Введення
Володимир Соломонович Біблер (4 липня 1918р, Москва - 3 червня 2000р, Москва) - російський філософ, культуролог, історик культури. Творець вчення про діалог культур, автор праць з історії європейської думки, логікою культурного розвитку, теорії наукового пізнання.
Біблер народився в Москві, закінчив історичний факультет МДУ і відразу пішов на фронт Великої Вітчизняної Війни. Після війни встиг захистити, кандидатську дисертацію і був висланий в Душанбе (тепер Душанбе) у порядку державної кампанії «боротьби з космополітизмом». Там викладав філософію в Таджицькому Державному Університеті. У 1959 р . повернувся до Москви, працював у Московському гірничому інституті на кафедрі філософії (1959-1963), в Інституті історії природознавства і техніки АН СРСР (1963-1968), Інституті загальної історії АН СРСР (1968-1982), Інституті загальної та педагогічної психології АПН СРСР (1982-1991). У середині 60-х Біблер створив і до кінця життя очолював неофіційний домашній теоретичний семінар з проблем філософської логіки та філософії культури. Семінар збирався в невеликій квартирі Біблера на Ленінградському проспекті в Москві. Учасниками семінару були філософи, культурологи, історики та психологи: А.В. Ахутіна, Л.М. Баткін, І.Є. Берлянд, М.С. Глазман, Т.Б. Длугач, Р.Р. Кондратов, Я.А. Ляткер, Н.В. Малахова, Л.А. Маркова, С.С. Неретіна, В.Л. Рабинович, Л.Б. Туманова та ін З 1991 р . група отримала офіційний статус в Російському державному гуманітарному університеті, де В. С. Біблер і працював до кінця життя. Історик за освітою, Біблер своїм покликанням вважав філософію. Тут він пройшов довгий і драматичний шлях. Прийшов до створення оригінальної концепції філософської логіки діалогу культур, в основі якої ідея про діалогічну природу людського розуму, доведена до граничних логічних та онтологічних підстав.
За радянських часів Библеру вдалося опублікувати лише дві книги - «Аналіз розвивається поняття» (1968; у співавторстві) та «Мислення як творчість» (1975) і статті.
Основні твори вийшли після 1991 р ., Серед них:
«Від наукоученія - до логіки культури: Два філософських введення в XXI століття». М., 1991;
«Кант - Галілей - Кант. Розум Нового часу в парадокси самообоснованія ». М., 1991;
«Михайло Михайлович Бахтін, або Поетика культури». М., 1991;
«На гранях логіки культури: Книга вибраних нарисів». М., 1997;
«Цивілізація і культура» М., 1993.
У середині 80-х років Біблер створив на основі своїх філософських ідей цілісну концепцію шкільної освіти - Школа діалогу культур, і протягом десяти років очолювана ним група «Діалог культур» проводила конференції вчителів, які працюють в руслі цієї концепції, і видавала книжки з проблем Школи діалогу культур. З початком «перебудови» Біблер взяв активну участь в клубі «Московська трибуна». У публіцистичних статтях і нарисах цього часу він показував глибинний зв'язок нагальних проблем сучасного плюралістичного суспільства та його демократичного устрою з діалогічної природою розуму і культури XX століття. Після смерті Біблера вийшла книга «Задуми» у 2 кн. М., 2002. У ній вміщено філософський щоденник «Нотатки про запас», який Біблер вів протягом 25 років, роботи жанру, винайденого Біблером - конспекти ненаписаних книг, стенограми доповідей, а також докладна бібліографія праць Володимира Соломоновича.
Термін «Діалог» у трактуванні В.С. Біблера
Діалог в повному своєму логічному розумінні і розвитку існує саме як предмет того, що ми умовно назвали Діалогіка або логікою початку мислення. Отже, Діалогіка - це явище, власне кажучи, притаманне саме XX-го - передодню XXI-го століття, специфічне для підходу, або муки до підходу, в кінці цього століття. Отже, Діалогіка в такому її вигляді логічному, як ми намагаємося розвинути, раніше не було, не існувало. Вона в тому вченні про думки, яке характеризує напередодні XXI-го століття, тому навряд чи можна говорити повною мірою про Діалогіка по відношенню до Античності або по відношенню, скажімо, до Середньовіччя, до Нового часу.
Діалогіка носить і загальний і особливий характер. Загальний тому, що всі логіки минулого століття як би виявляють, піднімають на гора свої можливості в якості голосів у Діалогіка. Діалогіка носить характер в цьому плані загальний, і разом з тим особливий, тому що це виявлення виявляється можливим, необхідним для людини, що опинилася у розриві культур, що опинився в необхідності заново визначати основні поняття, основні вектори свого буття саме в XX столітті - теж при певному його болісному переглядання через основні твори цього часу, в першу чергу через мистецтво, через філософію, яка прагне виявити криза розуму, що пізнає і в полеміці з ним, на його межі виникають основні поняття Діалогіка. Отже, в цьому складному парадоксі поняття Діалогіка, як мені здається, є особливим і загальним поняттям одночасно - особливим для XXI століття, загальним тому, що воно обіймає всі логіки, і на основі, перш за все всіх культур колишніх століть і епох.
Діалог, знову ж таки, з одного боку може розумітися феноменологічна, як якийсь готівковий суперечка людей між собою. У цьому відношенні діалог завжди характерний для мислення, завжди характерний для обговорення, для розмови людей, але носить характер феноменальний (в цьому сенсі феноменологічний), носить характер не загальний, а просто характеризує завжди існуючий, що виникає, спір між людьми. Але діалог як моменту Діалогіка - це вже щось інше. Завдання Діалогіка у зв'язку з поняттям діалог виявляється в тому, щоб актуалізувати діалогічну сутність, діалогічне визначення всього мислення. Тобто на питання "що значить мислити?" відповідь виявляється набагато більш складним: мислити завжди означає мовчазну розмову мого розуму з самим собою, і виявити, актуалізувати цю мовчазну розмову розуму з самим собою і є завданням ось того, що називається Діалогіка.
