РЕФЕРАТ
У Росії проблема полікультурної освіти набула особливої актуальності і складність у 90-ті роки, коли в умовах соціально-економічних і політичних реформ склалася нова освітня ситуація, для якої характерні посилення етнізаціі змісту освіти, зростання ролі рідної мови навчання, ідей народної педагогіки, зростання впливу релігії на формування самосвідомості особистості. У цих умовах полікультурна освіта, з одного боку, сприяє етнічної ідентифікації та формування культурної самосвідомості учнів, а з іншого боку, перешкоджає їх етнокультурної ізоляції від інших країн і народів.
Важливою передумовою полікультурної освіти є становлення і розвиток в Росії громадянського демократичного суспільства, в якому посилюється боротьба з шовінізмом, расизмом, етнічним егоїзмом, і в той же час проявляється відкритість по відношенню до інших країн, народів і культур, здійснюється виховання в дусі миру і взаєморозуміння .
Важливою соціально-політичної детермінантою розвитку полікультурної освіти є інтенсивний розвиток інтеграційних процесів як важливої складової розвитку сучасного світу, а також прагнення Росії та інших країн інтегруватися у світовий та європейський соціально-культурний та освітній простір, зберігши при цьому національну своєрідність. Інтеграційні процеси сприяють перетворенню Європи в багатомовне простір, в якому національні мови мають рівні права. З відкриттям кордонів між державами посилюється мобільність людей, їх мотивація до вивчення іноземних мов, а також до встановлення і підтримання контактів всередині своєї країни і за кордоном.
Поряд з цим, як зазначалося вище, посилюється проблема збереження національно-культурної своєрідності, що найбільш яскраво проявляється в розумінні полікультурної освіти в країнах, що розвиваються.
Оскільки наступ світового ринку несе з собою не тільки економічну залежність, а й поширення чужої культури, на перший план у цих країнах виходять проблеми формування культурної самосвідомості. Багато авторів бачать тісний взаємозв'язок між збереженням культурної ідентичності народу і економічною незалежністю країни. При розробці проблем полікультурної освіти в педагогіці країн, що розвиваються відзначається прагнення по-новому усвідомити свій життєвий стиль, особливості національного мислення, виховні традиції і т.д. У зв'язку з цим в європейській педагогіці з'явилися нові тенденції - прагнення «подолати монокультурну, евроцентріческую орієнтацію, скористатися досвідом неєвропейських народів» (Діас). Зусилля педагогів спрямовані на досягнення синтезу культурно-специфічних когнітивних стилів, соціальних моделей поведінки і комунікаційних кодів. Щоб домогтися єдності формально-абстрактного, незалежного від оточення мислення, яке переважає в розвинених країнах, і мислення, що спирається на безпосередній досвід і чуттєве сприйняття, яке характерне для країн, що розвиваються. У такому контексті мова може йти не тільки про полікультурному, але і транскультурної освіту (Schцfthaller).
Розвиток полікультурної освіти зумовлено не тільки сучасними історичними та соціокультурними передумовами, але і спирається на ряд традицій вітчизняної та зарубіжної філософії, педагогіки та психології. Великий інтерес, наприклад, представляє програма «Панпедія», розроблена Коменським у XVI столітті. Великий мислитель, виходячи з посилки про спільність людей, їх потреб та устремлінь, обгрунтовує панпедію як програму універсального виховання всього людського роду. Істотну частину «Панпедіі» становить формування у дітей умінь жити в мирі з іншими, виконувати взаємні обов'язки, поважати і любити людей.
Розуміння сутності, цілей, функцій полікультурної освіти допомагають ідеї Н.К. Реріха про «благодійний синтезі», під яким він розуміє «єднання культур», що створює сприятливий співпрацю людей, а також ідеї видатних філософів та істориків сучасності (Н. А. Данилевський, Е. Мейлер, А. Тойнбі, Ю. Яковець) про цілісність культурно-історичного розвитку людства і наявність деяких схожих принципів функціонування культур різних народів.
Великий інтерес для розуміння ролі полікультурної освіти в становленні особистості представляють ідеї П. Ф. Каптерева про взаємозв'язок національного і загальнолюдського в педагогіці. До особливостей педагогічного процесу, обумовленим національними цінностями, П. Ф. Каптерев відносив мову, релігію, побут. Він закликав розвивати у дітей почуття приналежності до всього людства: «скільки можливо скорочувати в школах думки про те, що рідний народ - єдиний носій справжньої культури, а інші народи повинні бути службовими даним». За П. Ф. Каптерева, педагогічна діяльність спочатку здійснюється на основі національного ідеалу, а потім трансформується в діяльності по досягненню загальнолюдського ідеалу. У вихованні, підкреслював він, «треба звернутися не до одного народу, а до багатьох, розглянути їх ідеали та цінними чужими властивостями поповнити недоліки свого національного ідеалу, народне потрібно поєднувати з чужорідним, зі всенародним і загальнолюдським».
Важливі вигоди для обгрунтування полікультурної освіти випливають з культурно-історичної теорії розвитку поведінки та психіки Л.С. Виготського, відповідно до якої джерела і детермінанти психічного розвитку лежать в історично розвивається культурі. Розглядаючи розвиток психіки як опосередкований процес, вчений вважав, що опосередкованість полягає в присвоєнні (освоєнні) культурно-історичного досвіду і що всяка функція в культурному розвитку індивіда з'являється на сцену двічі, в двох планах, спочатку в соціальному, потім психологічному, спочатку між людьми - як категорія интерпсихическая, потім усередині індивіда - як категорія інтрапсіхіческая. Перехід ззовні всередину трансформує сам процес, змінює його структуру і функції. За всіма вищими функціями, їх відносинами генетично стоять соціальні відносини, реальні стосунки. Істотний вплив на розвиток полікультурної освіти в різних країнах світу надають процеси, що відбуваються сьогодні безпосередньо в самій системі освіти і пов'язані з активним включенням в освітній процес таких альтернативних ідей як ідея відкритості, партисипативного і багатоперспективна планування.
Вивчення всього комплексу перерахованих вище історичних і соціально-культурних чинників, а також філософсько-педагоги-чеських та психологічних детермінант дозволяє нам виділити найбільш поширені в світовій педагогіці підходи до розуміння сутності полікультурного освіти.
Позначимо перший з них як аккультураціонний. З цим підходом пов'язана і поява самого терміну «полікультурна освіта». Початкові теоретичні та практичні багатокультурні елементи, внесені до педагогічне життя різних країн у 60-70-ті роки, відомі як багатоетнічне освіта (multiethnic education), що ставило своєю метою створення, утвердження і розвиток гармонії у відносинах між членами різних етнічних груп. Однак, під впливом нової хвилі емігрантів, що нахлинула в 70-80-ті роки (США, Канада, Німеччина тощо), ці багатоетнічні перспективи досить швидко зазнали концептуальні трансформації та викристалізувалися в сучасне розуміння полікультурної освіти.
