Порушення письма: етіологія, патогенез та симптоматика

1 2 3 4

Ім'я файлу: 4к.ПО.Д.О._Логопедія з історією логопедії Кабельнікова Н.В..docx
Розширення: docx
Розмір: 229кб.
Дата: 20.11.2021
скачати

Лекційні матеріали

ТЕМА: Порушення письма: етіологія, патогенез та симптоматика

ПЛАН

Психофізіологічні механізми опанування навичками письма.
Етіологія порушень письма.
Класифікація порушень письма.

Література:

Визель Т.Г. Нарушения чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста. – М., 2005.
Елецкая О.В. Логопедическая помощь школьниками с нарушениями письменной речи. – СПб., 2005.
Кондратенко Л.О., Прищепа О.Ю. Технологія попередження дисграфії. – К., 2005.
Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – Спб.: Изд-й дом „МиМ”, 1997.
Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. – СПб, 2006.
Российская Е.Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей. – М., 2004.

Психофізіологічні механізми опанування навичками письма

Оволодіння грамотою - це складна розумова діяльність, яка потребує певного ступеня зрілості багатьох психічних функцій дитини. У свою чергу письмо характеризують як складну форму мовленнєвої діяльності, багаторівневий процес, у якому беруть участь різні аналізатори: мовленнєвослуховий, мовленнєворуховий, зоровий, загальноруховий, що тісно взаімопов’язані. Письмо формується на основі достатньо розвинутого усного мовлення.

Розглянемо, які операції включає процес письма, О.Р. Лурія виділяє такі операції письма:

Письмо починається з задуму. Людина подумки складає план висловлення, його послідовність. Збереження задуму сприяє гальмуванню усіх сторонніх тенденцій - зберігання вперед, повторів тощо.
Аналіз звукової структури слова. Він здійснюється спільною діяльність мовленнєвослухового і мовленнєворухового аналізаторів. На початкових етапах оволодіння навичками письма велика роль відводиться промовлянню. Воно допомогає уточнити характер звука, відрізнити його від схожих за акустико-артикуляційних ознаками звуків, визначити послідовність звуків у мовленнєвому ряді, що сприймається.
Співставлення виділеної зі слова фонеми з певним зоровим образом графеми. Для точного розрізнення графічно схожих букв необхідний достатній рівень сформованості зорового аналізу і синтезу, просторових уявлень.
Методична операція процесу письма, тобто відтворення з допомогою рухів руки зорового образу букви. По мірі написання букв і слів, кінетичний контроль підкріплюється зоровим контролем, читанням написаного.

Процес письма за умов нормального розвитку здійснюється на основі достатнього рівня сформованості певних мовленнєвих і немовленнєвих функцій: слухової диференціації звуків, правильної їх вимови, мовного аналізу і синтезу, сформованості лексично граматичної сторони мовлення, зорового аналізу і синтезу, просторових уявлень.

Несформованість будь - якої із зазначених функцій може зумовлювати порушення процесу оволодіння письмом - дисграфію, яка є основним видом порушення писемного мовлення учнів. До цих порушень належать і аграфія, тобто повна нездатність до засвоєння процесу письма.

Письмо – особлива форма власного (експресивного) мовлення, що формується, на відміну від усних форм, тільки в процесі цілеспрямованого навчання і є знаковою просторовою фіксацією тимчасової послідовності фонем в усному мовленні.

Для здійснення письмового акту необхідна злагоджена послідовна робота таких аналізаторів:

- мовленнєво-слухового, що фіксує фрагменти мовлення, розбиває їх на значимі мовні одиниці (речення – слово – склад - звук). Установлює послідовність одиниць під час їх звучання. Для запису слова необхідно провести послідовний звуковий аналіз і фонемну ідентифікацію. Іншими словами, мовленнєво-слуховий аналізатор відповідає за виділення фонем у потоці мовлення;

- мовленнєво-рухового, за допомогою якого фонема трансформується в артикулему, акустичні особливості фонеми підтверджуються характерною позою артикуляції;

- здорового, який відповідає за вибір графічних символів. Збіг фонеми й артикулами дає змогу уявити, побачити на внутрішньому рівні конкретний графічний образ, букву – графему;

- рухового, який переводить графему в кінему, що дає змогу записати почуте. Графічний образ фонеми, відібраний на внутрішньому рівні, інтерпретується в послідовність рухів кисті руки.