Діалог ми беремо в особливому, своєрідному, специфічному розумінні, як визначення мислення. Мислить людина тоді, коли він як би, нехай мовчазно, розмовляє з самим собою. Однак, це загальне визначення мислення не так легко виявити назовні, актуалізувати. Для цього потрібні складні історичні трагедії та зрушення. Діалог у цьому своєму внутрішньому визначенні дійсно характеризує наш процес мислення щоденний. У тій мірі, в якій я мислю, я мислю діалогічно, тому що мислити - значить розмовляти з самим собою, значить звертатися до самого себе, виявляти якісь труднощі цього процесу і т.п. Я мислю поодинці, і разом з тим постійного уточнення, спорі, розвитку свого суб'єкта мислення як якогось необхідного моменту визначення самого мислення. Але актуалізувати цю загальну сутність діалогу як визначення мислення, я кажу, можливо за допомогою, на підставі, в надрах Діалогіка.
Отже, лише в цьому сенсі, в контексті Діалогіка, в контексті актуалізації можливо говорити про діалог у власне філософському сенсі слова. Це дуже взагалі-то ризикована річ, коли ми говоримо про діалог, потрібно завжди мати на увазі, що діалог можна розуміти і тривіально, як необхідна просто визначення спору, розмови людини з іншою людиною, і як визначення того, що значить мислити.
Така актуалізація внутрішнього сенсу діалогу як визначення мислення вперше сталася в Античності. У поєднанні двухсуб'ектності того, хто мислить, ну хоча б в сократовском "пізнай самого себе", де потрібно пізнати, хто цей дивний незнайомець, який зсередини то голосно для мене, то тільки коли втілюється на папері, висловлює суперечка мене з самим собою. Отже, перша актуалізація цих особливостей діалогу вже в іншому своєму, граничному логічному визначенні, як я думаю, відбувається в античності, в результаті з'єднання цієї двухсуб'ектності логік, логічного суб'єкта в подвійному плані. Тобто виявляються на початку Античності аж до Сократа, аж до діалогів Платона, виявляються, зливаються, з'єднуються, і разом з тим становлять внутрішній континуум, внутрішній розбрат два визначення, необхідні для мислення. Це прагнення людини зрозуміти, що ж він собою являє як суб'єкт мислення, тим самим і взагалі суб'єкт діяльності, то є спрямованість на себе, "пізнай самого себе", і одночасно двухсуб'ектность логічного суб'єкта, тобто того предмета, про який я мислю в його граничному визначенні
Другий актуалізацією ось цього діалогу в античності, як я думаю, виявляється можливість амбівалентності, двухплановое самої логіки мислення. Тобто виникає суперечка не просто мислячого суб'єкта з самим собою, але виникає дійсно суперечка різних логік, актуалізований вже в античності у виявленні двозначності, дво-осмисленості, амбівалентності самої античної логіки.
Однак, третього визначення, третьої форми актуалізації діалогу ще не існує, тобто не існує дійсно спору різних історичних логік, різних загальних між собою, різних першосутність. Не відповідь на запитання "що означає бути?" в плані античного буття самодостатнього, а в плані спору різних визначень суті буття. Це ось перший початок. Виявляється, отже, необхідність тільки лише третього визначення, яке в сучасній Діалогіка здійснюється, для того, щоб зрозуміти філософську, логічну сутність діалогу.
Отже, позначилася в античності друга вимога до діалогу - суперечка логіки з самою собою, що і складає важливе визначення діалогу. Однак третього, як я сказав, визначення, спору історичних логік між собою, тут не здійснюється. Для розуміння цього дуже істотно те, що в античності неможливо здійснити суперечка різних логік між собою. Вони здійснюються як прорефлектірованние, виявлені тим суперечкою логік, про яку йдеться вище - вже як різних логік, але претендують на єдине осмислення того, що є буття. І тут-то і виникає ідея, характерна для Діалогіка, про нескінченну можливості буття, нескінченної можливості, не просто чогось, що може статися, а самого вже битійствует буття. Діалогіка відштовхує його, відкидає з самого початку мислення, і тільки в цей момент виникає дійсно необхідність повного, максимально абсолютистського визначення того, що є діалог.
Однак, це третя умова можливо лише тоді, коли поняття діалогу спирається на діалог культур, тоді, коли не просто сперечаються логіки між собою, а в цій суперечці логік між собою здійснюється суперечка різних культур, різних форм самодетермінації людини, різних форм виявлення можливостей буття
Своєрідним проходженням всіх цих трьох визначень, що дозволяють актуалізувати поняття діалогу, є, власне, Школа діалогу культур. Що ми робимо в першому, другому класі, наприклад? Ми актуалізуємо поняття діалогу як не обов'язково спору логік, але спору мене з самим собою у виявленні двоосмислену граничних визначень буття, визначення числа або визначення слова в його загадковості, у виявленні його двоосмислену. Школа діалогу культур тому в першому-другому класі через ці самі загадки слова, загадки числа, загадки природи виявляє можливість актуалізувати (те, що в античності відбувалося вперше) діалогічний спосіб, діалогічний лад мислення. Четвертий клас і інші класи Школи діалогу культур актуалізують далі поняття діалогу через ведення спору різних історичних логік між собою і в цьому зв'язку - розуміння кожної логіки в цій суперечці (третій, четвертий і наступні класи). Але як би слідом за людством, тільки у прискореному, в моментальному вигляді (протягом десяти) років розгортанні виявляються всі ці три визначення того, в чому полягає дійсний визначення сутності мислення.
Я думаю, з цієї точки зору в плані актуалізації діалогу наша школа є не просто застосуванням наших загально філософських логічних почав, але є для нас (це не означає, що хлопці виявлялися такими жертвами, хлопчиками для биття) формою більш виразного виявлення назовні актуалізації самого поняття діалогу . Школа здійснює це уповільнена, і разом з тим експериментально явно, щоб випускник школи, випускниця школи включилися в сучасне мислення в зв'язку з усім цим роздраю різних логік мислення між собою; у зв'язку з тим, що різні культури сперечаються в мені за свою загальність (східна , західна культура, ново-тимчасова культура і культура античності), не обов'язково у своїй авторизованій формі, але сперечаються за свідомість, думка, за саме буття, за екзистенцію людини напередодні XXI століття, розуміє він або не розуміє цього. Але в дійсності він включений в цей страшний роздрай, в цей страшний розбіжність думки із самою собою, яке вже виступає і назовні у вигляді і географічно стикаємося, і історично поновлюваних (скажімо, через сучасну математику чи фізику) інших логік.
Діалог по-різному актуалізується в зв'язку з цим в історії філософії і в тому, що ми називаємо Діалогіка. Історія філософії за визначенням, на мій погляд, є якраз виявлення спору різних філософських систем між собою. Кожна з них претендує на загальність і виникає в зв'язку з цим можливість виявити діалектичну сутність відносин між різними історичними системами.