У рамках аккультураціонного підходу велика частина зарубіжних досліджень дотримується думки про те, що полікультурна освіта має орієнтуватися на культуру переселенців. Бос-Нюнінг вказує на те, що теоретичне тлумачення поняття «культура мігрантів» (Migrantenkultur) є на сьогоднішній день центральної, але поки невирішеним завданням дослідників процесів міграції (29, с.358). Полікультурна освіта має включати в себе вивчення традицій рідної культури, процесу переробки цих традицій в рамках нової культури, оскільки конфронтація зі зміненими умовами життя викликає необхідність у виробленні нових культурних орієнтирів (29, с.359). Таке формулювання завдань полікультурної освіти передбачає необхідність серйозного вивчення культури мігрантів, але уникає таких педагогічних штампів, як «взаємне культурно збагачення». Узагальнюючим, на наш погляд, є вислів Зандфукса: «Полікультурна освіта розглядає культурні зміни і культурну дифузію як мають місце і необхідні процеси. Воно покликане надати допомогу і підтримку представникам обох контактуючих культур, виховуючи такі якості як взаємна відкритість, інтерес і терпимість »(60, с.1150).
У фокусі аккультураціонного підходу центральне місце займає питання про культурної ідентичності (наборі культурних форм, рис, характеристик) людини. При його розгляді полікультурна освіта базується насамперед на екзистенціалістські ідеях вільного вибору і трансцендентальності сприйняття людини людиною.
У рамках аккультаріціонного підходу може бути розглянута і поширена в зарубіжній педагогіці концепція бікультурність освіти (Фтенакіс та ін), в основі якої лежить ідея про необхідність формування ідентичності закордонних школярів і студентів з груп мовних меншин. Згадка в одному і тому ж контексті понять «культурна» і «бікультурність ідентичність» не є протиріччям, а навпаки, підкреслює залежність становлення ідентичності від життєвої практики, вказує на її змінність і необхідність відкритості ». Фтенакіс говорить про те, що «представники етнолінгвістичних меншин лише тоді зможуть стати дійсно бікультурність членами нового для них суспільства, коли вони усвідомлюють своє власне лінгвістичне і культурна спадщина» (60, с.11). Автор говорить про становлення «білінгвальної-бікультурність ідентичності». Цілі бі-культурної освіти формулюються його прихильниками наступ-щим чином: «бікультурність освіта сприяє засвоєнню сформувалися в сім'ї цінностей і норм поведінки на емоційному та когнітивному рівні, що забезпечує впевненість у суспільстві. Бікультурність освіта повинна передбачати постійне порівняння двох культур і розвивати здатність виділяти і критично осмислювати цінності кожної культури, а також формувати свою власну культурну ідентичність »(31, с.20).
У руслі аккультураціонного підходу до полікультурному утворення витримані й роботи таких вітчизняних дослідників, як Б. Е. Корнусова, яка розглядає розвиток мотивації учнів до вивчення рідної мови через створення полілінгвістіческой системи навчання; Р. Хайруллин, який досліджує стан і перспективи розвитку національних систем освіти в Росії і розглядає інтернаціоналізацію свідомості учнів через полікультурна освіта як оптимальний шлях підготовки особистості до життя в полікультурному оточенні.
У цілому у вітчизняних дослідженнях аккультураціонний підхід не отримав значного поширення, бо для Росії більш актуальним є збереження і збагачення як російської культури, яка виступає в нашій країні в якості домінуючої, так і національно-культурної своєрідності інших народів, що населяють Росію.
У зв'язку з цим більшого значення нашого дослідження набуває діалоговий підхід, заснований на ідеях відкритості, діалогу культур, культурного плюралізму. Суть цього підходу полягає у розгляді полікультурної освіти як способу залучення учнів до різних культур з метою формування общепланітарного свідомості, що дозволяє тісно взаємодіяти з представниками різних країн і народів і інтегруватися у світовий та загальноєвропейський культурно-освітній культурно-освітній простір.
Філософсько-методологічною основою даного підходу є таке розуміння діалогу, коли всі філософські системи не відкидаються і навіть не знімаються в гегелівському сенсі слова, а співіснують і взаємодіють (В. С. Біблер) Гуманізм такої взаємодії полягає в тому, що кожен суб'єкт культури має пережити неповноту буття перед нескінченним різноманітністю всієї світової культури. У таких умовах єдино розумною і разом з тим моральної дорогою справжнього об'єднання різних культур може бути визнаний тільки діалог між ними.
Існування людини є завжди «спів-буттям" з іншими людьми (Бубер). Це стає вихідною передумовою і виступає в якості основного принципу для віх різновидів філософії діалогу.
Діалог як спосіб спілкування людей у його науковому осмисленні був введений ще Сократом і використаний як методу отримання знань. В основі сократівського методу знаходиться перехід від повсякденних уявлень до рівня філософського осмислення проблеми в послідовних узагальненнях.
Тема діалогу по відношенню до культури вперше виникла на початку XX століття в роботах К. Ясперса, О. Шпенглера, М. Бубера, М. Бахтіна. Пізніше проблема «діалогу культур» піднімалася в працях Л. Баткіна, М. Кагана, на рубежі 80-х-90-х рр.. - У роботах П. Гайденко, В. Біблера та ін
Так, Ясперс звів здатність комунікації в ранг «гносіологіческого критерію істини», Бахтін перевів поняття «діалог» з літературного жанру у філософську категорію.
Проблема діалогу в культурі (слідом за Бахтіним) виходить на суттєві характеристики культури, найважливішим з яких, з точки зору нашого дослідження, є універсальним принципом, який організовує мислення людини, забезпечує саморозвиток культури, відтворення особистості, здатність до комунікації. Всі історичні та культурні явища виступають продуктом спілкування, взаємодій, наслідком взаємовідносин з самим собою, соціумом, з універсумом.
У ході історико-культурного процесу діалог вели різні релігійні та ідеологічні системи, народна і професійна культура, діалогічність були взаємовідносини окремих національних культур і культурних епох. Діалог ішов по часі і просторі, він пронизував тканину історії та культури по вертикалі і горизонталі. Діалог виступав як самостійний літературний жанр, як форма наукового трактату, а діалогічність - як внутрішня властивість текстів, створених різними мистецтвами.
Визнання принципу діалогічності не є загальновизнаним у педагогіці і філософії.