Отже, для запису почутого необхідний такий ланцюжок дій: чую – промовляю – бачу/ уявляю – рухаю кистю.

Порушення в роботі аналізаторів або погана якість виконання функції самим аналізатором спричиняють специфічне формування письма, що виявляється в наявності стійких помилок, не пов’язаних зі знанням і застосуванням граматичних правил.

Етіологія порушень письма

Проаналізувавши причини під час науково-теоретичного аналізу, у більшості дітей з порушеннями читання і письма (дислексію або дисграфію) виявлено в анамнезі відхилення, які були набуті пренатальному, натальному та постанальному періодах, а саме:

патологію вагітності і пологів (токсикоз вагітності, недоношеність, стрімкі пологи, акушерські ускладнення, асфіксія);
патологічну спадковість (труднощі в навчанні батьків, дислексія (25%), психічні захворювання).

Нерідко до цього в постнатальному періоді додаються травми голови або «ланцюжок» соматичних та інфекційних захворювань.

Порушення читання та письма стають супутніми в дітей з мінімальною мозковою дисфункцією, затримкою психічного розвитку, важкими порушеннями усного мовлення, церебральними паралічами, порушеннями слуху, зору, у розумово відсталих дітей. Отже, ці вади є складовою частиною складних мовленнєвих нервовопсихічних порушень. З клінічної точки зору порушення читання і письма у дітей із збереженим інтелектом - це один із видів затримки психічного розвитку, який проявляється через надзвичайно низькі можливості засвоєння навичок читання і письма.

В.І. Бельтюков у своїх дослідженнях акцентує увагу на атомно-фізіолгічних особливостях дітей з дислексією і дисграфією, зазнаючи, що дитина неправильно чує звуки, тому що слуховий аналізатор випереджує у розвитку мовленнєворуховий, зазнаючи гальмівний вплив останнього.

У подальшому слуховий аналізатор звільнюється від цього впливу, стимулюючи пізніше розвиток і вдосконалення артикуляційних навичок. Таким чином, формування досконалого звукового мовлення залежить від ступеня сформованості фонетичного і кінестетичного сприйняття та їх взаємодії в мовленнєвій практиці. На це вказує М.С. Вашуленко, підкреслюючи, що саме достатньо розвинений фонематичний слух та вміння досконало володіти своїм мовленнєвим апаратом є найважливішою передумовою успішного формування орфоепічних та орфографічних навичок у молодших школярів.

Численні дослідження психолінгвістів і методистів (Р.М. Боскис, О.М. Гопіченко, Р.Є. Левіна, Н.О. Нікашина, Є.Ф. Соботович, М.А. Савченко) показали, що недорозвиненість не тільки мовленнєворухового аналізатора, а й фонематичного слуху може зумовлювати вади звуковимови і надалі негативно впливати на розвиток мовлення в цілому і писемного мовлення зокрема.

У 1-х класах загальноосвітніх шкіл є категорія учнів, яка вже на перших етапах навчання відчуває значні труднощі у засвоєнні читання і письма. Як правило, у таких дітей під час детального обстеження виявляються вади звуковимови і фонематичного слуху.

Недорозвиненість фонетико-фонематичної сторони усного мовлення призводить подалі до специфічної несформованості процесів писемного мовлення. За сучасними уявленнями логопедії, з фонетико - фонематичним недорозвитком характерні порушення вимови та сприйняття мовлення. Істотною ознакою цього є незавершенність процесу формування сприйняття вимови та відтворення звуків, що відрізняються тонкими артикуляційними чи акустичними ознаками (шиплячі та свистячі, дзвінкі та глухі, тверді та м’які).

У дітей - логопатів цієї категорії відмічається несформованість багатьох психічних функцій: здорового аналізу і синтезу, просторових уявлень, слухової і мовленнєвої диференціації звуків мовлення, порушення уваги емоційно - вольової сфери. Це призводить у свою чергу до порушень окремих операцій письма і писемного мовлення взагалі. Розкриємо механізми навичок письма.

Писемне мовлення, на відміну від усного, формується лише в умовах цілеспрямованого навчання, тобто механізми писемного мовлення закладаються в період навчання грамоти і вдосконалюються у ході подальшого навчання.