(1. Біблер В.С. «Цивілізація і культура» - Москва., 1993, с.14-18)
«... Діалог ми беремо в особливому, своєрідному, специфічному розумінні, як визначення мислення. Мислить людина тоді, коли він як би, нехай мовчазно, розмовляє з самим собою ... У тій мірі, в якій я мислю, я мислю діалогічно, тому що мислити - значить розмовляти з самим собою, значить звертатися до самого себе, виявляти якісь труднощі цього процесу і т.п. Я мислю поодинці, і разом з тим постійного уточнення ... »В.С. Біблер
Школа Діалог культур
Проблема діалогу в навчанні і вихованні не нова, проте ряд педагогічних технологій зводить її до проблеми спілкування, до актуалізації функцій особистості. Цілі Школи діалогу культур мають інший масштаб. Вони орієнтовані на формування діалогічної свідомості і мислення, звільнення його від плоского раціоналізму, а отже, на оновлення предметного змісту, пару в ньому різних, не зводяться один з одним культурних епох, форм діяльності, смислових спектрів.
Досвід діалогічного спілкування накопичується поступово. Спочатку воно включає в себе елементи театральної організації: виклад сценарію, розподіл функцій і ролей і т. п. Подальше входження в діалогічну ситуацію покликане привести до радикальної зміни комунікативних установок вчителя, до зміни звичного питання-домінанти «що знає учень?» На нові, а тому незвичні «хто він?» та «які цінності він несе?»
Теоретичні основи Школи діалогу культур (ШДК)
Останнім часом провідне місце в освіті займають особистісно орієнтовані, розвиваючі напрямки навчання. Результатом тут стає не сума знань, умінь і навичок, потребная для оволодіння певними спеціальностями, а здатність до самоформування й саморозвитку.
В основу технології Школи діалогу культур покладено ідеї видатних учених XX століття: «культури як діалогу» М. Бахтіна, «внутрішньої мови» Л. Виготського і «філософської логіки культури» B. Біблера.
Основні положення Школи діалогу культур:
· Діалог, діалогічність є невід'ємний компонент внутрішнього змісту особистості;
· Багатоголосся світу («карнавал світовідчуття» за М. Бахтіним) існує в індивідуальній свідомості у формі внутрішнього діалогу;
· Головна подія в діалозі - нескінченне розгортання все нових смислів кожного вступника діалог феномена культури;
· Діалог є не прояв суперечностей, а співіснування та взаємодія несвідомих в єдине ціле свідомостей, не узагальнення, але спілкування різних форм розуміння;
· Сучасне мислення будується за культурним моделям і схемам, передбачає діалогічне спілкування вищих досягнень людського мислення, свідомості, буття з напрацюваннями попередніх епох.
У технології ШДК діалог несе подвійне навантаження: він розуміється і як форма організації навчання, і як принцип організації змісту науки. Діалог дає можливість визначити саму суть і сенс засвоюваних і творчо формованих понять.
Особливість змісту навчання у ШДК полягає в тому, що на весь освітній процес проектуються особливості культури і мислення різних епох. Античне мислення трактується, перш за все, як ейдетично (образне); для Середньовіччя актуальні одкровення і причастя; в Новому часі акцент йде на раціоналістичність; в сучасності підкреслюють релятивізм і відсутність єдиної картини світу.
Послідовність класів відповідає послідовності змінювали один одного епох європейської історії. класи 1-2 - пропедевтические, необхідні для введення в основні поняття школи. У 3-4-м осягається антична культура, в 5-6-м - культура Середньовіччя, в 7-8-м - Відродження та Нового часу, в 9-10-м - сучасності. Нарешті, 11-й необхідний для узагальнення, як клас «спеціально-діалогічний».
Логіка ШДК реалізується в процесі перетворення розгорнутих і відносно самостійних «образів культури», її готових феноменів в культуру мислення особистості. Об'єктивно розвинена культура отримує суб'єктне визначення, звернена не тільки в минуле, а й у майбутнє, до нових, ще не існуючим, але потенційно можливим «образам культури».
Істотною відмінністю ШДК є те, що навчання побудовано не на основі підручника (готового знання, результату), а на основі реальних історичних та художніх текстів конкретної культури, першоджерел, відтворюють думки «співрозмовника». Підсумки, плоди роботи школяра, його спілкування з представниками інших культур (віків), у свою чергу, реалізуються в кожному навчальному циклі у формі авторських учнівських текстів - творів, створених у внутрішньому діалозі однієї культури і в міжкультурному діалозі.
Автор програми для кожного класу - власний педагог. Разом з першокласниками він виявляє якусь наскрізну «проблему», здатну стати (саме в даному випадку) основою десятирічної програми навчання. Таке «зерно», особливе «осередок здивувань» - унікальне, неповторне, непередбачуване для чергової малої групи нового покоління, - поступово втягує в себе всі проблеми, предмети, віки, культури в їх цілісному діалогічному сполученні.
Особливості методики
Одна з особливостей методики ШДК полягає в тому, що відбувається введення в ситуацію діалогу, спонукання до пошуку відкритого знання, а не примус до засвоєння закритого. Це введення пропонує використовувати такі елементи:
· Діагностика готовності учнів до диалогическому спілкуванню і узагальнення базових знань, комунікативного досвіду, встановлення на самоізложеніе і сприйняття інших точок зору;
· Пошук опорних мотивів, тобто тих хвилюючих хлопців питань і проблем, завдяки яким може ефективно формуватися власний сенс досліджуваного матеріалу;
· Переробка готового навчального матеріалу в систему проблемно-конфліктних питань і завдань, що передбачає навмисне загострення колізій, піднесення їх до вічних людських проблем;
· Продумування різних варіантів розвитку сюжетних ліній діалогу і сюжетних ліній уроку;
· Проектування способів взаємодії учасників дискусії, їх можливих ролей та умов їх прийняття учнями;
· Гіпотетичне виявлення зон імпровізації, тобто таких ситуацій діалогу, для яких важко заздалегідь передбачити поведінку учасників (занурення, мозковий штурм, десанти, ігрові ситуації, диспути, дискусії і т. п.).
Інша особливість - використання так званих точок подиву і загадок буття. Під ними маються на увазі ті «вузлики» у свідомості дитини, де можна формувати основні опорні елементи предметів шкільного циклу. У цих «точках» відбувається закріплення вихідних механізмів психологічного і логічного взаємоперетворення свідомості в мислення, мислення - у свідомість.