Так, О. Шпенглер і його послідовники вважали, що культура є «організмом», який, по-перше, володіє жорстким наскрізним єдністю, по-друге, суворо відокремлений від інших «організмів», йому подібних. Таким чином, стверджуючи, що єдиної людської культури немає і бути не може, Шпенглер повністю заперечує будь-яке був вплив і успадкування елементів різних культур. Мислитель вважає, що кожній культурній «організму» відміряно певний термін існування, але унікальність останнього не дозволяє йому вступати в спілкування, в діалогічне зіткнення з іншими культурами.
Іншими словами, висувається теза про самодостатність культури, її здатності до відокремленому розвитку. У зв'язку з цим Д. Драгунський зауважує, що ілюзія самодостатності, іноді виникає при розгляді «потужних» культур і служить свого роду виправданням культурного ізоляціонізму грунтується на наявності всередині таких культур великого числа естетичних, світоглядних опозицій, як би забезпечують саморозвиток без впливу із зовні. Але подібні опозиції формуються іншокультурних впливами, часто настільки глибоко освоєними, вбудованими в культури, що вони вже не сприймаються як чужі.
Таким чином, ми можемо констатувати, що відносини між культурами можуть бути різними:
а) відносини однієї культури до іншої як до якогось об'єкту, в результаті спостерігається чисто утилітарне ставлення однієї культури до іншої (12, с.23-215),
б) відносини неприйняття однієї культури іншою,
в) відносини взаємодії та взаємозбагачення, тобто ставлення-ня культур один до одного як рівноцінним суб'єктам.
Наслідком культивування першого типу відносин у суспільстві є вкорінення в суспільній свідомості представників культури, яка виступає у функції об'єкта, комплексу неповноцінності, аж до самозречення від своєї самобутності, до добровільного підпорядкування іншій культурі - такі явища англоманом, франкоманіі, германофільства та ін В результаті культивування в суспільстві відносин другого типу виникають егоцентричні, самозакохані, навіть шовіністичні культури, замкнуті на собі і не бажають мати справу з іншими культурами, нібито «неповноцінними», «нижчими», «некультурними». Полікультурна освіта базується на третьому типі відносин, який знайшов відображення у міжнародному документі ЮНЕСКО «Декларація Мехіко з політики в галузі культури».
1. Будь-яка культура являє собою сукупність неповторних і незамінних цінностей, оскільки саме через свої традиції та форми вираження кожен народ заявляє про себе всьому світу. Полікультурна освіта: ДІАЛОГ КУЛЬТУР І
Білінгвального навчання
У Росії проблема полікультурної освіти набула особливої актуальності і складність у 90-ті роки, коли в умовах соціально-економічних і політичних реформ склалася нова освітня ситуація, для якої характерні посилення етнізаціі змісту освіти, зростання ролі рідної мови навчання, ідей народної педагогіки, зростання впливу релігії на формування самосвідомості особистості. У цих умовах полікультурна освіта, з одного боку, сприяє етнічної ідентифікації та формування культурної самосвідомості учнів, а з іншого боку, перешкоджає їх етнокультурної ізоляції від інших країн і народів.
Важливою передумовою полікультурної освіти є становлення і розвиток в Росії громадянського демократичного суспільства, в якому посилюється боротьба з шовінізмом, расизмом, етнічним егоїзмом, і в той же час проявляється відкритість по відношенню до інших країн, народів і культур, здійснюється виховання в дусі миру і взаєморозуміння .
Важливою соціально-політичної детермінантою розвитку полікультурної освіти є інтенсивний розвиток інтеграційних процесів як важливої складової розвитку сучасного світу, а також прагнення Росії та інших країн інтегруватися у світовий та європейський соціально-культурний та освітній простір, зберігши при цьому національну своєрідність. Інтеграційні процеси сприяють перетворенню Європи в багатомовне простір, в якому національні мови мають рівні права. З відкриттям кордонів між державами посилюється мобільність людей, їх мотивація до вивчення іноземних мов, а також до встановлення і підтримання контактів всередині своєї країни і за кордоном.
Поряд з цим, як зазначалося вище, посилюється проблема збереження національно-культурної своєрідності, що найбільш яскраво проявляється в розумінні полікультурної освіти в країнах, що розвиваються.
Оскільки наступ світового ринку несе з собою не тільки економічну залежність, а й поширення чужої культури, на перший план у цих країнах виходять проблеми формування культурної самосвідомості. Багато авторів бачать тісний взаємозв'язок між збереженням культурної ідентичності народу і економічною незалежністю країни. При розробці проблем полікультурної освіти в педагогіці країн, що розвиваються відзначається прагнення по-новому усвідомити свій життєвий стиль, особливості національного мислення, виховні традиції і т.д. У зв'язку з цим в європейській педагогіці з'явилися нові тенденції - прагнення «подолати монокультурну, евроцентріческую орієнтацію, скористатися досвідом неєвропейських народів» (Діас). Зусилля педагогів спрямовані на досягнення синтезу культурно-специфічних когнітивних стилів, соціальних моделей поведінки і комунікаційних кодів. Щоб домогтися єдності формально-абстрактного, незалежного від оточення мислення, яке переважає в розвинених країнах, і мислення, що спирається на безпосередній досвід і чуттєве сприйняття, яке характерне для країн, що розвиваються. У такому контексті мова може йти не тільки про полікультурному, але і транскультурної освіту (Schцfthaller).
Розвиток полікультурної освіти зумовлено не тільки сучасними історичними та соціокультурними передумовами, але і спирається на ряд традицій вітчизняної та зарубіжної філософії, педагогіки та психології. Великий інтерес, наприклад, представляє програма «Панпедія», розроблена Коменським у XVI столітті. Великий мислитель, виходячи з посилки про спільність людей, їх потреб та устремлінь, обгрунтовує панпедію як програму універсального виховання всього людського роду. Істотну частину «Панпедіі» становить формування у дітей умінь жити в мирі з іншими, виконувати взаємні обов'язки, поважати і любити людей.
Розуміння сутності, цілей, функцій полікультурної освіти допомагають ідеї Н.К. Реріха про «благодійний синтезі», під яким він розуміє «єднання культур», що створює сприятливий співпрацю людей, а також ідеї видатних філософів та істориків сучасності (Н. А. Данилевський, Е. Мейлер, А. Тойнбі, Ю. Яковець) про цілісність культурно-історичного розвитку людства і наявність деяких схожих принципів функціонування культур різних народів.