Дисграфія, якщо вона, звичайно, не досягає рівня аграфії (важкого розладу письма, включно до повної нездатності до писемної мови), рідко викликає справжнє занепокоєння вчителів і батьків. Вважається, що з часом дитина так чи інакше «випишеться» - однак дисграфії, навіть у своєму мінімальному прояві некаліграфічного нечіткого почерку, є виявом несформованості надзвичайно важливих ментальних структур дитини, пов'язаних зі здатністю не тільки до письма, а й до більш "значущих" умінь дитини - читати і рахувати. Корекція навіть невиражених проявів несформованості операцій письма є водночас дієвою пропедевтикою можливих ускладнень під час опанування читанням та лічбою.

Чому ж виникають труднощі в оволодінні дитиною писемним мовленням, а зокрема-у процесі опанування каліграфією. Процес оволодіння письмом і навіть його першою складовою - графікою є далеко не таким легким, як їх здається на перший погляд, оскільки графічна навичка має багатокомпонентну психофізіологічну структуру. Чітке виразне письмо залежить від якості роботи зорового, слухового та тактильного аналізаторів, від здатності проводити координацію та регуляцію рухів. Дитина має оволодіти просторового орієнтацією, вміти локалізувати об’єкт у просторі, оволодіти навичками малювання та змальовування предметів. У молодшого школяра має бути сформованим уміння аналізувати та синтезувати явища навколишньої дійсності. Адже для того, щоб написати або переписати найпростіше слово, потрібно уміти з одного боку, перекодувати звук у фонему, фонему у графему, графему в кінему, а з другого - уміти перешифровувати різні варіанти однієї і тієї ж букви. (Друковану в рукописну, велику в маленьку, розрізняти істотні та неістотні відмінності рукописних літер залежно від почерку).

Технічно процес письма може ускладнюватися такими незалежними від дитини факторами, як рівнем з костеніння зап’ястків і фаланг пальців, рівнем збудливості первинної системи, загальною фізичною витривалістю, зокрема, здатністю переносити довготривалі статичні навантаження. Водночас досвід вчителів свідчить, що робота з правопису, навіть на етапі оволодіння графікою, має загальнорозвивальний вплив на дитину, формує здібності необхідні не тільки (і не стільки) для набуття красивого і виразного почерку, але для шкільного навчання в цілому.

Формування навичок письма має велике не тільки педагогічне, а й суспільно-виховне значення, привчаючись до чіткого, акуратного, усталеного письма, дитина формує у себе звичку до старанності у виконанні будь-якої роботи, а не тільки письмової.

Вироблення в першокласників розбірливого й швидкого почерку за короткий час неможливе, бо ця навичка формується протягом кількох років.

Навчання письма пов’язане з рівнем розвитку дрібних м’язів кисті руки, регуляцією рухів під час письма, витривалістю до відносно довгочасних напружень. Багатограність рухових дій і одночасне виконання письмових правил викликають у дітей сильне напруження руки, а то й усього тулуба.

Спостерігається замління пальців. Рука стає малорухливого, темп письма гальмується, стимуляція з боку дорослого (батьків, вчителя) призводить не до пришвидшення, а тільки до ще більшого уповільнення темпу письма, іноді до його повної зупинки. Тому під час оволодіння дитиною азів писемного мовлення будь-які часові обмеження на виконання цієї чи іншої роботи недоцільні. Перше письмо дітей має бути неквапливим, щоб вони в повній мірі усвідомили процес і змогли пройти його подальшу інтеріоризацію.

Порушення просторової орієнтації, незрілість контролю тонких рухів руки і м’язово - суглобного відчуття обумовлюють графічні помилки. Чим складніше малюнок (елемент, графема), тим більших порушень він зазнає. Для письма дітей характерні «тремтячі» лінії, вихід елементів букви за межі рядка, дзеркальне зображення графем, пропуск елементів літер, дописування зайвих, заміна форми графем та ін. Навчання письма, як бачимо, не є легким процесом, воно вимагає відповідного психофізіологічного розвитку дитини та певних умінь і навичок.

Отже, порушення письма у дітей обумовлені фонетико-фонематичним недорозвитком або різко вираженим недорозвиненням мовлення, що пов’язані з відхиленнями, які були набуті в пренатальному, натальному та постнатальному періодах. Існують чотири клінічні типи етіологічних факторів порушення письма у дітей. У масовій школі спостерігаються лише дисграфії - порушення письма обумовлене фонетико-фонематичним недорозвитком або нерізко вираженим загальним недорозвитком мовлення.