«Точки здивування» можна розділити на кілька груп:
· Загадки слова (слово в його самобутності, слово в різних «мовних жанрах», слово як момент пропозиції в жорсткій системі граматичних правил, в його неподільності і нероздільності, слово і мова);
· Загадки числа (народження ідеї числа, математичного ставлення до світу, пару і діалог процесів зміни, рахунки, ступеня);
· Загадки явищ природи (окреме самостійне явище і природна цілісність, нескінченна Всесвіт і приватність, особливість, прояв і можливість, джерело);
· Загадки моменту історії (час і вічність, актуалізація пам'яті про колишнього до мене й без мене, замикання на феномені культури, «спадковість», генеалогія, історія і її пам'ятки);
· Загадки Я-свідомості (якщо семи-восьмирічний людина не стане дивним для самого себе, не здивує сам себе словом, числом, явищами природи та історії, своїм власним способом як навчається (в сенсі навчального себе), то ідея ШДК за великим рахунком приречена на провал).
Серед особливостей методики виділяють також «ігрові осередку». Їх основний зміст полягає в тому, щоб підготувати школяра до ролі суб'єкта навчальної діяльності. Це нова грань між свідомістю і мисленням, між грою і культурною діяльністю. Існують наступні осередку:
· Фізичні ігри (гімнастика, розвиток самостійних форм ритму, дрібної моторики);
· Словесні ігри (головоломки, засновані на поетиці літератури, законах логіки);
· Створення художнього образу (на полотні, в глині, камені, у графіці, в початках архітектурного бачення);
· Елементи ручної праці, ремесла;
· Музика;
· Театр.
Сенс педагогічної діяльності визначається необхідністю «відкриття» учня, пошуком способу ініціації його прагнення до дослідження, зворотного взаємодії з дорослим. Ставлячи навчальну проблему, викладач вислуховує всі варіанти і перевизначення, допомагає виявити різні форми логіки різних культур, виявити точку зору і співвіднести культурні концепції. Значення такої роботи - у посередництві.
Щоб краще зрозуміти урок, що проходить у формі діалогу, необхідно виділити його специфічні методичні особливості:
· Школяр перевизначає загальну навчальну проблему, породжує своє питання як загадку (трудність), яка пробуджує думку, а не знімає проблему;
· Думка знаходиться в постійному відтворенні ситуації «навчального незнання», в згущуванні власного бачення проблеми, свого незворотного питання-парадоксу;
· Учень виконує уявні експерименти в просторі образу, вибудуваного самостійно. Мета не в тому, щоб остаточно вирішити проблему, а в тому, щоб поглибити її, вивести на вічні питання буття.
(2. Ольшанський С.А., «Педагогіка» - Москва, 1999р. 27-33с.)
Особливістю Школи діалогу культур є те, що навчання побудовано не на основі підручника (готового знання, результату), а на основі реальних історичних та художніх текстів конкретної культури, першоджерел, відтворюють думки «співрозмовника».
Проблема діалогу культур
Поняття діалогу культур стало надзвичайно актуальним в сучасній реальності, в самих різних галузях знань - у філософії, соціології, культурології, літературознавстві як прикордонної між мистецтвознавством і філологією області, в лінгвістиці, точніше, в тих її розділах, досліджують проблеми взаємозв'язку мови і культури, а також у педагогіці, пов'язаної з навчанням представників етнічних меншин, або учнів, складових багатонаціональні колективи, і в школах і вузах.
Актуальність проблеми діалогу культур обумовлена декількома факторами. По-перше, процес глобалізації неминуче втягує локальні цивілізації у світові транснаціональні мережеві відносини, фінансові, торгові та інформаційні потоки, сприяє трансплантації політичних, соціально-економічних і культурних моделей, посилює міграційні процеси і т.д. В умовах глобалізації нашого світу ні в кого не викликає сумніву факт, що для успішної кооперації і взаємодії в світовому політичному, економічному, культурному і т.д. просторі необхідно не тільки знання мов, але й культурних особливостей людей тієї чи іншої країни. По-друге, проблема діалогу культур принципово важлива для Росії - поліконфесійної і поліетнічній цивілізації, в якій поєднувались і співіснують понині європейські та азіатські цивілізаційні традиції і яка в силу свого особливого географічного положення відкрита різноманітним впливам з боку Сходу і Заходу. По-третє, в умовах, коли процес формування інформаційного суспільства вже може вважатися завершеним, коли суспільство знаходиться на шляху до створення так званого «відкритого суспільства». Особливе значення і місце починає набувати не стільки сама інформація, що відноситься до якої-небудь галузі людського знання або досвіду, але набагато більше значення сьогодні набуває вміння зберігати і передавати цю інформацію, встановити діалог двох мовних систем, забезпечуючи тим самим стабільний контакт різних знань, культур і національних традицій.
(3. Ольшанський С.А., «Педагогіка» - Москва, 1999р. 97-98с.)
Для успішної взаємодії у світовому політичному, економічному, культурному і т.д. просторі необхідно не тільки знання мов, але й культурних особливостей людей тієї чи іншої країни.
Висновок
Поняття діалогу культур в освіті найчастіше використовується з однією прагматичною метою - сформувати толерантність у міжетнічних відносинах. Корисність вирішення цієї задачі не викликає сумнівів і не може оскаржуватися. Проте саме рішення цього завдання неможливе без знання конкретних етнічних культур у всьому їх різноманітті та історії, без знання територіальних і соціальних варіантів цих культур, а також без чітких уявлень про сучасний стан етнічних культур. Особливе значення в наші дні набуває знання, пов'язане з досвідом спілкування, умінням встановити діалог національного і загальносвітового масштабу, що, в кінцевому підсумку, повинно привести людство до створення цілком відмінною від наших сучасних уявлень моделі нової загальносвітової культури, яка і буде визначати життя і відносини наступних поколінь.
Сучасна система російської освіти в переважній більшості випадків не володіє такою інформацією і виявляється не в змозі впровадити весь цей матеріал в навчальний процес у методично коректній формі. Поняття діалогу культур в освітньому процесі в наші дні виглядає не більш ніж привабливою вивіскою, за якою стоять часто такі уявлення про етнічну культуру, які становлять повну протилежність гуманітарній науці, чи то педагогіка, культурологія, етносоціологія і т.д.
