[ Міжособистісні стосунки дітей із затримкою психічного розвитку ]! | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | ||||||||||||||||
У | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | ||||||||
ТБ | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 9 | 11 | 13 | 15 | 8 | 10 | 12 | 14 | 16 | |||||
ВВ | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | ||
ТД | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 1 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | ||||||
А | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 8 | 9 | 10 | 11 | 7 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | |||||
ВД | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | |||||||||||
Н | 1 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 2 | ||||||||||
ЕН | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 9 | 10 | 6 | 7 | 8 | 11 | 12 | |||||||||
НС | 2 | 3 | 4 | 1 | 5 | 6 | 7 |
Інструкція вчителю: закресліть цифру, що кодує одиницю поведінки, в тому випадку, якщо вона характерна, типова, на вашу думку, для даного учня.
У карті виділений набір з 162 одиниць поведінки, яким вчитель (спираючись на особисті спостереження) дає оцінку. Одиниці поведінки згруповані в 11 симптомокомплексов. Центральна вертикальна риса відокремлює більш важкі порушення (праворуч) від менш важких (ліворуч). При підрахунку симптом, що знаходиться ліворуч від вертикальної риси, оцінюється одним балом, праворуч-двома. Далі підраховується сума балів. Критичною точкою відліку, що свідчить про серйозне порушення адаптації, є сума 25 балів і вище.
У ході констатуючого експерименту було проведено комплексну діагностика вибраних параметрів за допомогою зазначених методів, яка дозволила визначити актуальний стан і характер міжособистісних відносин.
Глава 3. Результати емпіричного дослідження особливостей міжособистісних стосунків у підлітків з затримкою психічного розвитку
Статусна структура групи-соціально-психологічний показник, що відображає становище дітей в системі міжособистісних відносин. Соціально-психологічний соціометричний статус визначається числом виборів, отриманих від однолітків, і свідчить про ступінь визнання в групі.
Соціометрична матриця являє собою таблицю, в яку заносяться первинні соціометричні дані. У цій таблиці по горизонталі і по вертикалі розташований повний обліковий склад групи. Обробка даних на цьому етапі полягає у занесенні в таблицю даних про те, кого вибирав, а кого відкинув кожен конкретний член групи. Плюс - вибір, - відкидання.
Після заповнення таблиці заповнюються ще два рядки, в яких проводиться підрахунок суми виборів і суми відкидання, отриманих кожним членом групи від інших. Таким чином, кожен учасник стає володарем двох балів.
З точки зору соціометрії ці бали можуть бути розглянуті як числові вираження статусу індивіда в групі, точніше в системі міжособистісних переваг. У даній таблиці також можна підрахувати, чи є, і в якій кількості, у кожного члена групи взаємні вибори і відкидання.
За отриманими сумами можна судити про те, які члени групи є найбільш бажаний, чи багато в групі людей із середнім статусом, чи є непопулярні члени групи.
У досліджених нами класах діти розподілилися наступним чином:
Соціометрична матриця в контрольній групі
1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | |
1 | + | - | + | - | + | - | - | - | + | + | ||||||||||
2 | + | + | - | + | - | + | + | |||||||||||||
3 | - | - | + | + | + | + | - | - | + | - | ||||||||||
4 | + | + | - | + | - | - | - | + | + | - | - | - | ||||||||
5 | - | - | - | - | - | + | + | + | + | + | ||||||||||
6 | + | + | + | + | + | - | - | - | - | - | ||||||||||
7 | + | + | - | + | + | + | - | - | - | - | ||||||||||
8 | + | + | - | - | - | - | + | + | + | - | ||||||||||
9 | - | + | - | - | - | + | - | + | + | + | ||||||||||
10 | + | + | - | + | - | + | - | - | - | + | - | |||||||||
11 | + | + | + | - | + | + | - | - | - | - | ||||||||||
12 | - | - | + | - | + | - | - | + | + | + | ||||||||||
13 | + | - | - | - | + | + | - | - | + | + | ||||||||||
14 | - | - | + | - | - | - | + | + | + | + | ||||||||||
15 | + | - | + | - | - | - | + | - | + | + | ||||||||||
16 | + | - | - | + | + | - | - | + | + | - | ||||||||||
17 | - | + | - | - | + | + | - | - | + | + | ||||||||||
18 | + | - | + | - | - | + | + | + | - | - | ||||||||||
19 | + | - | + | - | - | + | - | + | - | + | ||||||||||
20 | + | + | + | - | + | - | - | - | + | - | ||||||||||
з + | 6 | 7 | 8 | 6 | 3 | 5 | 9 | 6 | 3 | 6 | 6 | 2 | 7 | 6 | 2 | 4 | 5 | 3 | 2 | 3 |
с- | 1 | 3 | 4 | 5 | 8 | 5 | 5 | 5 | 7 | 4 | 2 | 5 | 6 | 4 | 2 | 2 | 3 | 1 | 3 | 3 |
в + | 5 | 5 | 5 | 5 | 3 | 5 | 5 | 4 | 2 | 5 | 5 | 2 | 5 | 4 | 1 | 2 | 2 | 2 | 1 | 0 |
по- | 0 | 0 | 0 | 0 | 2 | 0 | 0 | 1 | 3 | 0 | 0 | 3 | 0 | 1 | 4 | 3 | 3 | 3 | 4 | 5 |
п + | 1 | 1 | 1 | 1 | 2 | 1 | 0 | 0 | 0 | 0 | 1 | 1 | 2 | 1 | 0 | 0 | 1 | 2 | 0 | 0 |
п- | 0 | 1 | 2 | 0 | 1 | 0 | 0 | 0 | 1 | 1 | 0 | 0 | 2 | 1 | 0 | 0 | 1 | 1 | 0 | 0 |
р + | 5 | 5 | 5 | 5 | 1 | 5 | 5 | 2 | 0 | 3 | 3 | 1 | 2 | 2 | 0 | 1 | 1 | 1 | 0 | 0 |
Соціометрична матриця в експериментальній групі
1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
1 | + | - | + | - | + | - | - | - | + | + | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
2 | + | + | - | + | - | + | + | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
3 | - | - | + | + | + | + | - | - | + | - | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
4 | + | + | - | + | - | - | - | + | + | - | - | - | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
5 | - | - | - | - | - | + | + | + | + | + | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
6 | + | + | + | + | + | - | - | - | - | - | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
7 | + | + | - | + | + | + | - | - | - | - | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
8 | + | + | - | - | - | - | + | + | + | - | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
9 | - | + | - | - | - | + | - | + | + | + | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
10 | + | + | - | + | - | + | - | - | - | + | - | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
11 | + | + | + | - | + | + | - | - | - | - | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
12 | - | - | + | - | + | - | - | + | + | + | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
13 | + | - | - | - | + | + | - | - | + | + | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
14 | - | - | + | - | - | - | + | + | + | + | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
15 | + | - | + | - | - | - | + | - | + | + | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
16 | + | - | - | + | + | - | - | + | + | - | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
17 | - | + | - | - | + | + | - | - | + | + | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
18 | + | - | + | - | - | + | + | + | - | - | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
19 | + | - | + | - | - | + | - | + | - | + | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
20 | + | + | + | - | +
Складемо за результатами соціометричних матриць статусну структуру класу (таб. 1) Таблиця 1. Статусна структура класів
Висновок: З отриманих даних можна зробити висновок, що в класі дітей з нормальним інтелектом високий соціометричний статус у 16 дітей, а у дітей з порушеним інтелектом тільки у 3. Підлітки з нормальним інтелектом знаходяться в більш сприятливої соціально-психологічної ситуації розвитку. Проаналізувавши дані ми виявили, що в контрольній групі показники кращі, ніж в експериментальній (рис.1). Рис.1. Статусна структура класу. Висновок: Наявність у контрольній групі високостатусних дітей і відповідно позитивної соціовалентності ми інтерпретуємо з точки зору особливостей розвитку. Діти з порушеннями інтелекту мають поведінкові розлади, емоційно розгальмовані, звідси діти частіше йдуть на порушення соціальних норм задля привернення уваги до себе і завоювання друзів; у них частіше проявляється негативізм у відносинах; знижена контактність і товариськість; вони менш стримані в поведінці. Взаємність контактів - важливий соціально-психологічний, за яким вчитель судить про наявність відносин взаємного розташування-неприхильності. Рівень позитивної взаємності колективних відносин відбиває психологічну сумісність дітей у класі, наявність розвинених дружніх відносин. Так, в досліджених нами класах взаємність розподілилася наступним чином (рис.2). Рис. 2. Розподіл взаємності Висновок: Різниця у взаємності виборів свідчить про перехід відносин дітей з нормальним інтелектом від відносин просто приятельства, товариства до більш глибоким і стабільних відносин дружби. Анкетування З метою дослідження питання про критерії вибору однолітків пропонувалося виділити якості, якими володіє один відповідального. Був проведений аналіз отриманих даних обох груп (табл.2). Таблиця 2. Критерії вибору однокласниками одного.
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
добре говорить жестами | 4 | 7 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
% | 55.0 | 64.3 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
моральні | добрий, чуйний | 2 | 6 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
якості | завжди готовий допомогти | 1 | 2 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
чесний | 2 | 6 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
товариська | 2 | 5 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
скромний | 1 | 0 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
серйозний | 2 | 6 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
ввічливий | 1 | 0 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
я йому довіряю | 1 | 6 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
вміє зберігати секрети | 1 | 4 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
% | 38.9 | 55.6 |
За результатами опитування ми вивели такі результати (табл. 3)
Висновки;
Найбільшу питому вагу в обох групах займають показники, пов'язані з навчальною діяльністю. Значущість цього критерію зрозуміла: навчання є провідним видом діяльності, а в умовах школи-інтернату - центральною подією повсякденному житті підлітка.