Класифікація порушень письма

У сучасній логопедії існують різні класифікації порушень письма, в основі яких дослідники кладуть різні критерії. Систематика дисграфії розроблена недостатньо й представлена в основному її педагогічними варіантами. Ось класифікації дисграфії, яка опублікована в Україні за останні 35 років:

1. Хватцев М.Є. виділяє такі форми дисграфії: дисграфія на основі розладу усного мовлення (графічна недорікуватість), дисграфія на основі розладу вимовного ритму, оптична дисграфія.

2. Токарева О.О. виділяє акустичну, оптичну й моторну дисграфії.

3. Співробітники інституту ім.Герцена, разом із Волковою Л.С. виділяють артикуляційно–акустичну дисграфію, акустичну дисграфію, дисграфію на основі розладу мовного аналізу та синтезу, аграматичну дисграфію та оптичну дисграфію.

Садовнікова І.М. виділяє порушення письма на рівні звука (букви), складу, слова, речення.

Корнєв О.М. дає таку класифікацію дисграфій:

А. Специфічні порушення письма:

І. Дисграфії (аграфії)

1. Дисфонологічні дисграфії:

а) паралалічні дисграфії (недорікуватість на письмі);

б) фонематичні дисграфії.

2. Метамовні дисграфії:

а) дисграфії внаслідок розпаду мовного аналізу й синтезу;

б) диспраксичні (моторні дисграфії)

ІІ. Дисорфографія

Морфологічна
Синтаксична

Б. Неспецифічні розлади письма внаслідок затримки психічного розвитку, розумової відсталості, педагогічної запущеності.

Аграфія, як і алексія, може лише умовно вважатися самостійним варіантом розладів писемної мови. Як правило, цей транзиторний стан, який переходить часом (через 1-2 роки) у дисграфії. Спостереження показали, що найбільш часто причиною аграфії є поєднання порушень графічної символізації й фонематичного сприйняття. Звичайно, це діти з недорозвиненим усним мовленням (не обов'язково різко вираженим), у яких мовленнєва свідомість у своєму розвитку не досягло стадії, яка дає можливість свідомо розуміти звуковий бік мовлення. Вони сприймають слова тільки в їхньому змістовному аспекті. Поняття «звуки мовлення» (тобто фонеми) залишаються для них відірваними від конкретної мовленнєвої діяльності. Це ускладнює процес установлення звуко - буквених асоціацій. Якщо ж у дитини одночасно відстає розвиток зображувальної символіки, то засвоєння звуко - буквених зв'язків тривалий час виявляється неможливим. Саме у таких дітей малюнки бідні деталями, а під час змальовування страждає оперування сенсорними еталонами.

Дисграфії, провідним механізмом яких є фонологічні порушення, частіше за все називають дисфонологічними. Порушення письма при цьому тісно пов’язані з аномальним розвитком усного мовлення. Як відомо, не всі розлади усного мовлення в однаковій мірі утруднюють процес оволодіння навичками письма. Найбільш негативно впливає на формування процесу письма - недостатній розвиток диференційованих фонематичних уявлень, дозорганізація фонематичного сприйняття, недорозвиток фонематичного аналізу. Ще на ранніх етапах засвоєння фонематичної системи рідної мови це приводить до стійких порушень звуковимови: змішування близьких за слухо - вимовними ознаками звуків ("зуби"- "суби", "гриб" - "криб" тощо) часто ці помилки в данному мовленні не спостерігаються. Ізольована дитина повторює їх правильно, а в потоці мовлення змішує. За думкою В.І.Бельтюкова, це відбувається внаслідок порушення взаємодії мовленнєвослухового й мовленнєворухового відділів мовленнєвої функціональної системи.

Оскільки фонематичні уявлення формуються на основі інтеграції артикуляційних й акустичних диференційних ознак, при подібних порушеннях міжаналізаторної взаємодії вони виявляються неповноцінними.

Мовленнєвий слух, у цьому випадку, не тільки несприяє самокорекції, але, навпаки, порушується під впливом дефекта звуковимови. Утворюється зімкнене коло: слабкість слухового контролю гальмує усунення дефектів вимови, а останнє негативно впливає на формування фонематичних уявлень й сприяє нечіткості фонематичного сприйняття. Якщо така дитина своєчасно не отримує логопедичної допомоги, то до початку оволодіння грамотою вона залишається з дефектною звуковимовою й недосконалою фонематичною системою. Поєднання таких порушень призводить до дисграфії: дефекти вимови проявляються на письмі, і дитина пише слова так, як вимовляє їх. Цей варіант дисфонологічної дисграфії називають паралалічним, так як він є наслідком паралалії.