Великий інтерес для розуміння ролі полікультурної освіти в становленні особистості представляють ідеї П. Ф. Каптерева про взаємозв'язок національного і загальнолюдського в педагогіці. До особливостей педагогічного процесу, обумовленим національними цінностями, П. Ф. Каптерев відносив мову, релігію, побут. Він закликав розвивати у дітей почуття приналежності до всього людства: «скільки можливо скорочувати в школах думки про те, що рідний народ - єдиний носій справжньої культури, а інші народи повинні бути службовими даним». За П. Ф. Каптерева, педагогічна діяльність спочатку здійснюється на основі національного ідеалу, а потім трансформується в діяльності по досягненню загальнолюдського ідеалу. У вихованні, підкреслював він, «треба звернутися не до одного народу, а до багатьох, розглянути їх ідеали та цінними чужими властивостями поповнити недоліки свого національного ідеалу, народне потрібно поєднувати з чужорідним, зі всенародним і загальнолюдським».
Важливі вигоди для обгрунтування полікультурної освіти випливають з культурно-історичної теорії розвитку поведінки та психіки Л.С. Виготського, відповідно до якої джерела і детермінанти психічного розвитку лежать в історично розвивається культурі. Розглядаючи розвиток психіки як опосередкований процес, вчений вважав, що опосередкованість полягає в присвоєнні (освоєнні) культурно-історичного досвіду і що всяка функція в культурному розвитку індивіда з'являється на сцену двічі, в двох планах, спочатку в соціальному, потім психологічному, спочатку між людьми - як категорія интерпсихическая, потім усередині індивіда - як категорія інтрапсіхіческая. Перехід ззовні всередину трансформує сам процес, змінює його структуру і функції. За всіма вищими функціями, їх відносинами генетично стоять соціальні відносини, реальні стосунки. Істотний вплив на розвиток полікультурної освіти в різних країнах світу надають процеси, що відбуваються сьогодні безпосередньо в самій системі освіти і пов'язані з активним включенням в освітній процес таких альтернативних ідей як ідея відкритості, партисипативного і багатоперспективна планування.
Вивчення всього комплексу перерахованих вище історичних і соціально-культурних чинників, а також філософсько-педагоги-чеських та психологічних детермінант дозволяє нам виділити найбільш поширені в світовій педагогіці підходи до розуміння сутності полікультурного освіти.
Позначимо перший з них як аккультураціонний. З цим підходом пов'язана і поява самого терміну «полікультурна освіта». Початкові теоретичні та практичні багатокультурні елементи, внесені до педагогічне життя різних країн у 60-70-ті роки, відомі як багатоетнічне освіта (multiethnic education), що ставило своєю метою створення, утвердження і розвиток гармонії у відносинах між членами різних етнічних груп. Однак, під впливом нової хвилі емігрантів, що нахлинула в 70-80-ті роки (США, Канада, Німеччина тощо), ці багатоетнічні перспективи досить швидко зазнали концептуальні трансформації та викристалізувалися в сучасне розуміння полікультурної освіти.
У рамках аккультураціонного підходу велика частина зарубіжних досліджень дотримується думки про те, що полікультурна освіта має орієнтуватися на культуру переселенців. Бос-Нюнінг вказує на те, що теоретичне тлумачення поняття «культура мігрантів» (Migrantenkultur) є на сьогоднішній день центральної, але поки невирішеним завданням дослідників процесів міграції (29, с.358). Полікультурна освіта має включати в себе вивчення традицій рідної культури, процесу переробки цих традицій в рамках нової культури, оскільки конфронтація зі зміненими умовами життя викликає необхідність у виробленні нових культурних орієнтирів (29, с.359). Таке формулювання завдань полікультурної освіти передбачає необхідність серйозного вивчення культури мігрантів, але уникає таких педагогічних штампів, як «взаємне культурно збагачення». Узагальнюючим, на наш погляд, є вислів Зандфукса: «Полікультурна освіта розглядає культурні зміни і культурну дифузію як мають місце і необхідні процеси. Воно покликане надати допомогу і підтримку представникам обох контактуючих культур, виховуючи такі якості як взаємна відкритість, інтерес і терпимість »(60, с.1150).
У фокусі аккультураціонного підходу центральне місце займає питання про культурної ідентичності (наборі культурних форм, рис, характеристик) людини. При його розгляді полікультурна освіта базується насамперед на екзистенціалістські ідеях вільного вибору і трансцендентальності сприйняття людини людиною.
У рамках аккультаріціонного підходу може бути розглянута і поширена в зарубіжній педагогіці концепція бікультурність освіти (Фтенакіс та ін), в основі якої лежить ідея про необхідність формування ідентичності закордонних школярів і студентів з груп мовних меншин. Згадка в одному і тому ж контексті понять «культурна» і «бікультурність ідентичність» не є протиріччям, а навпаки, підкреслює залежність становлення ідентичності від життєвої практики, вказує на її змінність і необхідність відкритості ». Фтенакіс говорить про те, що «представники етнолінгвістичних меншин лише тоді зможуть стати дійсно бікультурність членами нового для них суспільства, коли вони усвідомлюють своє власне лінгвістичне і культурна спадщина» (60, с.11). Автор говорить про становлення «білінгвальної-бікультурність ідентичності». Цілі бі-культурної освіти формулюються його прихильниками наступ-щим чином: «бікультурність освіта сприяє засвоєнню сформувалися в сім'ї цінностей і норм поведінки на емоційному та когнітивному рівні, що забезпечує впевненість у суспільстві. Бікультурність освіта повинна передбачати постійне порівняння двох культур і розвивати здатність виділяти і критично осмислювати цінності кожної культури, а також формувати свою власну культурну ідентичність »(31, с.20).
У руслі аккультураціонного підходу до полікультурному утворення витримані й роботи таких вітчизняних дослідників, як Б. Е. Корнусова, яка розглядає розвиток мотивації учнів до вивчення рідної мови через створення полілінгвістіческой системи навчання; Р. Хайруллин, який досліджує стан і перспективи розвитку національних систем освіти в Росії і розглядає інтернаціоналізацію свідомості учнів через полікультурна освіта як оптимальний шлях підготовки особистості до життя в полікультурному оточенні.
У цілому у вітчизняних дослідженнях аккультураціонний підхід не отримав значного поширення, бо для Росії більш актуальним є збереження і збагачення як російської культури, яка виступає в нашій країні в якості домінуючої, так і національно-культурної своєрідності інших народів, що населяють Росію.
У зв'язку з цим більшого значення нашого дослідження набуває діалоговий підхід, заснований на ідеях відкритості, діалогу культур, культурного плюралізму. Суть цього підходу полягає у розгляді полікультурної освіти як способу залучення учнів до різних культур з метою формування общепланітарного свідомості, що дозволяє тісно взаємодіяти з представниками різних країн і народів і інтегруватися у світовий та загальноєвропейський культурно-освітній культурно-освітній простір.