На другому місці і в тій і в іншій групі варто взаємна симпатія. Збігається так само і вибір за ситуативності дій в обох групах на 4 місці.
За рештою показників спостерігаються відмінності. Так, діти експериментальної групи вище ставлять привабливий зовнішній вигляд, тоді як діти контрольної групи більше цінують в людині моральні якості. Це пов'язано з тим, що у дітей з порушенням інтелекту відбувається відставання у формуванні моральних цінностей у свідомості.
Таблиця 3.
Розподіл критеріїв вибору однокласників по значимості.
експериментальна група | % | контрольна група |
успішна навчальна діяльність | 1 місце | успішна навчальна діяльність |
взаємна симпатія | 2 місце | взаємна симпатія |
привабливий зовнішній вигляд | 3 місце | моральні якості |
ситуативна діяльність | 4 місце | ситуативна діяльність |
моральні якості | 5 місце | привабливий зовнішній вигляд |
Тест семантичний
Емоційно-психологічний клімат (ЕПК)-важлива складова взаємин у групі. Це емоційно-психологічний настрій колективу, в якому опосередковано відбиваються індивідуальні емоційні стани членів групи.
За результатами досліджень отримали наступне:
Контрольна група:
Хср1 = 56/20 = 2,8
Хср2 = 54/20 = 2,7
Хср3 = 42/20 = 2,1
Хср4 = 54/20 = 2,7
Хср5 = 62/20 = 3,1
Хср6 = 44/20 = 2,2
Експериментальна група:
Хср1 = 40/20 = 2,0
Хср2 = 48/20 = 2,4
Хср3 = 44/20 = 2,2
Хср4 = 28/20 = 1,4
Хср5 = 44/20 = 2,2
Хср6 = 56/20 = 2,8
Колективний індекс ЕПК визначався як середній по групі, таким чином ми отримали наступні результати (табл.4).
Таблиця 4.
Емоційний профіль класу.
експериментальна | контрольна | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
група | група | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
завжди | 2.0 | 2.8 | завжди | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
весело | нудно | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
ми | 2.4 | 2.7 | ми | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
добрі | злі | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
ніколи | 2.2
Висновок: Проаналізувавши дані, можна зробити висновок, що в експериментальній групі емоційно-психологічний клімат гірше, підлітки частіше свариться, у них висока тривожність. Це пов'язано з психологічними особливостями дітей з порушеннями інтелекту. Ці діти емоційно дуже високочутливі, а отже, високовоспріімчіви до емоційної середовищі існування. Внаслідок невротизма діти дають сильні емоційні сплески навіть на незначні події та обставини. Їх емоції не тільки насичені, а й суперечливі і нестійкі. Такі діти відрізняються емоційною вразливістю, ранимостью, що відображається в їх оцінках. Рівень конфліктності групи виводиться з питомої ваги негативних виборів по відношенню до загальної кількості зроблених дітьми виборів (і позитивних, і негативних).
Рис.3 Рівень конфліктності Висновок: Рівень конфліктності в експериментальній групі (1) перевищує рівень контрольної групи (2) в 3 рази. Це пояснюється психологічними особливостями дітей з порушеним інтелектом. У них спостерігається максималізм позиції по відношенню до іншого, нестійкість самооцінки, вікової невротизм, поведінкові розлади, емоційна нестійкість, звідси підвищений фон агресивності. Проективна методика Вивчаючи комунікативні якості використовувалася проективна методика Р. Жиля. Її мета полягає у виявленні соціальної пристосованості дитини, а також його взаємин з оточуючими. Результати були кількісно підраховані і по кожній характеристиці виведений процентний показник по обох групах (табл.7). Таблиця 7. Комунікативні якості особистості.
Висновок: Чітко простежується відставання всіх показників підлітків експериментальної групи. Нами досліджено провідні засоби комунікації підлітків (табл. 8). Таблиця 8. Провідні засоби комунікації.
Висновок: Аналіз результатів дозволив зробити висновок, що діти контрольної групи більше спілкуються усно і усно-дактильно, ніж діти експериментальної групи. Карта спостережень Стотта Для виявлення дітей, які перебувають у стані соціально-психологічної дезадаптації, використовувалася карта спостережень Д. Стотт. Висновок: Серед обстежених обох груп виявлено 3 дезадаптованих учнів в експериментальній групі (15% від загального числа дітей групи) і 2 в контрольній групі (10% від загального числа дітей групи). Наявність такої кількості дезадаптованих дітей в експериментальній групі розглядаємо як опосередкований, але діагностично точний показник ситуативного неблагополуччя міжособистісних відносин; як показник того, що в класі є індивіди, «невлаштовані» у сформованій системі комунікацій. Емоційна кольоропис Для виявлення переважного типу настрою дітей використовується методику «Емоційна кольоропис» О.М. Лутошкина, модифіковану Г.А. Коропової. Провівши дослідження, отримали такі дані (табл. 9). Таблиця 9. Емоційне самопочуття школярів у життєво важливих зонах.
Висновок: Отримані дані свідчать про те, що переважним типом настрої в обох групах є радість. І всі типи настрою яскравіше виражені у дітей з нормальним інтелектом, крім нудьги. Це пов'язано з особливостями психологічного розвитку дітей з нормальним інтелектом. Узагальнений висновок за методиками: Таким чином, експеримент показав, що всі досліджувані параметри в експериментальній групі значно відрізняються від контрольної групи. Констатуючий експеримент показав, що всі досліджувані параметри в експериментальній групі (діти з порушеннями інтелекту) значно відрізняються від контрольної групи (діти з нормальним інтелектом). В експериментальній групі діти мають більш низький соціометричний статус (віддаються перевага в групі дітей з порушеннями інтелекту-3 людини, у групі дітей з нормальним інтелектом-16 людина, прийнятих 2 і 11 відповідно); тільки у трьох з п'яти позитивна соціовалентность; набагато нижче, ніж в нормі взаємність контактів (77% і 92% відповідно); емоційно-психологічний клімат знижений; дуже високий рівень конфліктності відзначений у 35% дітей у групі з порушеннями інтелекту (тільки у 12% дітей у групі дітей з збереженим інтелектом); комунікативні якості ( товариськість, домінування в групі однолітків, наявність дружнього ставлення, соціальна адекватність поведінки) помітно нижче; в засобах комунікації переважають жести; в класі більше дезадаптивних учнів (3 в експериментальній групі і 2 у контрольній); позитивні відтінки настроїв менш виражені (радість-25.8% і 44.9%, спокій-25.8% і 40.9% відповідно), нудьга навпаки більш виражена-22.9% і 20.5%. Методи матстатістікі Шести дітям із ЗПР пред'являвся тест. Фіксується час вирішення кожного завдання, передбачається, що будуть знайдені статистично значущі відмінності між часом вирішення перших трьох завдань. Результати вимірів представлені у таблиці.
Критерій χ 2 r Фрідмана Призначення критерію Критерій χ 2 r застосовується для зіставлення показників, виміряних у трьох або більше умов на одній і тій же вибірці випробуваних. Критерій дозволяє встановити, що величини показників від умови до умови змінюються, але при цьому не вказує на спрямованість змін. Гіпотези H 0: Між показниками, отриманими (виміряними) в різних умовах, існують лише випадкові відмінності. H 1: Між показниками, отриманими в різних умовах, існують невипадкові відмінності. Проранжіруем значення, отримані за трьома тестами кожним випробуваним. Сума рангів по кожному випробуваному повинна становити 6. Розрахункова загальна сума рангів у критерії визначається за формулою: де n - кількість досліджуваних с - кількість умов вимірювання (вимірів). У даному випадку, 6 * 3 * (3 +1) / 2 = 36 Показники часу вирішення тестів 1, 2, 3 та їх ранги (n = 6)
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
1 | 8 | 3 | 3 | 1 | 5 | 2 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
2 | 4 | 1 | 15 | 3 | 12 | 2 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
3 | 6 | 1 | 23 | 3 | 15 | 2 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
4 | 3 | 1 | 6 | 3 | 6 | 2 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
5 | 7 | 2 | 12 | 3 | 3 | 1 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
6 | 15 | 2 | 24 | 3 | 12 | 1 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Суми | 43 | 10 | 83 | 16 | 53 | 10 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Середні | 7,2 | 13,8 | 8,8 |
Загальна сума рангів становить: 10 +16 +10 = 36, що збігається з розрахунковою величиною.
Сформулюємо гіпотези.
Н 0: Відмінності в часі, який випробовувані проводять над рішенням трьох різних тестів, є випадковими.
H 1: Відмінності в часі, який випробовувані проводять над рішенням трьох різних тестів, не є випадковими.
Тепер нам потрібно визначити емпіричне значення χ 2 r, за формулою:
де с - кількість умов;
n - Кількість досліджуваних;
T 2 j - суми рангів по кожному з умов.