У дітей з паралалічним варіантом дисграфії звичайно єполіморфні порушення звуковимови. Поряд із замінами й змішуваннями спостерігаються нерівності й спрощення звуків. Спрощення звуків кількісно домінують: дитина використовує тимчасові заміники важких для вимови звуків ("бочка - ботька", "булка - булька, буйка", "пушка - пуська", "рама - ляма" тощо). Це явище відзеркалює загальну незрілість артикуляторного апарату, що як правило, супроводжується артикуляційною диспраксією. На письмі поряд з дефектами звуковимови так зване "недорікуватість на письмі" зустрічаються й інші види помилок. Часто заміни й змішування стосуються й тих звуків, які дитина вірно вимовляє. Однак для, виникнення дисграфії, зазначених порушень усного мовлення недостатньо. Тільки в поєднанні з клінічною симптоматикою вони можуть стати причиною дисграфії.

Під час клінічного обстеження у більшості дітей із зазначеними порушеннями визначається синдром ускладненого психічного інфантилізма. На фоні лабільності й дитячої безпосередньості спостерігаються прояви церебрастенії, слабкість до вільної концентрації уваги й вольових процесів. Інтелектуальна сфера характеризується чітко вираженою нерівномірністю. Вербально - логічні здібності зазвичай значно нижче за невербальні. Деякі конструктивні завдання (кубики Кооса) виконуються навіть краще середньовікової норми. З передумов інтелекту в найбільшій мірі страждають: здібності до відтворення ритмів, дрібна методика пальців рук й сукцесивні функції.

Розглянемо фонематичні дисграфії. До цієї категорії відносять розлади письма у дітей з нормальним розвитком усного мовлення, при яких домінують стійки помилки у вигляді змішування опозиційних приголосних, близьких за акустико - артикуляційними ознаками (б - п, д - т, с - з, ш - с, т - т’, л - л’ та ін). Крім цих помилок, у диктантах присутні й багато інших: пропуски букв, переставлення букв, складів, орфографічні помилки тощо. Кількість цих помилок не завжди постійна, вони відрізняються варіативністю. На це впливає як складність тексту, так і установка учня. Часто спостерігається випадки, коли в диктантах помилок порівняно небагато, а в зошитах з математики їх кількість зростає. У першому випадку дитина звертає увагу на помилки, а в другому - не робила цього. Подібні явища свідчать про недостатню автоматизованість навичок письма.

Більшість дітей з цим порушенням мають низьку розумову працездатність й труднощі в концентрації й розподілу уваги. Це також впливає на якість письма: під час втоми кількість помилок значно зростає. Фонематичне сприйняття порушено, як правило, у нього не порушено. Однак фонематичні уявлення у значній категорії дисграфії є несформованими. Навички фонематичного аналізу також у них недостатньо розвинуті. У процесі виконання завданя на усний фонематичний аналіз результати завжди кращі, ніж на письмі під диктовку.

Ще одна група дисграфіїмає назву - «метамовна». Усі віднесені сюди розлади у своїй основі містять порушення не мовних, а метамовних процесів: операцій, пов'язаних з усвідомленням основних лінгвістичних одиниць членування мовлення (речення, слова, склад, звук) й аналіз усних висловлювань на мовні одиниці. У цьому розумінні вони можуть бути протиставлені порушенням письма, що зумовлені дефектами мовленнєвих (фонологічних) операцій.

До порушень відносять і дисграфії, зумовлені порушеннями мовленнєвого (метамовного) аналізу - синтезу. Цей вид дисграфії є найбільш поширеним серед специфічних порушень письма. У дітей з подібними розладами на письмі з’являються числені пропуски букв (частіше голосних й рідше приголосних) й перестановки букв і складів. Порушується поділ тексту на речення (відсутність крапки й великої букви) та речення - на слова. В останьому випадку частина слова пишеться окремо або два та більше слів пишуться разом.