Філософсько-методологічною основою даного підходу є таке розуміння діалогу, коли всі філософські системи не відкидаються і навіть не знімаються в гегелівському сенсі слова, а співіснують і взаємодіють (В. С. Біблер) Гуманізм такої взаємодії полягає в тому, що кожен суб'єкт культури має пережити неповноту буття перед нескінченним різноманітністю всієї світової культури. У таких умовах єдино розумною і разом з тим моральної дорогою справжнього об'єднання різних культур може бути визнаний тільки діалог між ними.
Існування людини є завжди «спів-буттям" з іншими людьми (Бубер). Це стає вихідною передумовою і виступає в якості основного принципу для віх різновидів філософії діалогу.
Діалог як спосіб спілкування людей у його науковому осмисленні був введений ще Сократом і використаний як методу отримання знань. В основі сократівського методу знаходиться перехід від повсякденних уявлень до рівня філософського осмислення проблеми в послідовних узагальненнях.
Тема діалогу по відношенню до культури вперше виникла на початку XX століття в роботах К. Ясперса, О. Шпенглера, М. Бубера, М. Бахтіна. Пізніше проблема «діалогу культур» піднімалася в працях Л. Баткіна, М. Кагана, на рубежі 80-х-90-х рр.. - У роботах П. Гайденко, В. Біблера та ін
Так, Ясперс звів здатність комунікації в ранг «гносіологіческого критерію істини», Бахтін перевів поняття «діалог» з літературного жанру у філософську категорію.
Проблема діалогу в культурі (слідом за Бахтіним) виходить на суттєві характеристики культури, найважливішим з яких, з точки зору нашого дослідження, є універсальним принципом, який організовує мислення людини, забезпечує саморозвиток культури, відтворення особистості, здатність до комунікації. Всі історичні та культурні явища виступають продуктом спілкування, взаємодій, наслідком взаємовідносин з самим собою, соціумом, з універсумом.
У ході історико-культурного процесу діалог вели різні релігійні та ідеологічні системи, народна і професійна культура, діалогічність були взаємовідносини окремих національних культур і культурних епох. Діалог ішов по часі і просторі, він пронизував тканину історії та культури по вертикалі і горизонталі. Діалог виступав як самостійний літературний жанр, як форма наукового трактату, а діалогічність - як внутрішня властивість текстів, створених різними мистецтвами.
Визнання принципу діалогічності не є загальновизнаним у педагогіці і філософії.
Так, О. Шпенглер і його послідовники вважали, що культура є «організмом», який, по-перше, володіє жорстким наскрізним єдністю, по-друге, суворо відокремлений від інших «організмів», йому подібних. Таким чином, стверджуючи, що єдиної людської культури немає і бути не може, Шпенглер повністю заперечує будь-яке був вплив і успадкування елементів різних культур. Мислитель вважає, що кожній культурній «організму» відміряно певний термін існування, але унікальність останнього не дозволяє йому вступати в спілкування, в діалогічне зіткнення з іншими культурами.
Іншими словами, висувається теза про самодостатність культури, її здатності до відокремленому розвитку. У зв'язку з цим Д. Драгунський зауважує, що ілюзія самодостатності, іноді виникає при розгляді «потужних» культур і служить свого роду виправданням культурного ізоляціонізму грунтується на наявності всередині таких культур великого числа естетичних, світоглядних опозицій, як би забезпечують саморозвиток без впливу із зовні. Але подібні опозиції формуються іншокультурних впливами, часто настільки глибоко освоєними, вбудованими в культури, що вони вже не сприймаються як чужі.
Таким чином, ми можемо констатувати, що відносини між культурами можуть бути різними:
а) відносини однієї культури до іншої як до якогось об'єкту, в результаті спостерігається чисто утилітарне ставлення однієї культури до іншої (12, с.23-215),
б) відносини неприйняття однієї культури іншою,
в) відносини взаємодії та взаємозбагачення, тобто ставлення-ня культур один до одного як рівноцінним суб'єктам.
Наслідком культивування першого типу відносин у суспільстві є вкорінення в суспільній свідомості представників культури, яка виступає у функції об'єкта, комплексу неповноцінності, аж до самозречення від своєї самобутності, до добровільного підпорядкування іншій культурі - такі явища англоманом, франкоманіі, германофільства та ін В результаті культивування в суспільстві відносин другого типу виникають егоцентричні, самозакохані, навіть шовіністичні культури, замкнуті на собі і не бажають мати справу з іншими культурами, нібито «неповноцінними», «нижчими», «некультурними». Полікультурна освіта базується на третьому типі відносин, який знайшов відображення у міжнародному документі ЮНЕСКО «Декларація Мехіко з політики в галузі культури».
2. Затвердження культурної самобутності сприяє визволенню народів, і, навпаки, будь-яка форма панування є запереченням цієї самобутності або загрозою її існуванню.
3. Культурна самобутність є неоціненне багатство, яке розширює можливості для всебічного розвитку людини, мобілізуючи кожен народ і кожну групу, змушуючи їх черпати сили у своєму минулому, засвоювати елементи інших культур, сумісних зі своїм характером, і тим самим продовжувати процес самотворення.
4. Жодна культура не може абстрактно претендувати на право бути універсальною, універсальність складається з досвіду всіх народів світу, кожен з яких стверджує свою самобутність. Культурна самобутність і культурна різноманітність нерозривно пов'язані один з одним.
5. Культурні особливості не порушують єдність загальних цінностей, які об'єднують наші народи, більш того, вони роблять їх більш плідними. Різноманіття становить саму основу культурної самобутності там, де пліч-о-пліч існують різні традиції.
6. Міжнародне співтовариство вважає своїм обов'язком зберігати і захищати культурну спадщину кожного народу.
7. Все це вимагає такої культурної політики, яка б охороняла, розвивала і збагачувала самобутність і культурну спадщину кожного народу, забезпечувала повну повагу культурних меншин та інших культур світу. Незнання культури тієї чи іншої групи або її знищення збіднює людство в цілому.
8. Необхідно визнати рівність у гідності всіх культур і права кожного народу і кожного культурного співтовариства стверджувати, зберігати свою культурну самобутність і забезпечувати її повагу (Декларацію Мехіко з політики в галузі культури, 1984, с.78-79).
9. Всі культури становлять єдине ціле в спільну спадщину людини. Культурна самобутність народів оновлюється і збагачується внаслідок контактів з традиціями і цінностями інших народів. Культура - це діалог, обмін думками і досвідом, осягнення цінностей і традицій інших, в ізоляції вона в'яне і гине (виділено нами).