Визначимо χ 2 r для даного випадку:
χ 2 r = ((12 / 6 * 3 * (3 +1)) * (100 +256 + 100)) - 3 * 6 * (3 +1) = 4
Оскільки в даному прикладі розглядаються три завдання, тобто 3 умови, с = 3. Кількість піддослідних n = 6. Це дозволяє нам скористатися спеціальною таблицею χ 2 r, а саме табл. VII - A Додатка I. Емпіричне значення χ 2 r = 4 при с = 3, n = 6 точно відповідає рівню значущості р = 0,184.
Таким чином Н 0 відхиляється. Приймається Н 1. Відмінності в часі, який випробовувані проводять над рішенням трьох різних тестів, невипадкові (р = 0,184).
Другий експеримент
Було виміряно рівень агресії даних груп дітей. Питання поставлено був наступним чином: чи будуть виявлені статистичні значущі відмінності в показниках.
| 136 | 140 | 144 | 144 | 148 | 150 | 150 | 152 | ||||||||||||||||||||||||||
норм | 120 | 120 | 122 | 122 | 122 | 122 | 124 | 124 |
Таблиця 1.
Індивідуальні значення показників у вибірках дітей експериментальної групи (n 1 = 20) і контрольної (n 2 = 20 )
діти з ЗПР | Показник агресії | нормальні школярі | Показник агресії |
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12 13 14 15 16 17 18 19 20 | 96 100 104 104 120 120 120 120 126 130 134 136 136 140 144 144 148 150 150 152 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13 14 15 16 17 18 19 20 76 82 82 84 88 96 100 102 104 110 118 120 120 120 122 122 122 122 124 124 |
Впорядкуємо значення в обох вибірках, а потім сформулюємо гіпотези:
H 0: діти з ЗПР не перевершують нормальних дітей за рівнем агресії.
H 1: діти з ЗПР перевершують нормальних дітей за рівнем агресії.
Таблиця 2
Впорядковані за спаданням вербального інтелекту ряди індивідуальних значень у двох вибірках
1 ряд - ЗПР | 2 ряд - норм |
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 152 150 150 148 144 144 140 136 134 130 S 1 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 . 126 120 120 120 120 120 104 104 100 96 | 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 126 126 122 122 122 122 120 120 120 118 110 104 102 100 96 16 17 18 19 20 88 84 82 82 76 S 2 |
Як видно з табл. 2, ми правильно визначили ряди: перший той, що "вище" - ряд дітей з ЗПР, а другий, той, що "нижче" - ряд нормальних дітей.
За табл. 2. визначаємо кількість значень першого ряду, які більше максимального значення другого ряду: S 1 = 10.
Тепер визначаємо кількість значень другого ряду, які менше мінімального значення першого ряду: S 2 = 5.
Обчислюємо за формулою:
Q ЕМП = S 1 + S 2 = 10 + 5 = 15
За критерієм Розенбаума визначаємо критичні значення Q для n 1 = 20, n 2 = 20;
Правило відхилення Н 0 у прийняття Н 1 Якщо емпіричне значення критерію дорівнює критичного значення, c відповідними р ≤ 0,05 або перевищує його, то Н 0 відхиляється, але ми ще не можемо точно прийняти Н 1. Якщо емпіричне значення критерію дорівнює критичного значення, відповідному р ≤ 0,01 або перевищує його, то Н 0 відхиляється і приймається H 1. Ясно, що чим більше розбіжності між вибірками, тим більше величина Q. Н 0 відхиляється при Q ЕМП ≥ Q кр, а при Q ЕМП <Q кр ми будемо змушені прийняти М 0. Побудуємо "вісь значимості". Q ЕМП> Q кр (p ≤ 0,01) Рис 1. вісь значущості для критерії Q Разенбаума H 0 відхиляється. Приймається H 1. діти з ЗПР перевершують нормальних дітей за рівнем агресії. (P <0,01). Висновок по третьому розділі · Психологічне вивчення дітей з особливими потребами в навчанні є частиною медико-психолого-педагогічного вивчення дитини. · Психологічний вивчення має головним завданням виявлення особливостей психічного розвитку та визначення потенційних можливостей дитини, визначення оптимального шляху навчання, виховання і корекції. · До вивчення дитини з особливими потребами в навчанні використовується комплексний підхід, основними принципами якого є: принцип розвитку, принцип системно-динамічного вивчення, принцип якісного аналізу даних. · Основними методами вивчення дітей з особливими потребами в навчанні є вивчення документації, продуктів діяльності, спостереження, бесіди, експерименту. · Навчальний експеримент - це надійний спосіб визначити здатність до навчання дитини. · Процедура психологічного дослідження дитини складається з трьох етапів: вивчення скарг і анамнестичних відомостей, безпосереднє обстеження дитини, складання висновку за результатами обстеження. · Основна задача експериментального дослідження - відповідь на питання: яка з психічних структур порушена і які психологічні механізми цього порушення. · Психологічний висновок за результатами обстеження - заключний етап роботи. Воно є аргументом для формулювання діагнозу дитини. Констатуючий експеримент показав, що всі досліджувані параметри в експериментальній групі (діти з порушеннями інтелекту) значно відрізняються від контрольної групи (діти з нормальним інтелектом). В експериментальній групі діти мають більш низький соціометричний статус (віддаються перевага в групі дітей з порушеннями інтелекту-3 людини, у групі дітей з нормальним інтелектом-16 людина, прийнятих 2 і 11 відповідно); тільки у трьох з п'яти позитивна соціовалентность; набагато нижче, ніж у нормі взаємність контактів (77% і 92% відповідно); емоційно-психологічний клімат знижений; дуже високий рівень конфліктності відзначений у 35% дітей у групі з порушеннями інтелекту (тільки у 12% дітей у групі дітей з збереженим інтелектом); комунікативні якості (товариськість, домінування в групі однолітків, наявність дружнього ставлення, соціальна адекватність поведінки) помітно нижче; в засобах комунікації переважають жести; в класі більше дезадаптивних учнів (3 в експериментальній групі і 2 у контрольній); позитивні відтінки настроїв менш виражені (радість-25.8% і 44.9%, спокій-25.8% і 40.9% відповідно), нудьга навпаки більш виражена-22.9% і 20.5% . Гіпотеза, висунута нами підтвердилася. ВИСНОВОК Повноцінний розвиток будь-якої дитини - одна з найважливіших завдань суспільства на сучасному етапі розвитку - вимагає пошуку найбільш ефективних шляхів досягнення цієї мети. Захист прав дитини на розвиток відповідно до індивідуальних можливостей стає сферою діяльності, в якій тісно переплітаються інтереси батьків, медичних працівників, педагогів та психологів. Діти, що мають відхилення в інтелектуальній, фізичної, психічної сферах, розглядаються як об'єкт особливої суспільної турботи і допомоги, а ставлення до таких дітей стає критерієм оцінки рівня цивілізованості суспільства. Одним з перших ідею максимальної орієнтації у навчанні на нормально розвиваються дітей обгрунтував у своїх працях Л.С. Виготський. Вчений стверджував, що завданнями виховання дитини з порушеннями розвитку є здійснення компенсації недоліків шляхом активізації діяльності збережених аналізаторів і його інтеграція в життя. Причому компенсацію Л.С. Виготський розумів не в біологічному, а в соціальному аспекті, так як вважав, що в корекційно-виховному процесі доводиться мати справу не стільки з факторами первинного дефекту, скільки з їх вторинними нашаруваннями. Одним з актуальних напрямків спеціальної психології та корекційної педагогіки є вивчення інноваційних форм створення умов для профілактики і успішної корекції порушень у розвитку дитини. До числа першочергових завдань відноситься формування системи ранньої комплексної допомоги дітям з відхиленнями у розвитку. Глибоке вивчення спеціальної психології, сучасних досягнень науки і практики в галузі психолого-педагогічної допомоги дітям з особливими потребами є основою високої кваліфікації та успішної професійної діяльності. Своєрідність перебігу процесу соціалізації негативно позначається на формуванні комунікативної компетентності дитини із ЗПР, у тому числі на характері міжособистісних відносин. У своїй роботі я вивчила особливості міжособистісних відносин дітей різних категорій (з нормальним інтелектом, з порушеннями інтелекту); виділила параметри, що характеризують якість міжособистісних відносин, підібрала методики для діагностики, у групі дітей з порушеннями інтелекту провела комплексну діагностику з метою виявлення особливостей міжособистісних відносин; склала і провела корекційні заняття з дітьми з вадами інтелекту; з метою виявлення ефективності корекційних занять провела контрольний експеримент; проаналізувала динаміку міжособистісних відносин після проведених занять. Констатуючий експеримент показав, що всі досліджувані параметри в експериментальній групі значно відрізняються від контрольної групи. В експериментальній групі діти мають більш низький соціометричний статус; тільки у трьох з п'яти позитивна соціовалентность; набагато нижче, ніж у нормі взаємність контактів (77% і 92% відповідно); емоційно-психологічний клімат знижений; дуже високий рівень конфліктності відзначений у 35% підлітків в групі з порушеннями