Разом з тим такі педагогічні поняття, як урок, навчальна діяльність, навчальна завдання, навчальний діалог, узагальнення, навчальна дискусія і т.д. є поняттями проблемного характеру, проблемами діалогічного типу. Вони не зводяться до якоїсь однієї філософської або педагогічної системі і з неї не можуть бути виведені. Вони повинні бути, як і всякі діалогічні поняття, вибудувані, сконструйовані в умовах навчання. Це означає, що освітній процес необхідно організувати не як формальне відтворення понять, прийомів, способів мислення, а здійснити розвиток особистісного індивідуального мислення учнів.
Список використаної літератури
1. Біблер В.С., «Цивілізація і культура» - Москва., 1993р.
2. Ольшанський С.А., «Педагогіка» - Москва, 1999р.
Володимир Соломонович Біблер (4 липня 1918р, Москва - 3 червня 2000р, Москва) - російський філософ, культуролог, історик культури. Творець вчення про діалог культур, автор праць з історії європейської думки, логікою культурного розвитку, теорії наукового пізнання.
Біблер народився в Москві, закінчив історичний факультет МДУ і відразу пішов на фронт Великої Вітчизняної Війни. Після війни встиг захистити, кандидатську дисертацію і був висланий в Душанбе (тепер Душанбе) у порядку державної кампанії «боротьби з космополітизмом». Там викладав філософію в Таджицькому Державному Університеті. У
За радянських часів Библеру вдалося опублікувати лише дві книги - «Аналіз розвивається поняття» (1968; у співавторстві) та «Мислення як творчість» (1975) і статті.
Основні твори вийшли після
«Від наукоученія - до логіки культури: Два філософських введення в XXI століття». М., 1991;
«Кант - Галілей - Кант. Розум Нового часу в парадокси самообоснованія ». М., 1991;
«Михайло Михайлович Бахтін, або Поетика культури». М., 1991;
«На гранях логіки культури: Книга вибраних нарисів». М., 1997;
«Цивілізація і культура» М., 1993.
У середині 80-х років Біблер створив на основі своїх філософських ідей цілісну концепцію шкільної освіти - Школа діалогу культур, і протягом десяти років очолювана ним група «Діалог культур» проводила конференції вчителів, які працюють в руслі цієї концепції, і видавала книжки з проблем Школи діалогу культур. З початком «перебудови» Біблер взяв активну участь в клубі «Московська трибуна». У публіцистичних статтях і нарисах цього часу він показував глибинний зв'язок нагальних проблем сучасного плюралістичного суспільства та його демократичного устрою з діалогічної природою розуму і культури XX століття. Після смерті Біблера вийшла книга «Задуми» у 2 кн. М., 2002. У ній вміщено філософський щоденник «Нотатки про запас», який Біблер вів протягом 25 років, роботи жанру, винайденого Біблером - конспекти ненаписаних книг, стенограми доповідей, а також докладна бібліографія праць Володимира Соломоновича.
Термін «Діалог» у трактуванні В.С. Біблера
Діалог в повному своєму логічному розумінні і розвитку існує саме як предмет того, що ми умовно назвали Діалогіка або логікою початку мислення. Отже, Діалогіка - це явище, власне кажучи, притаманне саме XX-го - передодню XXI-го століття, специфічне для підходу, або муки до підходу, в кінці цього століття. Отже, Діалогіка в такому її вигляді логічному, як ми намагаємося розвинути, раніше не було, не існувало. Вона в тому вченні про думки, яке характеризує напередодні XXI-го століття, тому навряд чи можна говорити повною мірою про Діалогіка по відношенню до Античності або по відношенню, скажімо, до Середньовіччя, до Нового часу.
Діалогіка носить і загальний і особливий характер. Загальний тому, що всі логіки минулого століття як би виявляють, піднімають на гора свої можливості в якості голосів у Діалогіка. Діалогіка носить характер в цьому плані загальний, і разом з тим особливий, тому що це виявлення виявляється можливим, необхідним для людини, що опинилася у розриві культур, що опинився в необхідності заново визначати основні поняття, основні вектори свого буття саме в XX столітті - теж при певному його болісному переглядання через основні твори цього часу, в першу чергу через мистецтво, через філософію, яка прагне виявити криза розуму, що пізнає і в полеміці з ним, на його межі виникають основні поняття Діалогіка. Отже, в цьому складному парадоксі поняття Діалогіка, як мені здається, є особливим і загальним поняттям одночасно - особливим для XXI століття, загальним тому, що воно обіймає всі логіки, і на основі, перш за все всіх культур колишніх століть і епох.
Діалог, знову ж таки, з одного боку може розумітися феноменологічна, як якийсь готівковий суперечка людей між собою. У цьому відношенні діалог завжди характерний для мислення, завжди характерний для обговорення, для розмови людей, але носить характер феноменальний (в цьому сенсі феноменологічний), носить характер не загальний, а просто характеризує завжди існуючий, що виникає, спір між людьми. Але діалог як моменту Діалогіка - це вже щось інше. Завдання Діалогіка у зв'язку з поняттям діалог виявляється в тому, щоб актуалізувати діалогічну сутність, діалогічне визначення всього мислення. Тобто на питання "що значить мислити?" відповідь виявляється набагато більш складним: мислити завжди означає мовчазну розмову мого розуму з самим собою, і виявити, актуалізувати цю мовчазну розмову розуму з самим собою і є завданням ось того, що називається Діалогіка.
Діалог ми беремо в особливому, своєрідному, специфічному розумінні, як визначення мислення. Мислить людина тоді, коли він як би, нехай мовчазно, розмовляє з самим собою. Однак, це загальне визначення мислення не так легко виявити назовні, актуалізувати. Для цього потрібні складні історичні трагедії та зрушення. Діалог у цьому своєму внутрішньому визначенні дійсно характеризує наш процес мислення щоденний. У тій мірі, в якій я мислю, я мислю діалогічно, тому що мислити - значить розмовляти з самим собою, значить звертатися до самого себе, виявляти якісь труднощі цього процесу і т.п. Я мислю поодинці, і разом з тим постійного уточнення, спорі, розвитку свого суб'єкта мислення як якогось необхідного моменту визначення самого мислення. Але актуалізувати цю загальну сутність діалогу як визначення мислення, я кажу, можливо за допомогою, на підставі, в надрах Діалогіка.