Таким чином, діалогічність - це особлива якість культури, яка прагне до цілісності. Ця риса забезпечує механізм самозбереження і саморозвитку культури, допомагає уникнути її стагнації, скам'яніння і ритуалізації. Діалогічність дозволяє прийняти чужі аргументи, чужий досвід, завжди шукає балансу, компромісу. Як писав Л. М. Толстой «... є сама найважливіше - життя. Але життя ще пов'язана з життям інших людей і в сьогоденні, і в минулому, і в майбутньому. Життя - тим більше життя, ніж тісніше вона пов'язана з життям інших, із загальною життям ».
У процесі полікультурної освіти зв'язок цей забезпечується підготовка учнів до розуміння іншої культури, до визнання навколишнього різноманітності.
Важливим філософсько-культурологічним підставою полікуль-турне освіти є теза про культурному плюралізмі, покликаному відобразити в специфічно переломленому (аккультурірованном) вигляді багатоплановість і суперечливість соціальної дійсності. Ми повинні визнати, що світ - це розходження, а тому необхідне єднання культурного різноманіття. Діалог, усвідомлюваний як фундаментальний принцип життєдіяльності культур, вказує на істотну потребу однієї культури в іншій. Переконаний прихильник «культури багатотонної Бахтін писав:« Ми ставимо чужій культурі нові питання, яких вона сама собі не ставила, ми шукаємо в ній відповіді на ці питання, і чужа культура відповідає нам, відкриваючи перед нами нові свої боку, нові смислові глибини ... При такий діалогічної зустрічі двох культур вони не зливаються і не змішуються, кожна зберігає свою єдність і відкриту цілісність, але вони взаємозбагачуються »(М. Бахтін).
Коли при полікультурному освіту учні долучаються до елементів «чужий» культури, коли відбувається діалогічна зустріч культури рідної і «інший» - завжди виникає питання - які культури маються на увазі: минулого, теперішнього, майбутнього; тільки зароджуються або повністю розкрилися в процесі історичного розвитку? У цьому плані принципово важливим є трактування культури Бахтіним, яку він представляв як диференційоване триєдність, напластований один над одним смислові шари. Перший шар - історично зняте зміст - відкритий в минуле і нерозривно пов'язаний з попередніми культурними епохами. Другий шар відбиває своєрідність поточного моменту і втілює в собі смислове актуальність культури у вузькому, спеціальному значенні цього слова.
Як зазначає Драгунський, «безперервна мінливість, плинність сучасності заломлюється тут у тому, що смислова активність культури в кожен даний момент може під впливом навіть чисто зовнішніх для культури фактором втрати, загубитися і, таким чином, актуальний зміст культури непомітно для себе« перетече »у пласт «шарового» змісту. У той же час місце актуального змісту займуть ті цінності і смисли, які до недавнього часу були зараховані лише до розряду потенційних ».
Третій шар культури - потенційне зміст - відкритий в майбутнє, в прийдешні культурні епохи.
Отже, в процесі полікультурної освіти ми стикаємося з диференційованими єдностями культури минулого, сьогодення і майбутнього, які можуть бути осмислені лише в їх історичній наступності та взаємозв'язку. Кожне з цих єдностей «Тришаровий», в кожному є своє «зняте», своє актуальне і своє потенційне зміст (сенс, значення). Потенційний сенс минулого і «зняте» передбачення майбутнього зустрічаються в актуальному змісті цього. «Зняте» зміст цього пізнається в чому в актуальному попереднього минулого, а потенційний сенс цього відгукується так чи інакше в актуальному зміст майбутнього, наступного за справжнім. Так, уявлення про культуру як про відкрите диференційованому єдності дозволяє осмислити низку типологічно різних і історично віддалених одна від одної культур як триває в часі цілісно-смислову єдність, як певний безперервний історично-мінливий, суперечливий, але внутрішньо цілісний континуум загальної людської культури.
При цьому взаємне відштовхування, полемічна упередженість старого і нового в культурі, боротьба змінюють один одного культурних систем за панування над умами і почуттями людей не можуть скасувати ні їх наступності, ні їх взаємопритягання, ні акумуляції загального ціннісно-смислового змісту всіх культур в якості єдиної культури , тобто очеловеченного, освоєного людиною світу.
З іншого боку, той же уявлення про диференційований єдності культури як про відкриту систему дозволяє осмислити різноголосся культури одного часу як змістовні пласти цінностей, значень і смислів, вкорінені в різних історичних епохах, в різних етапах єдиного культурно-історичного розвитку, тобто вибудувати одночасність культурних явищ як історичний процес, у якому здійснюється зміна ціннісних критеріїв.
Для осмислення філософії сучасної полікультурної освіти безумовно цікавий підхід В. С. Біблера до трактування культури як цілісної людської діяльності, на підставі якої виростають сходяться межі основних форм духовної самодетермінації нашої свідомості, мислення долі. У розумінні діалогічної школи Біблера, культура набувається в міжлюдських стосунках і включає в себе ціннісні, знакові, інституціональні складові. Фактично такий підхід обумовлений спробою осмислення культури в рамках парадигми постмодерну і дає розуміння об'єктивного базису діалогічність, властивою глибинним сенсів культури. Згідно Библеру: «Сучасне мислення будується за схематизму культури, коли« вища »досягнення людської свідомості, буття вступають в діалогічне спілкування з попередніми формами культури (античності, середніх століть, Нового часу). Аналогічне становище одвічно вгадувалося у сфері культури, тієї форми культури, що завжди будується не в процедурі зняття, але в ситуації зустрічі (і трагічного сполучення) унікальних і неповторних особистісних феноменів. У XX столітті навіть ціннісні та духовні спектри різних форм культури (Захід, Схід, Європа, Азія, Африка, або в межах самої західної культури, - Античне, Середньовічне, нововременную мислення) стягуються в одному культурному просторі, в одній свідомості і мисленні, вимагають від людини не однозначного вибору, але постійного духовного сполучення, взаємопереходу, глибинного спору в осередді якихось вічних точок подиву і «вічних питань буття». І - в цьому - в діалозі різних культурних смислів буття - суть сучасного поняття, сучасної логіки мислення ».
Прихильники герменевтики розглядають діалог культур перш за все як спілкування свідомостей. Під свідомість у даному випадку розуміється сукупність образів і їх структур, що формуються в діяльності. Оскільки однією з глобальних цілей полікультурної освіти є досягнення розуміння в широкому сенсі для нас є важливим, що при спілкуванні свідомостей як діалозі культур розуміння виступає у виді переведення уявлень однієї культури в уявлення інший. При аналізі цього феномена учень в процесі полікультурної освіти стикається з такими фактами: по-перше, близькості культур, якщо існує спільність свідомостей, перетин їх, по-друге, двофокусних, амбівалентності, діалогічності: одне і те ж явище учні інтерпретують в уявленнях своєї і чужої культури, приймаючи їх як рівні цінності, не відкидаючи інше уявлення. Ми згодні з Л. М. Лузіної, що «подібне ставлення до представників чужої культури може бути названо відкритістю для діалогу; це відношення діалогічності ... Взяти культуру іншого, терпіти його культуру поруч зі своєю може лише той, кому є діалогічність мислення, здатність спілкуватися з самим собою, як з іншим, зі своїм розумом. Розум тоді і тільки тоді розум, коли він не тотожний течією своєї думки, коли він здатний подивитися на це протягом зі сторони ... Подивитись як інше «я» в мені. Без цього «я», без іншої культури я не здатний відчути свою унікальність ».