інтелекту (тільки у 12% дітей у групі дітей з збереженим інтелектом); комунікативні якості (товариськість, домінування в групі однолітків, наявність дружнього ставлення, соціальна адекватність поведінки) помітно нижче; в засобах комунікації переважають жести; в класі більше дезадаптивних учнів (3 в експериментальній групі і 2 у контрольній); позитивні відтінки настроїв менш виражені (радість-25.8% і 44.9%, спокій-25.8% і 40.9% відповідно), нудьга навпаки більш виражена-22.9% і 20.5%. З метою корекції характеру міжособистісних відносин дітей з ЗПР, були проведені корекційні заняття, спрямовані на розвиток комунікативної компетентності, підвищення рівня доброзичливості, зниження конфліктності, розкриття позитивних якостей один одного, розвиток емпатії, згуртування колективу. Отримали розвиток і конкретизацію найважливіші теоретичні положення, що лежать в основі наших вихідних гіпотез: - Емоційна сферa, зокрема соціальні емоції у дітей з ЗПР, підкоряються загальним законам психічного розвитку; - Одним з показників повноцінно розвивається особистості є її позитивні взаємини з оточуючими людьми, для дітей шкільного віку - з однолітками; - Сфера соціальних емоцій у школярів з ЗПР / стійких переживань ставлення до однолітків / у своєму становленні проявляє типові для цих дітей специфічні особливості психічного розвитку, зумовлені структурою дефекту. Знижений темп психічного, інтелектуального розвитку, утруднене особистісне формування позначається на зниженні темпу формування емоційної корекції поведінки; - Емоційна сфера у дітей шкільного віку з ЗПР має специфічні якісні особливості розвитку, зумовлені не лише структурою дефекту, але й специфікою мікро соціального і мікро педагогічного середовища, без вивчення яких неможливо організувати їм цілеспрямовану і индивидуализированную педагогічну допомогу; - Критеріально-орієнтовані діагностичні методики дозволили прогнозувати психолого-педагогічні умови, що сприяють ефективній реалізації потенціалу дитини з ЗПР у формувань позитивного ставлення до інших людей. Отримано і систематизовано нові фактичні дані, які ілюструють індивідуальні та індивідуально-типові особливості прояву емоційного ставлення до однолітків у дітей з ЗПР у порівнянні з школярами, що розвиваються в нормі, в умовах відсутності цілеспрямованого корекційно-педагогічного впливу. Використані в роботі діагностичні методики, спрямовані на виявлення характерних особливостей ставлення до однолітків, виявилися досить інформативними, що дозволяє рекомендувати їх в якості діагностичних в практику роботи з дітьми із ЗПР. Розроблені в дослідженні корекційно - педагогічні програми можуть бути використані в практичній роботі зі школярами з ЗПР як у спеціальних діагностично - корекційних групах, так і в звичайних умовах. Список літератури Актуальні проблеми діагностики затримки психічного розвитку / За ред. К.С. Лебединської. - М., 1982 Ануфрієв А.Ф., Костроміна С.М. Як подолати труднощі в навчанні дітей. - М., Ось-89. 2003. С. 44-56, 172-175. Білопільська Н.Л., Психологічна діагностика особистості дітей з ЗПР, М., 1999. Н.Ю. Борякова. Клінічна та психолого-педагогічна характеристика дітей із ЗПР. http://dou908.hotbox.ru/borabout.htm Бтажнокова І.М. Корекційні завдання та основні напрямки в організації виховного процесу в дитячому будинку (інтернат) для дітей з вадами інтелекту. / / Дефектологія. - 1995. - № 5 - с.30 Бтажнокова М.М. Програми та перспективи розвитку корекційної допомоги дітям з інтелектуальною недостатністю. / / Дефектологія. - 1994. - № 1 - с.11 Божович Л.І. Особистість і її формування в дитячому віці. М., 1968. Божович Л.І., Етапи формування особистості в онотогенезе, в кн. Психологія розвитку, Спб, Пітер, 2001 Божович Л.І., проблеми формування особистості, М., 1996 Бронфенбреннер Вимірювання соціометричного статусу, структури та розвитку (переклад з нім.) 1955 Бреслав Г.М., Емоційні особливості формування особистості в дитинстві, М., Педагогіка, 1990. Власова Т.А., Певзнер М. С. Вчителю про дітей з відхиленнями у розвитку. - М., Просвітництво, 1967 . Власова Т. А., Повзнер М. С. Діти з відхиленнями у розвитку. - М., 1973. Виховання і навчання дітей в допоміжній школі. / Під. Ред. Воронкової В.В. - М., Школа-Пресс., 1994. С. 19 - 256 Виховання і навчання дітей з порушенням розвитку. / / Шкільна преса - 2002. - № 2. - С. 19. Виготський Л.С. Уява і творчість у дитячому віці. - М., Просвящение., 1991. С.3-91. Виготський Л.С. Зібрання творів: У 6-ти томах - М., 1983, - Т. 5, - С. 223-224. Виготський Л.С. Питання виховання сліпих, глухонімих, і розумово відсталих дітей: Збірник статей і матеріалів. / Під. ред. Л. С. Виготського .- М., 1924. Виготський Л. С. Основи дефектології СПб., М., Краснодар, 2003. Головін С.Ю., Словник практичного психолога, М., Видавництво АСТ, 2001 Діти із затримкою психічного розвитку / За ред. Т.А. Власової, В.І. Лубовским, Н.А. Ципін. - М., 1984. Демор Ж. Ненормальні діти. Виховання вдома і в школі. - М., 1909. Дефектологія: Словник-довідник. / Под ред. Б.П. Пузанова; Сост. С. С. Степанов. - М., Нова школа, 1996. Дубровіна І.В., Робоча книга шкільного психолога. - М, Просвящение, 1991. С. 90-163. Дульнєв Г.М. Навчально-виховна робота в допоміжній школі. - М, Просвящение, 1981. С. 8-97. Єгорова Т.В. Особливості пам'яті та мислення молодших школярів, які відстають у розвитку. - М., 1973 Екжанова Є.А. Системний підхід до розробки програми корекційно - розвивального навчання дітей з порушенням інтелекту. / / Дефектологія. - 1999р. - № 6 - С.25. Загоровський П.Л. До питання про вивчення дитячих колективів та поведінки дітей у колективі. / / Праці Воронезького університету. Т.3., 1926. Зіверт, Зіверт Р., Підготовка до тестування, М., Інтерексперт, М., 1997. Зейгарник Б.В., Патопсихологія, М., Видавництво Московського університету, 1986. Зейгарник Б.В., Введення в патопсихологию, М., МГУ, 1969. Ісаєв Д.Н. Розумова відсталість у дітей та підлітків: Рук. / Д. М. Ісаєв .- СПб.: Мова, 2003. Ісаєв Д.Н., Психічне недорозвинення у дітей. Л., Медицина, 1982. Катаєва О.О., Стребелева Є.А. Дошкільна олігофренопедагогіка. - М., Освіта, 1988, С.39-140. Козленко Н.А. Фізичне виховання в системі корекційно - виховної роботи допоміжної школи. / / Дефектологія. - 1991р. - № 2 - С.33. Кожаліева Ч.Б. Особливості змісту освіти у молодших розумово відсталих учнів шкільного віку. / / Дефектологія. - 1995р. - № 1 - с.42. Коломинский Я.Л. Психологія взаємин у малих группах.-Мн.: Тетра Сістемс, 2000. Корекційна роль навчання в допоміжній школі. / Под ред. Г. М. Дульнєва. - М., Педагогіка, 1971р. Корекційне навчання як основа особистісного розвитку аномальних дошкільнят. / Под ред. Л.П. Носкової - М., Педагогіка, 1989. Корекційна педагогіка: Основи навчання і виховання дітей з відхиленнями у розвитку / За ред. Б.П. Пузанова.-М., 1998 Куликов Л.В., Психологічне дослідження, СПб, Йдеться, 2002. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основи дефектології - М., Просвітництво, 1990. Ледньов В.С. Зміст освіти. - М., 1989, С. 47 Леонтьєв О.М., Проблеми розвитку психіки, М., АПН РРФСР, 1973 Лебединський В.В., Порушення психічного розвитку в дитячому віці, М., Академія, 2003. Лебединський В. В. Порушення психічного розвитку у дітей. - М., 1985 Макаренко А.С. Соч. в 7-ми т. - М., - 1951, - Т. 5, - С. 116. Маллер А.Р., Цікото Г.В. Навчання, виховання і трудова підготовка дітей з глибокими порушеннями інтелекту. - М., Педагогіка, 1988, С.23-35. Маллер А.Р. Стан і тенденції розвивального навчання і виховання глибоко розумово відсталих дітей. / / Дефектологія. - 1994р. - № 3 - С.28. Малофєєв М.М. Стратегія і тактика перехідного періоду у розвитку вітчизняної системи спеціальної освіти та державної допомоги дітям з особливими проблемами. / / Дефектологія. - 1997р. - № 6 - С.3. Мамайчук І.І., Ільїна М.Н., Допомога психолога дитині з затримкою психічного розвитку, СПб, Мова, 2004. 26. МКБ - 10, СПб, 1994, С. 237-245. Мамайчук І.І., Психокорекційні психології для дітей з проблемами у розвитку, СПб, Мова, 2003. Марковська І.Ф. Затримка психічного розвитку. Клінічна і ней-ропсіхологіческая діагностика. - М., 1993 Мачихіна В.Ф. Організаційно - педагогічні аспекти навчання і виховання розумово відсталих дітей - сиріт та дітей, які залишилися без піклування батьків. / / Дефектологія. - 1992р. № 4 - с.19 Мясищев В.М. Про взаємозв'язок спілкування, відносини і звернення як проблеми загальної та соціальної психології. / / Соціально-психологічні та лінгвістичні характеристики форм спілкування. Л., 1980. Мухіна В.С. Дитяча психологія. СПб., 1992. Мухіна В.С., Вікова психологія, М., Академія,: 2004 Морено Дж. Соціометрія. Експериментальний метод і наука про суспільство. М., 1958. Освітні стандарти для спеціальних шкіл: відповідаємо на питання практиків. / / Дефектологія. - 1997р. - № 4 - С.43. Б.