В основі таких порушень лежить ціла низка причин. Одна з них - несформованість навичок аналізу й синтезу слів та речень. Діти зазнають труднощів під час поділу їх на морфеми, склади, фонеми. Таке вміння є однією з форм інтелектуальної діяльності. Засвоєння її залежить як від рівня мовної зрілості, так і від стану інтелектуальних здібностей й передумов інтелекту. Дисграфії на основі несформованого аналізу та синтезу розвивається не тільки у дітей з порушеннями звуковимови, а й спостерігається часто у дітей з чистим мовленням.

Важливу роль у зазначених розладах письма відіграють взаємовідношення мовленнєвослухового та мовленнєворухового аналізаторів. Як відомо, фонематичний аналіз може нормально здійснюватися лише за умови інтеграції мовленнєвого слуху й артикуляційних кінестезій, які взаємодоповнюють одна одну. У дітей з дисграфією подібна інтеграція розвинута недостатньо. Під час аналізу слів вони спираються тільки на вимову (тобто мовленнєві кінестезії). Це значно знижує можливість виділення голосних звуків, які артикуляційно є менш контрасними ніж приголосні. У результаті на письмі з'являються пропуски саме голосних.

Виділяють порушення письма, основним проявом яких є нездатність оволодіти графічним образом букв. Мова йде про диспраксичні дисграфії. На письмі при цьому з’являються помилки у вигляді замін букв, подібних за написанням або букв, що мають однакові елементи. В інших випадках недописуються елементи букв. Частіше це відбувається, якщо сусідні букви мають однаковий елемент. Оптично схожі букви змішуються на письмі порівняно рідко. За спостереженнями фахівців, це зустрічається переважно на початкових етапах засвоєння письма. Дуже рідко зустрічаються помилки у вигляді дзеркального письма (переважно у лівшів).

У дітей з таким видом дисграфії повільно виробляється стабільна рухома формула букви (кінема). Відображення кожної букви відбувається не автоматизовано, потребує окремого свідомого контролю. Під час відривного письма якість букв різко погіршується, губляться, або "розмиваються" їх диференційні ознаки. Ось чому діти, щоб чітко написати слово, кожну букву пишуть окремо. У всіх випадках відмічаються дуже нерівний, нестабільний почерк: букви різного розміру й різного нахилу. У деяких випадках засвоюється невірний хід руху під час зображення букв, що робить неможливим безвідривне письмо.

Графо - моторний рух під час письма реалізується зі значним напруженням скуто. У результаті - рука у дитини швидко втомлюється, темп письма уповільнюється. Характерно, що в першому класі почерк таких дітей порівняно краще й букви чіткіші, ніж у старших класах. Це пов'язано з тим, що в першому класі дитина має досить часу, щоб написати кожну букву окремо. Уже в третьому класі швидкість письма прискорюється і контроль за ним знижується.

У процесі клінічного дослідження в з диспраксичною дисграфією виявляються порушення пальцевого праксису.

Аналіз даних клінічного, нейропсихологічного досліджень й особливостей проявів помилок дозволяє пояснити механізм їх виникнення. Є думка про те, що заміна букв у письмі в таких дітей виникають унаслідок інертності рухового стереотипу. Наявність у двох або кількох букв однакових початкових елементів провокують помилку у вигляді змішування цих букв. Аналогічний механізм недописування елементів букв, якщо однаковий елемент є при наявності таких ж у попередній або наступній букві.

Як зазначає І.М.Садовникова, змішуються кінеститичні образи й рухові "формули" (кінеми), а не оптичні образи (графеми). Письмо - це перш за все рухова навичка, і на початковому етапі його засвоєння характер помилок під час написання букв відображає закономірності побудування рухів у більшій мірі, ніж особливості сприйняття.

Диспраксичні дисграфії, які досягають значної важкості, зустрічаються досить рідко. У таких випадках вони стійкі і важко піддаються корекції.

В останні роки в спеціальній літературі виділяють окремий тип порушення письма - дисорфографія.

Дисорфографія - у наш час найменш вивчена категорія порушень письма. Раніше всі випадки порушень письма, які проявляються у вигляді значної кількості орфографічних помилок у дітей, навіть якщо вони носили стійкий характер, розглядалися як неспецифічні, і вони не були предметом серйозного вивчення.

Слід зазначити, що такі порушення письма нерідко носять стійкий характер і зберігаються до закінчення школи.