Метою учасників діалогу є досягнення взаємного розуміння при всій можливій різниці займаних в цьому діалозі позицій. Особливість діалогу різномовних культур полягає в тому, що багатофункціональність слів однієї мови гіпертрофується різноманіттям варіантів додання значення цьому слову в іншій мові. Кожен учасник діалогу в процесі пошуку сенсу і його вербалізації приходить до своєї істини. Вона може й не збігатися з істиною, відкритої іншим учасником. Важливо вирішити питання про принципову можливість їхнього єднання. Для цього є передумови, вони - в наявності загального об'єкта і спільної мети, в загальній технології, в загальних способах мислення, засобах пізнання об'єкта, загальній логіці становлення і викладу думок про об'єкт діалогу. Формування таких передумов сприяє полікультурному освіти учнів, у тому числі розвитку у них здатності до взаєморозуміння. Взаєморозуміння можна визначити як визнання взаємної цінності у подібності і відмінності, як міжлюдських та міжкультурне взаємодовіра та комплементарність, взаимодополнимости ідеалів і смислів (Є. М. Матюхіна).
В. С. Біблер розмежовує дві форми «історичного наслідування». Одна форма укладається в схематизм сходження по сходах прогресу або розвитку. На противагу цьому «культура будується і« розвивається »зовсім по-іншому, по протилежному схематизму. Ця культура здатна жити і розвиватися (як культура) тільки на межі культур, в одночасності, в діалозі з іншими цілісними, замкнутими «на себе», на вихід за свої межі, культурами »(3, с.33).
Думки культуролога Г. Д. Гачева разюче схожі з думками Біблера. На відміну від Біблера, що працює з історією і тому виділяє культури Античності, Середньовіччя, Нового часу і т.д., Гачев працює зі світом. Він виділяє різні національні культури: російську, індійську, болгарську, німецьку і т.д. У своїй роботі «Національні образи світу» Гачев пише: «Плодами історії є як цивілізація спільна для всіх, - так і культура, яка виростає. Не можна побудувати дерево. Цивілізацією сучасні народи зближені, культурами розрізнені, і в цьому, з одного боку, - можливість порозуміння, а з іншого - краса розмаїття »(9, с. 44).
Короткий виклад концепції діалогу культур, основних її констант представляється нам продуктивним для розгляду її значення в теорії полікультурної освіти. Одним з основних достоїнств теорії «діалогу культур» є її принципова відмова від монологичности в мисленні. З монологом закономірно пов'язуються авторитарність, директивність, нетерпимість до чужого слова і думки, ритуали, одним словом все те, що неприйнятно для теорії полікультурної освіти.
У руслі діалогового підходу А.В. Шафрікова розглядає полікультурне освіта як «сучасну тенденцію світового процесу, яка стверджує ідею про те, що в основі світової цивілізації лежить безліч незалежних самостійних сутностей». Саме поняття «полікультурна освіта» вона вважає найбільш ємним з усіх пов'язаних з ним термінів. Розкриваючи сутність полікультурної освіти, А. В. Шафрікова підкреслює, що воно спрямоване на збереження і розвиток усього різноманіття культурних цінностей, норм, зразків і форм діяльності, що існують в даному суспільстві і базується на принципах діалогу та взаємодії різних культур. Полікультурна освіта вона розглядає в міжнародному та міжнаціональному контексті як взаємозв'язок різних культурних середовищ в сферах освіти.
Близьку позицію займає Т. Б. Менська, відзначаючи, що «полікультурна освіта не тільки означає різне для різних людей в суспільстві, але і взагалі на глибинному рівні обумовлено економічними реаліями та ідеологією різних соціумів».
Л. Г. Вєдєніна, оперуючи поняттям «міжкультурне навчання», прямо пов'язує його з навчанням іноземної мови та визначає як «полілог мов і культур, навчання, розраховане на інтеграцію хто навчається в систему світової культури».
Критикуючи аккультураціонний підхід до полікультурному утворення, Г. Д. Дмитрієв зауважує, що багато дослідників називають мультикультурним або полікультурним освітою те, що по суті є поліетнічним утворенням, тобто відбиває питання, пов'язані з нормалізацією відносин між етнічно різними групами та індивідами. У полікультурному освіту автор бачить не тільки «спосіб протистояти расизму, упередженням, упередженості, етноцентризму, ненависті, заснованої на культурних відмінностях», а й «педагогічну спробу допомогти зрозуміти свою культуру, роль узагальнень та стереотипів у комунікації між різними культурами, усвідомити своє« Я ».
До діалогового підходу відноситься діяльнісна концепція полікультурної освіти, автори якої (Є. Ф. Тарасов та Ю.А.Со-Рокин) вважають, що чужа культура засвоюється тільки в процесі якої-небудь діяльності. На їхню думку, «здійснення власне діяльності передує етап орієнтування в умовах діяльності: на цьому етапі відбувається усвідомлення засвоюваних фрагментів чужої культури,« переформулювання »чужої культури в термінах свого лінгвокультурного досвіду. Таким же чином пізнається не лише чужа культура, але й раніше невідомі фрагменти своєї культури: відбувається перенесення розумових дій, відпрацьованих в одній сфері діяльності, в іншу сферу, коли яка-небудь задача не може бути вирішена колишніми способами ». У цьому ж дусі висловлюється і Г. Поммерін, яка визначає полікультурна освіта як педагогічний відповідь на реальність мультикультурного суспільства, як відкриту діяльнісно орієнтовану концепцію, що сприймає всі суспільні зміни та инициирующую інноваційні процеси. Полікультурна освіта розглядається Поммеріним як внесок у виховання в дусі миру шляхом вирішення міжкультурних конфліктів. Автор виходить з ідеї визнання індивідуальних відмінностей кожної особистості і вважає полікультурна освіта діяльнісно-орієнтованим і відкритим нових знань і нового досвіду (59, с. 106). Цю точку зору поділяє ряд зарубіжних дослідників полікультурної освіти (Хоманн, Зандфукс, Циммер). Зокрема М. Хоманн (48) виділяє два основних напрямки полікультурної освіти: по-перше, спільне рішення міжкультурних конфліктів, існування яких має бути визнане і усвідомлено, по-друге, збагачення за рахунок діалогу з чужими культурами.
