас значно більший за активний [13].
Другий етап загального недорозвинення мовлення характеризується активним мовленням дітей. Реченнєве мовлення порушене як фонетично, так і граматично. Словниковий запас слабкий, обмежений і значно відстає від вікової норми. У словнику переважають іменники, поодинокі дієслова та дуже обмежена кількість прикметників. Діти мало вживають іменники в мовленні і мають слабку здатність утворювати слова, замінюючи їх іншими словами зі схожим значенням. Граматична система мови характеризується серйозними помилками у вживанні багатьох граматичних форм, узгодженні слів і труднощами у використанні прийменників (пропуск, заміна). З фонетичної точки зору порушена вимова багатьох звукових груп, спостерігається нестійка і нечітка артикуляція наявних звуків, дефекти фонематичного сприйняття і формування фонематичних уявлень. Мовлення дітей із ЗНМ другого рівня характеризується порушеннями складової структури слів, зумовленими слабкими фонематичними (сенсорними) та артикуляційними (моторними) можливостями дитини.
У дітей із загальним недорозвиненням мовлення на третьому етапі спостерігається недостатнє оволодіння лексико–граматико–фонетико–фонологічною системою, що призводить до розширення реченнєвих висловлювань. Фонетичні та складові структури більш формалізовані (порівняно з другим рівнем), але помилки все ще трапляються.
Словник дитини поповнюється за рахунок збільшення кількості слів, що означають назви предметів, явищ, якостей, властивостей, відношень і дій. Слова з абстрактним значенням збільшуються повільно і значно відстають від норми.
Для дітей із ЗНМ ІІІ рівня характерні помилки у словотворенні та заміні слів. Морфологічний аналіз недостатній. Вони мають труднощі в утворенні іменників за допомогою суфіксів, дієслів за допомогою префіксів та присвійних прикметників, не можуть вільно маніпулювати морфологічними одиницями [34].
Діти з III рівнем мовного недорозвинення мають стійкі відхилення у засвоєнні та використанні граматичних засобів мови. У них виникають труднощі в розумінні складних логіко–граматичних конструкцій. В експресивній мові спостерігаються помилки в граматичному розмаїтті слів і в з'єднанні слів у реченнях. Допускаються помилки у вживанні простих і складних прийменників.
Недоліки словникового запасу, граматики та розвитку вимови проявляються в різних формах монологічного мовлення. При складанні розповіді або коли розповідь будується за серією картинок, дитина лише перераховує назви зображених предметів і дій. При переказі опускаються деякі зв'язки, втрачається хід розповіді або не запам'ятовуються імена персонажів.
Трофименко Л.І. називає легку експресивну мовленнєву диспраксію (ММД) четвертою стадією мовленнєвого недорозвинення у дітей перших семи років життя [59]. Ці діти характеризуються легкими порушеннями всіх компонентів, без явних дефектів вимови, але з поганою диференціацією звуків. Характерно, що хоча вони розуміють значення слова, вони не запам'ятовують фонематичний образ слова і, як наслідок, спостерігаються різні спотворення. Прикладами можуть бути заїдання, перестановка звуків і складів, перефразування, пропуск складів і додавання звуків і складів. Неоднозначна вимова та неоднозначні форми слів, як правило, справляють неоднозначне враження. Утворення слів за допомогою афіксів також викликає великі труднощі. Помилки трапляються у вживанні іменників зі зменшувально–пестливими суфіксами, іменників з суфіксами однини, іменників, що описують емоційний або фізичний стан чогось, присвійних прикметників тощо.
Таким чином, ЗНМ є симптомом фонетико–фонематичного та загального недорозвинення мовлення зі специфічними особливостями, такими як затримка мовленнєвого розвитку, невідповідність словникового запасу віку, порушення експресії та імпресії, несформованість звукової сторони мовлення, обмежена кількість слів у реченні та недостатня зв'язність мовлення. У них найбільші труднощі у формуванні словникового запасу, словниковий запас обмежений і якісно неповноцінний. Їхній словниковий запас обмежений і якісно неповноцінний. Діти здебільшого використовують загальновідомі слова та вирази, вживають слова неточно та приблизно в тому значенні, яке вони мають на увазі. Вони також схильні замінювати одне слово іншим залежно від ситуації, мети або дії. Хоча вони мають відносно великий словниковий запас, вони недостатньо ознайомлені з новими словами та поняттями і не використовують їх в активному спілкуванні. Недостатній розвиток словника може проявлятися у вигляді необґрунтованого розширення або звуження значень слів, плутанини слів за їх семантичними та акустичними властивостями. Наприклад, діти підбирають слова, які можуть замінити синоніми лише за формою. Такі частини мови, як прислівники та відносні прикметники, використовуються рідко. Молодші учні з НЗНМ можуть мати труднощі із засвоєнням точних відмінкових форм або можуть неправильно використовувати узгодження та керування словами в реченнях [29].
Найбільш характерним і важливим для учнів з НЗНМ є недостатня здатність помічати та узагальнювати мовні явища, фонологічні та морфологічні особливості, моделі словозміни, словотворення та синтаксичну структуру. Недоліки у фонологічному, морфологічному, лексичному та граматичному аспектах становлять серйозну перешкоду не лише в читанні та письмі, а й у засвоєнні програмного матеріалу з інших предметів мовного циклу. Такі діти мають спотворене розуміння малознайомих слів і текстів природничого, географічного, математичного та літературного змісту.