Отже, це особлива категорія стійких, специфічних порушень письма, які проявляються в нездатності засвоїти орфографічні навички, не дивлячись на знання відповідних правил. Основними труднощами таких дітей є знаходження орфограм і вирішення орфографічної задачі. Останнє, як правило, потребує володіння морфологічним аналізом слів, достатнім лексичним запасом, здатністю підбирати необхідні перевірочні слова за формально граматичними ознаками.

Спіставляючи дисорфографії з дисграфіями, можна уявити, що в обох випадках головні труднощі полягають у несформованості метамовних навичок. При цьому недостатність фонематичного аналізу призводить до дисграфії, а неснформованість морфологічного аналізу до дисорфографії. Тому останню ще інколи називають морфологічною дисорфографією.

За спостереженнями, вище згадані механізми не в повній мірі пояснюють стійкість орфографічних помилок. Суттєву роль у їхньому виникненні відіграє дефіцит невимушеної концентрації, переключення та розподіл уваги, порушень сукцесивної слухової пам’яті. У коротких словах помилки виникають рідше, ніж у багатоскладних, у словах з одною орфограмою - рідше, ніж у словах з двома та більшою кількістю орфограм. У творчих роботах орфографічних помилок зазвичайно більше, ніж у диктантах. Під час диктанту цілими фразами помилки виникають частіше, ніж при послівному диктуванні.

Особливий вид дисорфографій являє собою стійку нездатність оволодіти синтаксичними правилами на письмі, тобто пунктуацією. Така форма дисорфографій, яку називають синтаксичною, ще потребує подальшого систематичного експериментального вивчення, оскільки її було виділено тільки в остані 2-3 роки (О.М. Корнєв).
Можливі причини графічних відхилень

Надто великий нахил:

1. Дитина тримає руку, якщо пише, надто близько до тіла.

Великий палець занадто напружений.
Кінчик ручки,яким пишуть, знаходиться занадто далеко від пальців.
Неправильно розміщений зошит.
Неправильний напрямок напису.

Занадто прямий почерк:

Дитина тримає руку, якою пише, занадто далеко від тіла.
Пальці розташовуються занадто близько до кінця ручки, якою пишуть.

Ручка спрямовується одним лише вказівним пальцем.
Неправильно розміщений зошит.

Занадто сильний нахил (кінчик ручки вдавлюється в папір):

Вказівний палець надто сильно давить на ручку.
Бліде чорнило.
Занадто тонка ручка.

Занадто слабкий нахил:

Ручка тримається або занадто косо, або занадто прямо.
Ручка тримається ребром.
Надмірно товста ручка.

Незграбний почерк:

Занадто напружено тримається великий палець.
Занадто слабко тримається ручка.
Дуже повільний рух ручки в зошиті.

Нерівномірний почерк:

Відсутня свобода ручки.
Повільно рухається ручка.
Кулька кулькової ручки або перо дряпають папір.
Неправильна або незручна поза.

Занадто розгонистий почерк:

1. Занадто швидко рухається праворуч.

Занадто велика відстань між елементами:

1. Занадто швидкі рухи ручки в сторони.

Ускладнення в оволодінні навичками письма, які зумовлені психофізіологічними особливостями розвитку шестирічних дітей.

Недостатній розвиток окоміру:

- Вихід елементів букви за межі рядка.

- Різка висота букв в одному слові.

- Різка відстань між окремими елементами, буквами.

Недостатній розвиток координації руху руки:

Вихід елементів букви за межі рядка, різний нахил складових елементів букви та букв у слові.
Різна висота букв в одному слові.
Різна відстань між окремими елементами, буквами.
Відсутність плавності письма.
Наявність тремтячих ліній, неправильного поєднання букв у складі, слові.

Недостатній розвиток просторового сприймання:

Вихід елемента букви за межі рядка.
Різний нахил складових елементів букв та букв у слові.
Різна висота букв уодному слові.
Різна відстань між окремими елементами, буквами.
Дописування зайвих елементів у букві.
Зворотний порядок накреслення літери;
Наявність неправильного поєднання букв у складі, слові.
Написання друкованої літери замість рукописної.
Невміння побачити і назвати всі наявні елементи у букви.
Пропусків рядків.
Письмо поза основним рядком.

Нестандартний розвиток вольових якостей:

Вихід елемента букви за межі рядка.
Різний нахил складових елементів букви та букв у слові.
Різна висота букв в одному слові.
Різна відстань між окремими елементами, буквами.
Недописування елементів у букві.
Непослідовне називання елементів у букві.
Повільний процес перекодування друкованої букви у рукописну.