Отже, лише в цьому сенсі, в контексті Діалогіка, в контексті актуалізації можливо говорити про діалог у власне філософському сенсі слова. Це дуже взагалі-то ризикована річ, коли ми говоримо про діалог, потрібно завжди мати на увазі, що діалог можна розуміти і тривіально, як необхідна просто визначення спору, розмови людини з іншою людиною, і як визначення того, що значить мислити.
Така актуалізація внутрішнього сенсу діалогу як визначення мислення вперше сталася в Античності. У поєднанні двухсуб'ектності того, хто мислить, ну хоча б в сократовском "пізнай самого себе", де потрібно пізнати, хто цей дивний незнайомець, який зсередини то голосно для мене, то тільки коли втілюється на папері, висловлює суперечка мене з самим собою. Отже, перша актуалізація цих особливостей діалогу вже в іншому своєму, граничному логічному визначенні, як я думаю, відбувається в античності, в результаті з'єднання цієї двухсуб'ектності логік, логічного суб'єкта в подвійному плані. Тобто виявляються на початку Античності аж до Сократа, аж до діалогів Платона, виявляються, зливаються, з'єднуються, і разом з тим становлять внутрішній континуум, внутрішній розбрат два визначення, необхідні для мислення. Це прагнення людини зрозуміти, що ж він собою являє як суб'єкт мислення, тим самим і взагалі суб'єкт діяльності, то є спрямованість на себе, "пізнай самого себе", і одночасно двухсуб'ектность логічного суб'єкта, тобто того предмета, про який я мислю в його граничному визначенні
Другий актуалізацією ось цього діалогу в античності, як я думаю, виявляється можливість амбівалентності, двухплановое самої логіки мислення. Тобто виникає суперечка не просто мислячого суб'єкта з самим собою, але виникає дійсно суперечка різних логік, актуалізований вже в античності у виявленні двозначності, дво-осмисленості, амбівалентності самої античної логіки.
Однак, третього визначення, третьої форми актуалізації діалогу ще не існує, тобто не існує дійсно спору різних історичних логік, різних загальних між собою, різних першосутність. Не відповідь на запитання "що означає бути?" в плані античного буття самодостатнього, а в плані спору різних визначень суті буття. Це ось перший початок. Виявляється, отже, необхідність тільки лише третього визначення, яке в сучасній Діалогіка здійснюється, для того, щоб зрозуміти філософську, логічну сутність діалогу.
Отже, позначилася в античності друга вимога до діалогу - суперечка логіки з самою собою, що і складає важливе визначення діалогу. Однак третього, як я сказав, визначення, спору історичних логік між собою, тут не здійснюється. Для розуміння цього дуже істотно те, що в античності неможливо здійснити суперечка різних логік між собою. Вони здійснюються як прорефлектірованние, виявлені тим суперечкою логік, про яку йдеться вище - вже як різних логік, але претендують на єдине осмислення того, що є буття. І тут-то і виникає ідея, характерна для Діалогіка, про нескінченну можливості буття, нескінченної можливості, не просто чогось, що може статися, а самого вже битійствует буття. Діалогіка відштовхує його, відкидає з самого початку мислення, і тільки в цей момент виникає дійсно необхідність повного, максимально абсолютистського визначення того, що є діалог.
Однак, це третя умова можливо лише тоді, коли поняття діалогу спирається на діалог культур, тоді, коли не просто сперечаються логіки між собою, а в цій суперечці логік між собою здійснюється суперечка різних культур, різних форм самодетермінації людини, різних форм виявлення можливостей буття
Своєрідним проходженням всіх цих трьох визначень, що дозволяють актуалізувати поняття діалогу, є, власне, Школа діалогу культур. Що ми робимо в першому, другому класі, наприклад? Ми актуалізуємо поняття діалогу як не обов'язково спору логік, але спору мене з самим собою у виявленні двоосмислену граничних визначень буття, визначення числа або визначення слова в його загадковості, у виявленні його двоосмислену. Школа діалогу культур тому в першому-другому класі через ці самі загадки слова, загадки числа, загадки природи виявляє можливість актуалізувати (те, що в античності відбувалося вперше) діалогічний спосіб, діалогічний лад мислення. Четвертий клас і інші класи Школи діалогу культур актуалізують далі поняття діалогу через ведення спору різних історичних логік між собою і в цьому зв'язку - розуміння кожної логіки в цій суперечці (третій, четвертий і наступні класи). Але як би слідом за людством, тільки у прискореному, в моментальному вигляді (протягом десяти) років розгортанні виявляються всі ці три визначення того, в чому полягає дійсний визначення сутності мислення.
Я думаю, з цієї точки зору в плані актуалізації діалогу наша школа є не просто застосуванням наших загально філософських логічних почав, але є для нас (це не означає, що хлопці виявлялися такими жертвами, хлопчиками для биття) формою більш виразного виявлення назовні актуалізації самого поняття діалогу . Школа здійснює це уповільнена, і разом з тим експериментально явно, щоб випускник школи, випускниця школи включилися в сучасне мислення в зв'язку з усім цим роздраю різних логік мислення між собою; у зв'язку з тим, що різні культури сперечаються в мені за свою загальність (східна , західна культура, ново-тимчасова культура і культура античності), не обов'язково у своїй авторизованій формі, але сперечаються за свідомість, думка, за саме буття, за екзистенцію людини напередодні XXI століття, розуміє він або не розуміє цього. Але в дійсності він включений в цей страшний роздрай, в цей страшний розбіжність думки із самою собою, яке вже виступає і назовні у вигляді і географічно стикаємося, і історично поновлюваних (скажімо, через сучасну математику чи фізику) інших логік.
Діалог по-різному актуалізується в зв'язку з цим в історії філософії і в тому, що ми називаємо Діалогіка. Історія філософії за визначенням, на мій погляд, є якраз виявлення спору різних філософських систем між собою. Кожна з них претендує на загальність і виникає в зв'язку з цим можливість виявити діалектичну сутність відносин між різними історичними системами.
(1. Біблер В.С. «Цивілізація і культура» - Москва., 1993, с.14-18)
«... Діалог ми беремо в особливому, своєрідному, специфічному розумінні, як визначення мислення. Мислить людина тоді, коли він як би, нехай мовчазно, розмовляє з самим собою ... У тій мірі, в якій я мислю, я мислю діалогічно, тому що мислити - значить розмовляти з самим собою, значить звертатися до самого себе, виявляти якісь труднощі цього процесу і т.п. Я мислю поодинці, і разом з тим постійного уточнення ... »В.С. Біблер
Школа Діалог культур
Проблема діалогу в навчанні і вихованні не нова, проте ряд педагогічних технологій зводить її до проблеми спілкування, до актуалізації функцій особистості. Цілі Школи діалогу культур мають інший масштаб. Вони орієнтовані на формування діалогічної свідомості і мислення, звільнення його від плоского раціоналізму, а отже, на оновлення предметного змісту, пару в ньому різних, не зводяться один з одним культурних епох, форм діяльності, смислових спектрів.