П. Пузанов, Н.П. Коняєва, Б.Б. Горскін та ін; Навчання дітей з порушеннями інтелектуального розвитку: (олігофренопедагогіки): Учеб. посібник для студ. вищ. пед. навчань, закладів / За ред. Б.П. Пузанова. - М.: Видавничий центр «Академія», 2001. - 272 с. Осмоловський І.М., Гра на уроках. / / Початкова школа, - 2004 - № 5, - С.13. . Павлова Н.П. Трудове навчання в 1-3 класах допоміжної школи. М., Освіта, 1988. С. 155-156. Пінський Б.І. Корекційно - виховне значення праці для психічного розвитку. - М., Педагогіка, 1985. Плахова Н.С. Школа - підприємство: нові підходи до корекційної роботи з розумово відсталими школярами. / / Дефектологія. - 1995. - № 5 - С.39. Положення про спеціальних загальноосвітніх школах - інтернатах (школах, класах) для дітей з вадами у фізичному і розумовому розвитку. / / Дефектологія. - 1991 - № 1 - С.3. Психологічні питання корекційної роботи в допоміжній школі. / Под ред. Ж.І. Шиф - М., Педагогіка, 1972 Петровський А. В., Шпалінскій В.В. Соціальна психологія колективу. М., 1978 Петрова В. Г., Белякова І.В., Хто вони діти з відхиленнями у розвитку, М., Флінн, 1998. Петрова В.Г., Белякова І.В., Психологія розумово відсталих школярів, М., Академія, 2002 Педагогічний енциклопедичний словник, www.Словарь.ru, 2005. Пермінова Л.А. Формування особистісних перспектив учнів з порушеннями інтелекту в умовах спеціальних (корекційних) шкіл VIII виду: Дис ... магістра освіти / Л.А. Пермінова, Урал. держ. пед. ун-т. інститут спец. образованія.-Єкатеринбург: б.з., 2004. . Рубінштейн С.Я. Психологія розумово відсталого школяра - М., Просвітництво, 1986. С. 3-150. Сабуров В. В. Технологічна модель підготовки батьків для підвищення корекційної спрямованості виховання в сім'ї дітей з порушеннями інтелекту та шляхи її реалізації: Дис ... канд. пед. наук / Урал. держ. пед. ун-т .- Єкатеринбург, 1999. Слепович Є.С. Ігрова діяльність дошкільнят із ЗПР. - М., 1990. Слепович Є.С. Формування мови в дошкільників із ЗПР. - Мінськ, 1989 Смирнова А.Н. Виховання розумово відсталої дитини в сім'ї. Посібник для батьків. М., «Просвещение», 1967 Сухомлинський В.А. Методика виховання колективу. М., 1981 Творчість педагога в системі додаткової освіти. - Нижній Новгород, ТОВ педагогічні технології, 2003. Стор.31-40. Тупаногов Б.К. Корекційно-педагогічна робота в системі освіти дітей з порушеннями розумового і фізичного розвитку. / / Дефектологія - 1994. - № 4 - С.9. Турчинська К.М. Профорієнтація в допоміжній школі .- Київ, Радяньска школа, 1976., С. 104-195. Р.Д. Тригер Психологічні особливості соціалізації дітей із затримкою психічного розвитку М, 2008 р. Тригер Р.Д. Психологічні особливості спілкування молодших школярів із затримкою психічного розвитку / / Дефектологія, 1985, № 5 Ульєнкова У.В. Шестирічні діти з ЗПР. - М., 1990 Усанова О.М. Діти з проблемами психічного розвитку. - М., 1995. Флей-Хобсон К., Робінсон Б.Є., Скін П. Розвиток дитини та її відносин з оточуючими. - М., 1993. Фопель К. Як навчити дітей співпрацювати? Психологічні ігри та вправи. М., 2001. Ципін Н.А. Навчання читання дітей з ЗПР. - М., 1994 Шевченко С.Г. Ознайомлення з навколишнім світом учнів із ЗПР. - М., 1990 Шипіцина Л.М. Розвиток навичок спілкування у дітей з помірною та важкою розумовою відсталістю. СПб.: Издат-во «Союз», 2004 http://www.fictionbook.ru/author/rashel_triger/psihologicheskie_osobennosti_socializaci/read_online.html?page=4 додаток 1 Карта спостережень Д. Стотта 1. нд-недовіру до нових людей, речей, ситуацій. 1.Разговарівает з учителем лише тоді, коли перебуває з ним наодинці. 2.Плачет, коли йому роблять зауваження. 3.Нікогда не пропонує нікому ніякої допомоги, але охоче надає її, якщо його про це просять. 4.Дитина «підлеглий» (погоджується на «невиграшних» ролі, наприклад, під час гри бігає за м'ячем, в той час, як інші спокійно на це дивляться). 5.Слішком тривожний, щоб бути слухняним. 6.Лжет з боязні. 7.Любіт, якщо до нього виявляють симпатію, але не просить про неї. 8.Нікогда не приносить вчителю квітів або інших подарунків, хоча його товариші часто це роблять. 9.Нікогда не приносить і не показує вчителю знайдених ним речей або яких-небудь моделей, хоча його товариші часто це роблять. 10.Імеет тільки одного хорошого друга і, як правило, ігнорує інших у класі. 11.Здоровается з учителем лише тоді, коли той зверне на нього увагу. Хоче бути поміченим. 12.Не підходить до вчителя за власною ініціативою. 13.Слішком сором'язливий, щоб попросити про щось (наприклад, про допомогу). 14.Легко стає «нервовим», плаче, червоніє, якщо йому ставлять запитання. 15.Легко усувається від активної участі в грі. 16.Говоріт не виразні, бурмоче, особливо тоді, коли з ним вітаються. 2.д-депресія. 1.Во час відповіді на уроці іноді старанний, іноді ні про що не дбає. 2.В залежності від самопочуття або просить про допомогу у виконанні шкільних завдань, або ні. 3.Ведет себе дуже по різному. Старанність у навчальній роботі змінюється майже щодня. 4.У іграх іноді активний, іноді апатичний. 5.В вільний час іноді виявляє цілковиту відсутність інтересу до чого б то не було. 6.Виполняя ручну роботу, іноді дуже старанний, іноді ні. 7.Нетерпелів, втрачає інтерес до роботи в міру її виконання. 8.Рассержений, «впадає в сказ». 9.Может працювати на самоті, але швидко втомлюється. 10.Для ручної роботи не вистачає фізичних сил. 11.Вял, безініціативний (у класі). 12.Апатічен, пасивний, неуважний. 13.Часто спостерігаються раптові та різкі спади енергії. 14.Двіженія уповільнені. 15.Слішком апатичний, щоб з-за чого-небудь засмучуватися (і, отже, ні до кого не звертається за допомогою). 16.Взгляд «тупий» і байдужий. 17.Всегда ледачий і апатичний в іграх. 18.Часто мріє наяву. 19.Говоріт не виразні, бурмоче. 20.Визивает жалість (пригноблений, нещасний), рідко сміється. 3. У-відхід у себе. 1.Абсолютно ніколи ні з ким не вітається. 2.Не реагує на привітання. 3.Не проявляє дружелюбності і доброзичливості до інших людей. 4.Уникайте розмов («замкнутий у собі»). 5.Мечтает і займається чимось іншим замість шкільних занять (живе в іншому світі). 6.Совершенно не проявляє інтересу до ручної роботи. 7.Не проявляє інтересу до колективних ігор. 8.Ізбегает інших людей. 9.Держітся далеко від дорослих, навіть тоді, коли чимось ображений або в чомусь підозрюється. 10.Совершенно ізолюється від інших дітей (до нього неможливо наблизитися). 11.Проізводіт таке враження, ніби зовсім не помічає інших людей. 12.В розмові неспокійний, збивається з теми розмови. 13.Ведет себе подібно до «настороженого тварині». 4. тв-тривожність по відношенню до дорослих. 1.Очень охоче виконує свої обов'язки. 2.Проявляет надмірне бажання вітатися з учителем. 3.Слішком балакучий (докучає своєю балаканиною). 4.Очень охоче приносить квіти та інші подарунки вчителю. 5.Очень часто приносить і показує вчителю знайдені ним предмети, малюнки, моделі і т. п. 6.Чрезмерно доброзичливий по відношенню до вчителя. 7.Преувеліченно багато розповідає вчителю про свої заняття в сім'ї. 8. «Підлизується», намагається сподобатися вчителеві. 9.Всегда знаходить привід зайняти вчителя своєю особливою. 10.Постоянно потребує допомоги і контролю з боку вчителя. 11.Добівается симпатії вчителя. Приходить до нього з різними дрібними справами і скаргами на товаришів. 12.Питается «монополізувати» вчителя (займати його виключно власною особою). 13.Рассказивает фантастичні, вигадані історії. 14.Питается зацікавити дорослих своєю особливою, але не докладає зі свого боку ніяких старань в цьому напрямку. 15.Чрезмерно стурбований тим, щоб зацікавити собою дорослих і придбати їх симпатії. 16.Полностью «усувається», якщо його зусилля не увінчуються успіхом. 5. ст-ворожість по відношенню до дорослих. 1.Переменчів у настроях. 2.Ісключітельно не терпіли, крім тих випадків, коли перебуває в «доброму» настрої. 3.Проявляет завзятість і наполегливість в ручній роботі. 4.Часто буває в поганому настрої. 5.При відповідному настрої пропонує свою допомогу або послуги. 6.Когда про щось просить вчителя, то буває іноді дуже сердечним, іноді байдужим. 7.Іногда прагне, а іноді уникає вітатися з учителем. 8.В відповідь на вітання може висловлювати злість або підозрілість. 9.Временамі доброзичливий, часом в поганому настрої. 10.Очень мінливий у поведінці. Іноді здається, що він навмисне погано виконує роботу. 11.Портіт громадську і особисту власність (в будинках, садах, транспорті). 12.Вульгарний мову, оповідання, вірші, малюнки. 13.Непріятен, особливо коли захищається від пропонованих йому звинувачень. 14. «Бурмоче під ніс», якщо чимось не задоволений. 15.Негатівно ставиться до зауважень. 16.