Недостатній розвиток самоконтролю:

Вихід елемента букви за межі рядка.
Різний нахил складових елементів букв та букв у слові.
Різна висота букв в одному слові.
Письмо поза основним рядком.
Різна відстань між окремими елементами буквами.
Дописування зайвих елементів у букві.
Зворотній порядок накреслення літери.
Дзеркальне зображення, надмірне стискання ручки.
Непомірний натиск на папір.
Недописування елементів у букві.
Відсутність поєднання букв.
Неправильне поєднання букв у слові.
Письмо друкованої літери замість рукописної.
Непослідовне називання елементів у букві.
Заміна однієї рукописної букви іншою (подібною за формою).
Повільне перекодування друкованої букви у рукописну.

Недостатній розвиток довільної уваги:

Вихід елемента букви за межі рядка.
Різний нахил складових елементів букви та букв у слові.
Різна висота букв у одному слові.
Різна відстань між окремими елементами, буквами.
Зворотний порядок накреслення літери.
Недописування елементів у букві.
Письмо друкованої букви замість рукописної.
Заміна однієї рукописної букви іншою (подібною за формою).

Недостатній розвиток дрібних м'язів кисті:

Вихід елементів букви за межі рядка.
Різний нахил складових елементів букви та букв у слові.
Різна висота букв у одному слові.
Поява тремтячих ліній під час проведення прямих і ламаних, при

зображенні овалів та півовалів.

Різна відстань між окремими елементами, буквами.
Надмірний натиск на папір, стискання ручки, відсутність плавності

письма.

Недописування елементів у букві.
Відсутність поєднання букв.
Неправильне поєднання букв у складі, слові.
Повільне перекодування друкованої букви у рукописну.
Швидка стомлюваність руки.

Незавершене закостеніння кисті руки:

Вихід елемента букви за межі рядка.
Різний нахил складових елементів букви та букв у слові.
Поява тремтячих ліній.
Різна відстань між окремими лементами, буквами.
Відсутність плавності письма.
Недописування елементів у букві.
Відсутність поєднання букв.
Неправильне поєднання букв у складі, слові.
Повільне перекодування друкованої букви у рукописну.
Швидка стомлюваність руки.

Знижена здатність до автоматизації:

Різний нахил складових елементів букви та букв у слові.
Різна висота букви у слові.
Відсутність плавності письма (окреме письмо елементів), відсутність поєднання букв.

Разкоординованість процесів розвитку зорового та рухового аналізаторів:

Різний нахил складових елементів букви та букв у слові.
Різна відстань між окремими елементами, буквами.
Відсутність плавності письма.
Дописування зайвих елементів у букві.

Відсутність перспективного бачення:

Вихід елементів букви за межі рядка.
Різний нахил складових елементів букви та букв у слові.
Різна висота букв у одному слові.
Відсутність плавності.
Відсутність поєднання букв.
Неправильне поєднання букв у слові, складі.

Загальне зниження працездатності:

Вихід елементів букв за межі рядка.
Різна висота букв уодному слові.
Різна відстань між окремими елементами, буквами.
Порушення гігієнічних правил письма.
Дописування зайвих елементів у буквах.
Відсутність поєднання букв.
Неправильне поєднання букв у складі, слові.
Письмо поза рядком.

Повільність сприйняття і запам'ятовування послідовності дій:

Різна висота букв в одному слові.
Різна відстань між окремими елементами, буквами.
Зворотній порядок акреслення літери.
Непослідовне написання елементів у букві.

Нездатність до диференціювання рухів:

Відсутність поєднання букв.
Неправильне поєднання букв у слові.
Заміна однієї букви іншою.
Зміна елементів у букві.
Дописування зайвих елементів у букві.
Недописування елементів.
Зворотне зображення букви.

Слабка сформованість розумових дій (аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення):

- Недописування елементів у букві.

Дописування зайвих елементів у букві;
Зворотній порядок накреслення літери;
Дзеркальне зображення букви;
Письмо друкованої літери замість рукописної;
Невміння побачити і назвати елементи у букві;
Непослідовне написання елементів у букві.

Вивчення почерку дозволяє визначити лише загальний напрямок наступних пошуків, оскільки один і той же симптом може бути ознакою багатьох, абсолютно різних за походженням причин порушення графо моторної навички.
Лекція 2

1 2 3 4

скачати