Досвід діалогічного спілкування накопичується поступово. Спочатку воно включає в себе елементи театральної організації: виклад сценарію, розподіл функцій і ролей і т. п. Подальше входження в діалогічну ситуацію покликане привести до радикальної зміни комунікативних установок вчителя, до зміни звичного питання-домінанти «що знає учень?» На нові, а тому незвичні «хто він?» та «які цінності він несе?»
Теоретичні основи Школи діалогу культур (ШДК)
Останнім часом провідне місце в освіті займають особистісно орієнтовані, розвиваючі напрямки навчання. Результатом тут стає не сума знань, умінь і навичок, потребная для оволодіння певними спеціальностями, а здатність до самоформування й саморозвитку.
В основу технології Школи діалогу культур покладено ідеї видатних учених XX століття: «культури як діалогу» М. Бахтіна, «внутрішньої мови» Л. Виготського і «філософської логіки культури» B. Біблера.
Основні положення Школи діалогу культур:
· Діалог, діалогічність є невід'ємний компонент внутрішнього змісту особистості;
· Багатоголосся світу («карнавал світовідчуття» за М. Бахтіним) існує в індивідуальній свідомості у формі внутрішнього діалогу;
· Головна подія в діалозі - нескінченне розгортання все нових смислів кожного вступника діалог феномена культури;
· Діалог є не прояв суперечностей, а співіснування та взаємодія несвідомих в єдине ціле свідомостей, не узагальнення, але спілкування різних форм розуміння;
· Сучасне мислення будується за культурним моделям і схемам, передбачає діалогічне спілкування вищих досягнень людського мислення, свідомості, буття з напрацюваннями попередніх епох.
У технології ШДК діалог несе подвійне навантаження: він розуміється і як форма організації навчання, і як принцип організації змісту науки. Діалог дає можливість визначити саму суть і сенс засвоюваних і творчо формованих понять.
Особливість змісту навчання у ШДК полягає в тому, що на весь освітній процес проектуються особливості культури і мислення різних епох. Античне мислення трактується, перш за все, як ейдетично (образне); для Середньовіччя актуальні одкровення і причастя; в Новому часі акцент йде на раціоналістичність; в сучасності підкреслюють релятивізм і відсутність єдиної картини світу.
Послідовність класів відповідає послідовності змінювали один одного епох європейської історії. класи 1-2 - пропедевтические, необхідні для введення в основні поняття школи. У 3-4-м осягається антична культура, в 5-6-м - культура Середньовіччя, в 7-8-м - Відродження та Нового часу, в 9-10-м - сучасності. Нарешті, 11-й необхідний для узагальнення, як клас «спеціально-діалогічний».
Логіка ШДК реалізується в процесі перетворення розгорнутих і відносно самостійних «образів культури», її готових феноменів в культуру мислення особистості. Об'єктивно розвинена культура отримує суб'єктне визначення, звернена не тільки в минуле, а й у майбутнє, до нових, ще не існуючим, але потенційно можливим «образам культури».
Істотною відмінністю ШДК є те, що навчання побудовано не на основі підручника (готового знання, результату), а на основі реальних історичних та художніх текстів конкретної культури, першоджерел, відтворюють думки «співрозмовника». Підсумки, плоди роботи школяра, його спілкування з представниками інших культур (віків), у свою чергу, реалізуються в кожному навчальному циклі у формі авторських учнівських текстів - творів, створених у внутрішньому діалозі однієї культури і в міжкультурному діалозі.
Автор програми для кожного класу - власний педагог. Разом з першокласниками він виявляє якусь наскрізну «проблему», здатну стати (саме в даному випадку) основою десятирічної програми навчання. Таке «зерно», особливе «осередок здивувань» - унікальне, неповторне, непередбачуване для чергової малої групи нового покоління, - поступово втягує в себе всі проблеми, предмети, віки, культури в їх цілісному діалогічному сполученні.
Особливості методики
Одна з особливостей методики ШДК полягає в тому, що відбувається введення в ситуацію діалогу, спонукання до пошуку відкритого знання, а не примус до засвоєння закритого. Це введення пропонує використовувати такі елементи:
· Діагностика готовності учнів до диалогическому спілкуванню і узагальнення базових знань, комунікативного досвіду, встановлення на самоізложеніе і сприйняття інших точок зору;
· Пошук опорних мотивів, тобто тих хвилюючих хлопців питань і проблем, завдяки яким може ефективно формуватися власний сенс досліджуваного матеріалу;
· Переробка готового навчального матеріалу в систему проблемно-конфліктних питань і завдань, що передбачає навмисне загострення колізій, піднесення їх до вічних людських проблем;
· Продумування різних варіантів розвитку сюжетних ліній діалогу і сюжетних ліній уроку;
· Проектування способів взаємодії учасників дискусії, їх можливих ролей та умов їх прийняття учнями;
· Гіпотетичне виявлення зон імпровізації, тобто таких ситуацій діалогу, для яких важко заздалегідь передбачити поведінку учасників (занурення, мозковий штурм, десанти, ігрові ситуації, диспути, дискусії і т. п.).
Інша особливість - використання так званих точок подиву і загадок буття. Під ними маються на увазі ті «вузлики» у свідомості дитини, де можна формувати основні опорні елементи предметів шкільного циклу. У цих «точках» відбувається закріплення вихідних механізмів психологічного і логічного взаємоперетворення свідомості в мислення, мислення - у свідомість.
«Точки здивування» можна розділити на кілька груп:
· Загадки слова (слово в його самобутності, слово в різних «мовних жанрах», слово як момент пропозиції в жорсткій системі граматичних правил, в його неподільності і нероздільності, слово і мова);
· Загадки числа (народження ідеї числа, математичного ставлення до світу, пару і діалог процесів зміни, рахунки, ступеня);
· Загадки явищ природи (окреме самостійне явище і природна цілісність, нескінченна Всесвіт і приватність, особливість, прояв і можливість, джерело);
· Загадки моменту історії (час і вічність, актуалізація пам'яті про колишнього до мене й без мене, замикання на феномені культури, «спадковість», генеалогія, історія і її пам'ятки);
· Загадки Я-свідомості (якщо семи-восьмирічний людина не стане дивним для самого себе, не здивує сам себе словом, числом, явищами природи та історії, своїм власним способом як навчається (в сенсі навчального себе), то ідея ШДК за великим рахунком приречена на провал).