Временамі бреше без будь-якого приводу і без ускладнень. 17.Раз або два був помічений у крадіжці грошей, солодощів, цінних предметів. 18.Всегда на щось претендує і вважає, що несправедливо покараний. 19. «Дикий» погляд. Дивиться «спідлоба». 20.Очень неслухняний, не дотримується дисципліну. 21.Агрессівен (кричить, погрожує, вживає силу). 22.Охотнее всього дружить з так званими «підозрілими типами». 6. тд-тривога по відношенню до дітей. 1. «Грає героя», особливо коли йому роблять зауваження. 2.Не може втриматися, щоб не «грати» перед оточуючими. 3.Склонен «прикидатися дурником". 4.Слішком смів (ризикує без потреби). 5.Заботітся про те, щоб завжди бути в згоді з більшістю. Нав'язується іншим. Їм легко керувати. 6.Любіт бути в центрі уваги. 7.Іграет виключно (або майже виключно) з дітьми старше себе. 8.Старается зайняти відповідальну посаду, але побоюється, що не впорається з ним. 9.Хвастает перед іншими дітьми. 10.Пояснічает (будує з себе блазня). 11.Шумно веде себе, коли вчителі немає в класі. 12.Одевается зухвало (одяг, зачіска, косметика). 13.Со пристрастю псує суспільне майно. 14.Дурацкіе витівки в групі однолітків. 7. а-брак соціальної нормативності (асоціальність). 1.Не зацікавлений у навчанні. 2.Работает в школі тоді, коли над ним «стоять» чи коли його змушують працювати. 3.Работает поза школи тільки тоді, коли його контролюють або змушують працювати. 4.Не сором'язливий, але виявляє байдужість при відповіді на запитання вчителя. 5.Не сором'язлива, але ніколи не просить про допомогу. 6.Нікогда добровільно не береться ні за яку роботу. 7.Не зацікавлений в схвалення або несхвалення дорослих. 8.Сводіт до мінімуму контакти з учителем, але нормально спілкується з іншими людьми. 9.Ізбегает вчителя, але розмовляє з іншими людьми. 10.Спісивает домашнє завдання. 11.Берет чужі книги без дозволу. 12.Егоістічен, любить інтриги, псує іншим дітям гри. 13.В іграх з іншими дітьми проявляє хитрість і непорядність. 14. «Нечесний гравець» (грає тільки для особистої вигоди, обманює в іграх). 15.Не може дивитися прямо в очі. 16.Скритен і недовірливий. 8. вд-ворожість до дітей. 1.Мешает іншим дітям в іграх, підсміюється над ними, любить їх лякати. 2.Временамі дуже недоброжелателен по відношенню до тих дітей, які не належать тісному колу його спілкування. 3.Надоедает іншим дітям, пристає до них. 4.Ссорітся, ображає інших дітей. 5.Питается своїми зауваженнями створити певні труднощі в інших дітей. 6.Прячет або знищує предмети, що належать іншим дітям. 7.Находітся переважно в поганих стосунках з іншими дітьми. 8.Прістает до слабших дітям. 9.Другіе діти його не люблять або навіть не терплять. 10.Дерется невідповідним чином (кусається, дряпається і ін.) 9. н-невгамовність. 1.Очень неохайний. 2.Отказивается від контактів з іншими дітьми таким чином, що це для них дуже неприємно. 3.Легко примиряється з невдачами в ручній праці. 4.У іграх абсолютно не володіє собою. 5.Непунктуален, нестарателен. Часто забуває або втрачає олівці, книжки та ін 6.Неровний, безвідповідальний в ручній праці. 7.Нестарателен в шкільних заняттях. 8.Слішком неспокійний, щоб працювати в поодинці. 9.В класі не може бути уважний або довгостроково на чому-небудь зосередитися. 10.Не знає що з собою вдіяти. Ні на чому не може зупинитися хоча б на відносно тривалий термін. 11.Слішком неспокійний, щоб запам'ятати зауваження або вказівки дорослих. 10. Ен-емоційне напруження. 1.Іграет з іграшками, занадто дитячими для його віку. 2.Любіт гри, але швидко втрачає інтерес до них. 3.Слішком інфантильний в мові. 4.Слішком незрілий, щоб прислухатися і слідувати вказівкам. 5.Іграет виключно (переважно) з більш молодшими дітьми. 6.Слішком тривожний, щоб зважитися на що-небудь. 7.Другіе діти пристають до нього (він є «козлом відпущення»). 8.Его часто підозрюють в тому, що він прогулює уроки, хоча насправді він намагався це зробити раз або два. 9.Часто спізнюється. 10.Уходіт з окремих уроків. 11.Неорганізован, розхитані, незібраний. 12.Ведет себе в групі (класі) як сторонній, зацькований. 11. нс-невротичні симптоми. 1.Заікается, затинається. Важко «витягнути з нього слово». 2.Говоріт безладно. 3.Часто моргає. 4.Бесцельно рухає руками. Різноманітні тики. 5.Гризет нігті. 6.Ходіт, підстрибуючи. 7.Сосет палець. Додаток 2 Тест-семантичний диференціал «Оцінка відносин у своєму колективі». в нашому класі - - - - - у нашому класі завжди весело завжди нудно ми добрі - - - - байдужі-- ми злі ми ніколи - - - - - - - - ми часто не сваримося сваримося ми ввічливі - - - - - - - хлопці часто грублять ніколи не грубо лаялися один одному ми дуже дружні - - - - - - у класі мало друзів спокійно, добре неспокійно, тривожно Додаток 3 Пояснювальна записка Основною метою програми є розвиток комунікативних навичок у дітей. Завдання програми: формування емпатійних реакцій дітей; формування ціннісного ставлення до моральних якостей однокласників; підвищення самооцінки. формування позитивного ставлення до однокласників; виховання дружелюбності. формування позитивного емоційного клімату у взаєминах. розвиток навичок співробітництва: діяти узгоджено, синхронно; розвиток почуття МИ. конструктивне вирішення конфліктних ситуацій. створення оптимальних умов для розвитку комунікативних навичок у дітей; розвиток і поглиблення інтересів школяра; розвиток комунікативних навичок на основі спільної творчої діяльності розвиток мовлення учнів, збагачення активного словника школярів зміцнення фізичного та психічного здоров'я Дана корекційно-розвиваюча програма розроблена за матеріалами книги Віри Борисівни Нікішине «Практична психологія в роботі з дітьми із ЗПР» для педагогів і психологів. Необхідність такої корекційної роботи зумовлена реальністю сучасної освіти, що може бути вирішено введенням в навчальний план школи 1:00 корекційної роботи. Наукова обгрунтованість програми. Основою корекційної роботи з дітьми із ЗПР є наступні положення: 1) принцип розбіжності у дітей з труднощами в навчанні Сентизивні періодів розвитку психічних функцій по їх відношенню до віку дитини; 2) принцип компенсації недостатнього розвитку якостей, здібностей та функцій. У роботах Л.С. Виготського, Д. Б. Ельконіна, А.В. Запорожець та ін показана важливість врахування Сентизивні періодів у психічному розвитку дитини, тобто тих періодів, коли дана функція особливо чутлива до зовнішніх впливів і особливо швидко розвивається під їх впливом. При несприятливих умовах формування дитини внутрішні та зовнішні впливи можуть стати чинниками «ризику» приводять до дисгармонійного розвитку функціональних систем і зв'язків між ними, причому дозрівання різних структур може затримуватися в різній мірі, що залежить від ступеня ураження тієї чи іншої функції. Корекційна вплив має будуватися з урахуванням психологічних особливостей дітей з ЗПР певної вікової групи. При роботі необхідно враховувати такі особливості: 1) нестійкість і незрілість емоційної сфери; 2) виснаженість і, як наслідок, низьку працездатність; 3) зміни в темпі формування вищих психічних функцій (опосередковане і довільне запам'ятовування, узагальнюючі функції образного мислення і логічного мислення. зміст корекційних занять з формування міжособистісних відносин учнів з ЗПР 1. заняття Мета: формування емпатійних реакцій дітей; формування ціннісного ставлення до моральних якостей однокласників; підвищення самооцінки. Вправа «Ласкаве ім'я» Кожен учасник придумує зменшувально-пестливе ім'я для сусіда праворуч і ліворуч. Вправа «Хочу сказати приємне» Кожна дитина хвалить сусіда зліва, а потім себе. Обговорюється те, що відчували діти, коли їх хвалили, що їм більше сподобалося, слухати похвалу на свою адресу або хвалити самому. Вправа «Я ікс ...» Всі учасники пишуть на папері назву предмета, який знаходиться в полі їхнього зору (крейда, дошка, розетка, сумка). Учні по черзі розповідають від імені свого предмета, асоціюючи його з собою (про дитинство, про дружбу, про емоції і переживання). 2. заняття Мета: формування позитивного ставлення до однокласників; виховання дружелюбності. Вправа «Намалюй подарунок», «Зроби листівку» Діти малюють подарунки і роблять листівки, дарують один одному. Обговорюють, що сподобалося більше, дарувати чи отримувати. Вправа «Малюнки на спині» Діти стають один за одним. Перший пише вказівним пальцем на спині стоїть попереду просте слово. По ланцюжку це слово передається гравцями шляхом написання на спинах попереду стоять гравців. Вправа «Хто Я?» Кожен пише загадку, в якій він описує самого себе. Завершує питанням «хто я?». Написавши, всі загадки складають у коробку. Кожен дістає одну із загадок, потрібно відгадати, хто мається на увазі. 