Тарасун В.В. описав клінічну картину різних проявів загального недорозвинення мовлення і на цій підставі поділила дітей із ЗНМ на три основні групи [49]:
1 група – неускладнене загальне недорозвинення мовлення з ознаками лише ЗНМ та відсутністю інших порушень нервово–психічної діяльності.
2 група – складна затримка мовленнєвого розвитку із ЗНМ у поєднанні з низкою неврологічних та психопатологічних синдромів.
Група 3: Моторна алалія. Найбільш стійке та специфічне порушення мовного розвитку.
Діти із загальним недорозвиненням мови при нормальному слуху і збереженому інтелекті характеризуються різким обмеженням у засобах мовного спілкування. Словниковий запас дітей з тяжкими порушеннями мови вкрай обмежений, а в деяких випадках вони взагалі не можуть спілкуватися. Хоча багато з цих дітей можуть розуміти звернену до них мову, вони не здатні самостійно вербально спілкуватися з іншими. Це означає, що діти в колективі повністю або частково позбавлені можливості брати участь в іграх з однолітками або взаємодіяти з близькими дорослими. У таких випадках вплив спілкування на розвиток є незначним. Тому, незважаючи на адекватні можливості для інтелектуального розвитку, у дітей спостерігається вторинна розумова відсталість, що іноді призводить до хибного уявлення про те, що вони мають інтелектуальні порушення. Це враження ще більше посилюється труднощами в оволодінні читанням, письмом і математичними знаннями [25].
Через фонетичні, лексичні, граматичні порушення та порушення зв'язного мовлення багато дітей з інтелектуальною недостатністю відчувають специфічні труднощі в читанні та письмі, мають обмежені навички мислення та узагальнення. Це ускладнює здобуття ними знань у школі, навіть якщо їхній інтелектуальний розвиток продовжує розвиватися.
У спеціальній літературі наводяться дані про особливості перебігу інтелектуальних здібностей та інтелектуального функціонування у дітей з тяжкими порушеннями мовлення. Так, у роботі Є. Ф. Соботович [46] розкрито особливості психічного розвитку дітей–алаліїв, інтелектуальні здібності яких маскуються тяжкими мовними порушеннями. Порушення мовно–інтелектуальної системи у дітей–алаліїв є вторинним і потребує розробки спеціальних методів навчання.
Л.Є. Андрусишина проаналізувала особливості інтелектуального розвитку дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвитком мовлення. Автором фундаментально проаналізовано та уточнено психологічні механізми мовлення, стан мисленнєвих процесів, різних видів пам'яті та уваги, які визначають особливості інтелектуального розвитку дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення. Результати дослідження показали, що «інтелектуальний розвиток дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення визначається сформованістю процесів мислення, пам'яті та уваги та їх взаємозв'язком з мовленням на фонологічному, лексико–семантичному, морфологічному та синтаксичному рівнях» [1, с. 13]. Системні порушення пізнавальної діяльності у дітей дошкільного віку із ЗНМ Системний характер порушення проявляється недоліками функціонування мислення, пам'яті та уваги і в деяких випадках має патологічний характер.
Усвідомлення своїх порушень при спробах спілкування, в залежності від локалізації органічного ураження кори головного мозку, часто призводить до змін особистості дитини з такими симптомами, як замкнутість, негативізм, бурхливе емоційне вираження, нездатність до гальмування або навпаки (млявість, загальмованість, нестійкість довільної уваги). у вигляді поведінкових розладів (Т. Г. Візель, А. Р. Візель, А. Г. Візель). Візель, А. Р. Лурія, Є. Ф. Соботович, Л. С. Цвєткова та ін.) та залежно від середовища, в якому зростає дитина. У процесі правильного структурування педагогічних умов і підходів та застосування відповідних корекційних методик відбуваються позитивні зміни в мовленні дитини, що часто призводить до зникнення або значного зменшення вторинних змін у психічному розвитку [17,и45].
У нещодавно проголошеній спеціальній психологічній галузі психолінгвістики з'явилися публікації, присвячені психологічним особливостям дітей з порушеннями мовленнєвого розвитку (С. М. Валявко, Р. І. Лалаєва, О. М. Мастюкова. Т. В. Сак, В. В. Тарасун та ін.). Вітчизняні та зарубіжні дослідники звертали увагу на особливості дітей дошкільного віку із загальним недорозвитком мовлення з точки зору їх дефектів та ставлення до їх корекції, зокрема, на особливості мотиваційної сфери дітей дошкільного віку із загальним недорозвитком мовлення [44]. Результати дослідження свідчать, що дошкільники із ЗНМ є гетерогенною групою за ступенем мотивації до корекції дефектів. Виявлено дітей з низьким і високим рівнем мотивації до корекції мовленнєвих порушень та охарактеризовано особистісні якості, що детермінують поведінку і діяльність цієї категорії дітей: Встановлено, що сформованість самостійної мотивації дітей старшого дошкільного віку з ТПМ, рівень мотивації дошкільників до логопедичних занять та корекції мовленнєвих порушень має велике значення для практичної корекційної роботи. На основі отриманих даних автори розробили рекомендації щодо корекційно–виховної роботи з дітьми із ЗНМ. Ці рекомендації повинні враховувати діагностику та формування мотивів. Робота, що проводиться спеціалізованими психологами (в першу чергу) та логопедами, оптимізує діяльність усіх фахівців, які працюють з такими дітьми та їхніми батьками.