Серед особливостей методики виділяють також «ігрові осередку». Їх основний зміст полягає в тому, щоб підготувати школяра до ролі суб'єкта навчальної діяльності. Це нова грань між свідомістю і мисленням, між грою і культурною діяльністю. Існують наступні осередку:
· Фізичні ігри (гімнастика, розвиток самостійних форм ритму, дрібної моторики);
· Словесні ігри (головоломки, засновані на поетиці літератури, законах логіки);
· Створення художнього образу (на полотні, в глині, камені, у графіці, в початках архітектурного бачення);
· Елементи ручної праці, ремесла;
· Музика;
· Театр.
Сенс педагогічної діяльності визначається необхідністю «відкриття» учня, пошуком способу ініціації його прагнення до дослідження, зворотного взаємодії з дорослим. Ставлячи навчальну проблему, викладач вислуховує всі варіанти і перевизначення, допомагає виявити різні форми логіки різних культур, виявити точку зору і співвіднести культурні концепції. Значення такої роботи - у посередництві.
Щоб краще зрозуміти урок, що проходить у формі діалогу, необхідно виділити його специфічні методичні особливості:
· Школяр перевизначає загальну навчальну проблему, породжує своє питання як загадку (трудність), яка пробуджує думку, а не знімає проблему;
· Думка знаходиться в постійному відтворенні ситуації «навчального незнання», в згущуванні власного бачення проблеми, свого незворотного питання-парадоксу;
· Учень виконує уявні експерименти в просторі образу, вибудуваного самостійно. Мета не в тому, щоб остаточно вирішити проблему, а в тому, щоб поглибити її, вивести на вічні питання буття.
(2. Ольшанський С.А., «Педагогіка» - Москва, 1999р. 27-33с.)
Особливістю Школи діалогу культур є те, що навчання побудовано не на основі підручника (готового знання, результату), а на основі реальних історичних та художніх текстів конкретної культури, першоджерел, відтворюють думки «співрозмовника».
Проблема діалогу культур
Поняття діалогу культур стало надзвичайно актуальним в сучасній реальності, в самих різних галузях знань - у філософії, соціології, культурології, літературознавстві як прикордонної між мистецтвознавством і філологією області, в лінгвістиці, точніше, в тих її розділах, досліджують проблеми взаємозв'язку мови і культури, а також у педагогіці, пов'язаної з навчанням представників етнічних меншин, або учнів, складових багатонаціональні колективи, і в школах і вузах.
Актуальність проблеми діалогу культур обумовлена декількома факторами. По-перше, процес глобалізації неминуче втягує локальні цивілізації у світові транснаціональні мережеві відносини, фінансові, торгові та інформаційні потоки, сприяє трансплантації політичних, соціально-економічних і культурних моделей, посилює міграційні процеси і т.д. В умовах глобалізації нашого світу ні в кого не викликає сумніву факт, що для успішної кооперації і взаємодії в світовому політичному, економічному, культурному і т.д. просторі необхідно не тільки знання мов, але й культурних особливостей людей тієї чи іншої країни. По-друге, проблема діалогу культур принципово важлива для Росії - поліконфесійної і поліетнічній цивілізації, в якій поєднувались і співіснують понині європейські та азіатські цивілізаційні традиції і яка в силу свого особливого географічного положення відкрита різноманітним впливам з боку Сходу і Заходу. По-третє, в умовах, коли процес формування інформаційного суспільства вже може вважатися завершеним, коли суспільство знаходиться на шляху до створення так званого «відкритого суспільства». Особливе значення і місце починає набувати не стільки сама інформація, що відноситься до якої-небудь галузі людського знання або досвіду, але набагато більше значення сьогодні набуває вміння зберігати і передавати цю інформацію, встановити діалог двох мовних систем, забезпечуючи тим самим стабільний контакт різних знань, культур і національних традицій.
(3. Ольшанський С.А., «Педагогіка» - Москва, 1999р. 97-98с.)
Для успішної взаємодії у світовому політичному, економічному, культурному і т.д. просторі необхідно не тільки знання мов, але й культурних особливостей людей тієї чи іншої країни.
Висновок
Поняття діалогу культур в освіті найчастіше використовується з однією прагматичною метою - сформувати толерантність у міжетнічних відносинах. Корисність вирішення цієї задачі не викликає сумнівів і не може оскаржуватися. Проте саме рішення цього завдання неможливе без знання конкретних етнічних культур у всьому їх різноманітті та історії, без знання територіальних і соціальних варіантів цих культур, а також без чітких уявлень про сучасний стан етнічних культур. Особливе значення в наші дні набуває знання, пов'язане з досвідом спілкування, умінням встановити діалог національного і загальносвітового масштабу, що, в кінцевому підсумку, повинно привести людство до створення цілком відмінною від наших сучасних уявлень моделі нової загальносвітової культури, яка і буде визначати життя і відносини наступних поколінь.
Сучасна система російської освіти в переважній більшості випадків не володіє такою інформацією і виявляється не в змозі впровадити весь цей матеріал в навчальний процес у методично коректній формі. Поняття діалогу культур в освітньому процесі в наші дні виглядає не більш ніж привабливою вивіскою, за якою стоять часто такі уявлення про етнічну культуру, які становлять повну протилежність гуманітарній науці, чи то педагогіка, культурологія, етносоціологія і т.д.
Разом з тим такі педагогічні поняття, як урок, навчальна діяльність, навчальна завдання, навчальний діалог, узагальнення, навчальна дискусія і т.д. є поняттями проблемного характеру, проблемами діалогічного типу. Вони не зводяться до якоїсь однієї філософської або педагогічної системі і з неї не можуть бути виведені. Вони повинні бути, як і всякі діалогічні поняття, вибудувані, сконструйовані в умовах навчання. Це означає, що освітній процес необхідно організувати не як формальне відтворення понять, прийомів, способів мислення, а здійснити розвиток особистісного індивідуального мислення учнів.
Список використаної літератури
1. Біблер В.С., «Цивілізація і культура» - Москва., 1993р.
2. Ольшанський С.А., «Педагогіка» - Москва, 1999р.