3. заняття Мета: формування позитивного емоційного клімату у взаєминах. Вправа «Моє найулюбленіше-це ...» Учасникам пропонується назвати своє найулюбленіше блюдо, фільм, тварина, пору року, пісню, актора ... і т.д. Вправа «Порівняння з річчю» Ведучий бере предмет (книга, сумка, лінійка, годинник). Один учень стає в центрі кола. Учасники говорять, що спільного, однакового у цієї речі і людини. Останнім каже доброволець (про себе). Вправа «Поміняйтеся місцями ті ...» Учасники міняються місцями ті, наприклад, у кого темне волосся, зелені очі, біла кофта. 4. заняття Мета: розвиток навичок співробітництва: діяти узгоджено, синхронно; розвиток почуття МИ. Вправа «Пізнати на дотик» Ведучий закриває очі, учасники міняються місцями, ведучий повинен впізнати їх, використовуючи тільки руки (обмацувати волосся, плечі, руки). Вправа «Тріо» Вибирається три людини. Хто по середині ставить ноги в різні порожні коробки, двоє інших ставлять по одній нозі в ті ж коробки: що стоїть праворуч ставить ліву ногу поруч із правою ногою центрального гравця, а що стоїть ліворуч-праву ногу в одну коробку з його лівою ногою. Взятися за плечі і пройти кілька метрів. Кожен повинен побувати і в центрі і з краю. Вправа «Сліпий і поводир» Група розподіляється попарно. У кожній парі один із партнерів бере на себе роль веденого, а інший-ведучого. Ведений закриває очі. Провідні повинні провести своїх підлеглих по найважчого маршруту в кімнаті. Потім учасники міняються місцями і гра повторюється. Підведення підсумків-кожен говорить, що йому сподобалося, що склало труднощів. Вправа «розпускаються бутони» Сісти в коло на підлозі взявшись за руки. Спробувати всім разом, одночасно стати, не відпускаючи рук. Після цього, діти повинні відхилитися назад, міцно тримаючи один одного за руки. 5. заняття Мета: конструктивне рішення конфліктних ситуацій. Дітям пропонується прослухати декілька ситуацій, обговорюється, як потрібно вийти з неї. 1. Ти сидиш в парку на траві, на вулиці гарна погода, у тебе гарний настрій. Поруч грають маленькі діти, один з них впав і заплакав. Що ти зробиш, щоб допомогти йому? Як ти відчуваєш себе після того, як кому-небудь допоможеш? 2. Тобі наступили на ногу, вибачилися. Що ти зробиш? Що скажеш? А якщо людина не вибачиться? 3. Ти на ігровому майданчику, гойдаєшся на гойдалках. Ти розгойдуватися і відчуваєш себе як птах-легко і вільно. Підходить інша дитина, він теж хоче погойдатися. Поступишся ти місце? Чому важливо, щоб люди ділилися один з одним? Як ти ставишся до хлопців, які не хочуть поступатися іншим? Додаток 4 рекомендації для батьків дітей з ЗПР для коригування міжособистісних відносин Сучасна сім'я являє собою складну за структурою і досить стійку систему, яка створює специфічну атмосферу життєдіяльності людей, формує норми взаємин і поведінки зростаючої людини. Конструюючи певний соціально-психологічний клімат життя дитини, у тому числі з обмеженими можливостями, сім'я багато в чому визначає розвиток його особистості в сьогоденні і майбутньому. Як фактор соціалізації сім'я займає значно вищий ранг, ніж школа чи інші інститути формування особистості. Згідно з дослідженнями сімейної системи з нетиповим дитиною, серед функцій сім'ї розглядається не тільки економічна, ведення господарства і турбота про здоров'я, але і рекреаційна (наприклад хобі та інші заході, як сімейні, так і індивідуальні), социализирующая - розвиток соціокультурних навичок і міжособистісних взаємозв'язків, самоідентифікації (наприклад визнання сильних якостей і слабкостей, формування почуття належності), афективна (наприклад розвиток інтимності і здібності до виховання), освітньо-професійна (наприклад приготування домашніх завдань, здійснення вибору професії та кар'єри), але і специфічні, що реалізуються родиною по відношенню до дитині з проблемами у ментальній сфері. До традиційного блоку функцій додаються наступні: - Абілітаціонно-реабілітаційна - відновлення психофізичного та соціального статусу нетипового дитини, включення його в соціальне середовище, залучення до нормального життя і праці в межах його можливостей; - Коригуюча - виправлення, ослаблення або згладжування недоліків психофізичного розвитку дітей з обмеженими можливостями; - Компенсує - заміщення, перебудова порушених функцій організму, його пристосування до негативних умов життєдіяльності і спроба замінити уражені, що вийшли з ладу або непродуктивно працюють структури щодо зберіганню, компенсаторними механізмами. Реалізація даних функцій може носити явний або латентний характер. Головне завдання родини з нетиповим дитиною є попередження конструювання у такої дитини образу «Я», як «хворого» людини, суб'єкта з обмеженими можливостями, зі строго соціально заданим колом домагань. Необхідно перешкоджати формуванню у дитини уявлень про межі своїх можливостей, у противному випадку, існує ризик появи у нього небажаних поведінкових реакцій. Однак зниження ролі сім'ї і в ряді випадків об'єктивна неможливість виконання нею своїх функцій - незаперечний факт. У сучасних умовах сім'я не готова взяти на себе все навантаження з розвитку і вихованню дітей. Поява в сім'ї дитини з певними відхиленнями у розвитку завжди пов'язано з важкими емоційними переживаннями батьків і близьких родичів. Для того щоб допомогти такій сім'ї, перш за все необхідно дати батькам повну інформацію про особливості їхньої дитини: вказати його специфічні позитивні й негативні особливості, сильні і слабкі сторони. Найкраще інформацію такого роду отримувати у фахівців, регулярно спостерігають за дитиною. Найбільш часто час первинного звернення батьків до фахівців збігається зі вступом дитини в старший дошкільний вік. Старший дошкільний вік є як би кордоном між дошкільним періодом і початком навчання в школі. У цей час батьки починають більш уважно придивлятися до своїх дітей, намагаються оцінити їх здібності, працьовитість, готовність до навчання. Вимоги до дітей в цьому віковому періоді зазвичай різко підвищують. Батьки часом невміло намагаються навчити дітей писати, читати, рахувати. Зіткнувшись з першими труднощами, вони не завжди правильно на них реагують і оцінюють їх. Батьки тих дітей, які відвідували спеціалізовані дитячі сади, сподіваються на повну або часткову реабілітацію дефектів розвитку і потребують кваліфікованої оцінки ступеня компенсації дефекту у дитини та допомоги у вирішенні питання про тип школи. Нерідко в цей період в сім'ях виникають конфліктні ситуації, що випливають або з нерозуміння одним або обома батьками можливостей дитини, або через неприйняття рішення фахівців. Все це спонукає батьків прагнути отримати всебічну консультацію та об'єктивну оцінку як здібностям і можливостям дитини, так і власним виховательські позиціях. В даний час розроблена наступна схема консультування: 1) аналіз скарг батьків і внутріродинною ситуації; 2) комплексне медико-психолого-педагогічне дослідження дитини для постановки діагнозу і встановлення психологічної структури дефекту; 3) психолого-педагогічне консультування всіх членів сім'ї. Аналізуючи скарги, консультант допомагає батькам точніше їх сформулювати, а потім співвідносить їх з віком дитини і реальним становищем в сім'ї: виховується він вдома або відвідує дитячий сад, склад сім'ї, її культурний і соціальний рівень, наявність додаткових занять і т.д. Важливо встановити, хто приділяє дитині більше уваги, кого в сім'ї дитина віддає перевагу і кому краще підпорядковується, одностайні батьки у питаннях виховання. Комплексне медико-психолого-педагогічне дослідження дозволяє досить точно встановити діагноз. Психологом при цьому враховуються рівень інтелектуального розвитку дитини, стан сенсорних і моторних функцій, рівень знань і навичок, особливості та особистості, і діяльності. На підставі обстеження визначається психологічна структура дефекту, а це необхідно, щоб дати батькам рекомендації в плані навчання і виховання дитини. Особливо важко буває батькам, коли, крім відхилень у психічному чи фізичному розвитку, спостерігаються зовнішні дефекти. У таких сім'ях, як правило, виникають порушення внутрішньосімейних відносин, зокрема відносин батьків і дітей. Спотворення поведінки батьків (як правило, неусвідомлюване) призводить до наступного: - Порушується взаємодія з соціумом (родичі і знайомі, лікарі, дефектологи, вчителі). При цьому спостерігається замикання в своїй сім'ї, неадекватні реакції на лікарські й педагогічні рекомендації, конфронтація з дитячими освітніми установами; - Порушуються сімейні стосунки, особливо подружні. Як правило, в цьому випадку спостерігається різке викривлення позиції батька, який важче, ніж мати, переживає, що його дитина хвора і що він, як і інші здорові члени сім'ї, перебувають у становищі «занедбаного». У крайніх випадках це призводить до розпаду сім'ї; - Порушується подальший репродуктивна поведінка (характерне для даного типу сімей). Це означає, що у випадку невеликого ризику народження дитини з тією ж патологією подружжя приймають рішення (надалі суворо його дотримуються) не мати більше дітей, а в разі великого ризику, навпаки, палко бажають мати наступних дітей; - Складаються невірні уявлення про хвору дитину, можливості його лікування та виховання. Дуже часто в родині не визнається незворотність діагнозу і відповідно випливають звідси наслідків. Навіть у випадку декларованого розуміння батьки продовжують витрачати величезні сили і кошти на так зване «ходіння по колу лікарів» в надії, що діагноз не підтвердиться або в крайньому випадку знайдуться ліки, які допоможуть лікувати дитину. Подібні порушення є засобами психологічного захисту від фрустрирующей ситуації, в якій опиняється сім'я. Практика консультування показує, що ці порушення виникають не тільки при важких розумових або фізичних порушення, але і у випадках більш легких дефектів. Ступінь дезадаптації сім'ї залежить не тільки від ступеня тяжкості захворювання, але і від ціннісних орієнтацій батьків, від їхнього ставлення до хвороби та її передбачуваним наслідків. Особливо явно дезадаптація сім'ї виявляється в період консультування дитини в медико-генетичної або психолого-педагогічної консультації. Часто обидва види консультування доводиться вести одночасно. У ході консультування батьки дізнаються точний діагноз, отримують інформацію про характер спадкового поразки дитини і ризик його повторення в даній сім'ї, їм розповідають про особливості домашнього навчання і розвитку дитини. На ефективність консультування впливає безліч факторів як об'єктивних (рівень розвитку психодіагностики та медичної генетики в цілому, підготовленість фахівців-консультантів), так і суб'єктивних. До останніх можна віднести особисті та інтелектуальні особливості консультованих; структуру міжособистісних стосунків у сім'ї, включаючи статеві; упередження і очікування, з якими люди приходять на консультацію, емоційний стан батьків в цей момент. Важке емоційний стан, що доходить іноді до ступору, не дозволяє батькам правильно зрозуміти і усвідомити інформацію. У зв'язку з цим перед консультантом виникає завдання правильно оцінити стан батьків (а іноді й інших родичів) і провести відповідні корекційні заходи. Метою психологічного консультування членів сім'ї є оптимізація внутрішньосімейних відносин через прийняття батьками адекватних рольових позицій по відношенню до дитини й один до одного, навчання батьків навичкам входження в контакт з дитиною і виховання його в відповідно до суспільних норм поведінки. У ході консультування нерідко доводиться долати неправильні установки і помилки батьків. Особливо поширені помилки батьків при вихованні дитини з відхиленнями у розвитку. Однією з найбільш сталих помилок виховання є зниження вимог до дитини, закріплення за ним положення хворого. Спостереження показали, що в той час як зниження вимог щодо рівня розумового розвитку аномальної дитини і результатів його навчання виправдане, воно повинно бути мінімальним у виховному відношенні. Дитині, яка відстає в розвитку, в рівній мірі, як і нормально розвивається, повинні вчасно робити щеплення навички охайності, самообслуговування, а згодом і посильна праця в сім'ї, турбота про близьких. У переважній більшості випадків можна бачити зворотне явище. Батьки починають передчасно навчати дитину читанню, листу, рахунку, організують додаткові заняття з педагогами, прагнуть дати дитині таку кількість інформації, які він не може охопити. Всі зусилля батьків спрямовані для навчання та влаштування дитини до школи, а формуванню навичок поведінки приділяється значно менше уваги. Тому нерідко доводиться спостерігати дітей, які знають букви, але не володіють елементарними навичками самообслуговування. Батьки зайво опікують їх, прагнуть усунути навіть найдрібніші труднощі в їх повсякденному житті, ні на крок не відпускають від себе. Це створює напружену атмосферу в сім'ї, конфліктні ситуації між батьками та іншими дітьми. Часто в сім'ях, де крім дитини з відхиленням у розвитку є повноцінні діти, складаються неправильні відносини в цілому. Повноцінному дитині в таких сім'ях приділяють мало уваги, від нього вимагають, щоб він у всьому поступався «хворому», всіляко опікав його, не реагував і не скаржився на неправильні вчинки останнього. Все це відбивається на формуванні характеру повноцінної дитини, а іноді приводить у нього до нервового зриву. Правильна оцінка батьками сімейної ситуації, адекватне виховання аномальної дитини, регулярне консультування з фахівцями допомагають встановленню оптимального клімату в родині. Психологічне консультування сім'ї, яка має дитину з відхиленнями у розвитку, базується на наступних принципах: 1. Дотримання інтересів консультованого дитини. Цей принцип проводиться у всіх випадках, крім різко вираженої патології, коли під загрозою знаходиться здоров'я інших членів родини (насамперед дітей). Під дотриманням інтересів дитини розуміється визначення та доведення до відома членів сім'ї адекватних умов для його навчання, виховання і лікування як в школі, так і вдома. Правильна постановка діагнозу - необхідна, але недостатня умова для цього. В даний час у нашій країні створена велика мережа спеціальних дошкільних установ і шкіл, в яких аномальні діти навчаються в оптимальних умовах і за відповідними їх можливостям програмами. Батькам необхідно роз'яснити можливість і важливість адекватного навчання дитини, так як часом лише неправильне розуміння батьками його можливостей заважає приміщенню його до відповідного дитячого закладу. 2. Щадна форма повідомлення діагнозу, поставленого дитині. У бесіді з батьками слід прагнути не тільки розкрити психологічну структуру дефекту дитини, але і вказати його позитивні якості. Краще не просто повідомляти батькам діагноз і рішення фахівців, а доступною мовою розповісти про особливості їхньої дитини, пояснити, як потрібно з ним займатися і на що слід звернути увагу. При цьому завжди враховуються умови життя кожної сім'ї, її склад і культурний рівень, кількість дітей, для того щоб ради не виявилися для сім'ї жорсткими і у батьків не виникало почуття провини перед дитиною і власної безпорадності. 3. Колективне консультування сім'ї, якому передує індивідуальне консультування її членів з дотриманням таємниці індивідуального консультування. Нерідкі випадки, коли батьки розходяться в питаннях навчання та виховання своєї дитини і хочуть поговорити з консультантом наодинці, щоб перевірити правильність своїх позицій або пояснити будь-які сторони сімейного життя. Психолог аналізує сімейну ситуацію, виходячи з інтересів дитини, і дає об'єктивну оцінку його можливостей. Він консультує батьків та інших родичів індивідуально, дотримуючись таємницю консультування, щоб не внести в сім'ю нових травмуючих моментів. Індивідуальне консультування допомагає потім правильно побудувати колективне консультування сім'ї, в якому, крім батьків, беруть участь і інші родичі. Ті конфлікти між батьками, які безпосередньо не стосуються дитини, не входять в завдання консультування, про що повідомляється батькам. За допомогою колективного консультування досягається вироблення (під керівництвом психолога) оптимальних внутрішньосімейних позицій. Ефективним методом колективного консультування є проведення корекційних психолого-педагогічних занять з дитиною в присутності батьків. Спостереження батьків за заняттями свою дитину з фахівцем, за процесом засвоєння дитиною певних правил поведінки, знань і навичок допомагає їм краще зрозуміти його, оцінити адекватність вимог і зайняти більш правильну виховну позицію. Крім того, можна використовувати метод аналізу поведінки дітей і батьків при спільному виконанні ними домашніх завдань. У міру того, як батьки засвоюють деякі прийоми і методи роботи з дитиною, налагоджується контакт між батьками та дітьми, настає більше взаєморозуміння між усіма членами сім'ї. Таким чином, правильне виховання аномальної дитини в сім'ї робить благотворний вплив не тільки на нього, але і на психологічний клімат всієї родини 1 ЗейгарнікБ.В., Введення в патопсихологию, М., МГУ, 1969 2 Виготський Л.С. Основи дефектології СПб., М., Краснодар, 2003 3 корекційна навчання як основа особистісного розвитку аномальних дошкільнят. / Под ред. Л.П. Носкової - М., Педагогіка, 1989. 4 Білопільська Н.Л., Психологічна діагностика особистості дітей з ЗПР, М., 1999 5 Зейгарник Б.В., Введення в патопсихологию, М., МГУ, 1969 6 Виготський Л.С. Зібрання творів: У 6-ти томах - М., 1983, - Т. 5, - С. 223-224. 7 корекційна навчання як основа особистісного розвитку аномальних дошкільнят. / Под ред. Л.П. Носкової - М., Педагогіка, 1989. |