На початку 90-х років в Росії і за кордоном з'явилися роботи, в яких коло завдань полікультурної освіти був істотно розширений. Згідно з сьогоднішнім розумінню проблеми мети і завдання полікультурної освіти повинні охоплювати не тільки міжкультурні відносини в рамках своєї країни, але і в рамках Європи і всього світового простору. Як підкреслює Kрюгер-Потратц (53), полікультурне освіта покликана допомогти учнем орієнтуватися в суспільстві, в якому все життя визначається етнічної, мовної, релігійної та соціальної гетерогенністю, і ця залежність буде в майбутньому ще більш чітко виражена. Воно повинно навчити їх поводитися з цим різноманіттям і знайти в ньому своє місце (53, с.3).
Необхідно звернути увагу на те, що полікультурна освіта не ідентичне концепції виховання європейської самосвідомості («Europaerziehung»), яка націлена на формування нового європейського громадянської свідомості, хоча вони і мають схожі цілі. Так, полікультурна освіта має допомогти у подоланні національних забобонів і сприяти міжкультурному взаєморозумінню між різними народами.
Цінним, на наш погляд, є визначення полікультурної освіти, яке дав Tомас (66): «Полікультурна освіта має місце, коли певна особа прагне у спілкуванні з людьми іншої культури зрозуміти їх специфічну систему сприйняття, пізнання, мислення, їх систему цінностей і вчинків, інтегрувати новий досвід у власну культурну систему і змінити відповідно до чужою культурою. Полікультурна освіта спонукає поряд з пізнанням чужої культури і до аналізу системи власної культури »(66, с.83). Таке розуміння дозволяє виділити різні рівні полікультурної освіти або ступеня прилучення до чужої культури: від розуміння до запозичення деяких зразків діяльності і селективного їх застосування. Дані рівні можуть відповідати окремим етапам у процесі полікультурної освіти або представляти собою його кінцевий результат.
До діалогового підходу можна віднести також зарубіжну концепцію мультіперспектівного освіти. Її автори Х. Гепферт і У. Шмідт вимагають перегляду освітніх програм шкіл та ВНЗ з метою подолання монокультурною орієнтації.
На прикладі баварських шкільних освітніх програм з історії, суспільствознавства та релігії Гепферт показав, наскільки вони впливають на розвиток відкритості, формування інтересу до чужих культур, а також сприяє розвитку етно-і євроцентризму, нетерпимості та ворожості по відношенню до інших культур. Автор підкреслює, що про полікультурності освітньої програми недостатньо судити за ступенем представленості в ній чужих культур. Більш важливим є те, як ці культури представлені учнями, а також наскільки інтенсивно в змісті освіти у вищій та середній школі реалізується ідея діалогу культур.
Гепферт формулює деякі критерії або постулати, яким повинні відповідати освітні програми. «Інші народи і культури повинні розглядатися не як об'єкти, а як історичні суб'єкти. Необхідно показувати представників інших культур в їх життєвої ситуації, разом з їхнім стилем життя, традиціями, особливостями і життєвими обставинами »(43, с.43). Таким чином автор закликає до повної переорієнтації процесу навчання - зокрема, від подієвої історії до соціальної. Він пропонує розвивати «подвійне бачення» («doppelte Sichtweise»), яке передбачає не гармонізацію історії, а навпаки, докладний розгляд її драматичності, її протиріч (43, с. 6).
Нові освітні програми повинні надавати учнем можливість розширення меж їх світорозуміння, можливість усвідомлення ними відносності думок і суджень, вчити критично підходити до панівних у суспільстві уявлень. Викладач при цьому виступає в якості зразка, демонструючи раціональне та відкрите мислення, але не відмовляючись від власної позиції.
Шмідт також як і Гепферт розглядає полікультурна освіта в загальному контексті теорії освіти, додаючи до цього підходу культурно-політичний і соціальний аналіз ситуації. Результатом його досліджень стала освітня програма «Міжкультурна навчання» («Interkulturelles Lernen»), що складається з трьох основних навчальних блоків: «Проблема етноцентризму», «Життя в навколишньому світі», «Криза індустріального суспільства». Подібно Гепферт Шмідт хоче зробити процес навчання відкритим по відношенню до різних перспектив. Він виходить з того, що «Міжкультурна комунікація включає багатство і розмаїття мислення і сприяє загальному розвитку особистості завдяки елементам, присутніх в чужих культурах» (61, с.117).
Шмідт вважає, що в світі склалися об'єктивні передумови для виникнення світового проблемного свідомості. Він говорить про «синхронних елементах свідомості». Поряд з ними продовжують розвиватися і різні культурні традиції, так що «синхронні», універсальні елементи свідомості змішуються з «діахронному», традиційними елементами (61, с.116).
Шмідт закликає до «мультіперспектівному аналізу системи світу» (61, с.123). Розвинені суспільства повинні, на його думку, усвідомити криза своїх культур і по-новому визначити своє ставлення до традиції та сучасності. Автор вказує на необхідність відновлення миролюбного суспільства, що можливо тільки на рівні особистих контактів з представниками інших культур, на рівні інтеграції і трансформації знань, отриманих з інших культур (61, с.134).
Основним завданням полікультурної освіти має бути розвиток здатності до міжкультурної комунікації (61, с.137). У цілому Гепферт і Шмідт бачать мету полікультурної освіти в тому, щоб дати учнем уявлення про що відбуваються в світі різносторонніх культурних обмінних процесах і багаторівневої структурі кожної культури. Інші народи повинні розглядатися не як об'єкти, а як історичні суб'єкти.
Дане розуміння полікультурної освіти зачіпає основи загальної освіти, оскільки мова йде про зміну ставлення молодих людей до миру і тим самим до самих себе, про розширення поняття ідентичності в змістовному плані.
Завершити розгляд діалогового підходу до полікультурному утворення хотілося б тезою вітчизняного філософа М. О. Лоського про світову культуру як синтез кращих досягнень національних культур різних народів, що населяють нашу планету: "Національна культура набуває популярність в усьому світі тільки тоді, коли цінності, розвинені в ній , стають досягненням всього людства. Культура миру, культура міжнаціонального спілкування - результати багатовікового розвитку загальнолюдської історії »(13, с.19).
Останнім часом в ході педагогічних дискусій з проблем полікультурної освіти з'являються концепції та окремі теоретичні положення, які умовно можна об'єднати в змістових межах соціально-психологічного підходу, Соціально-психологічний підхід у повній мірі в науці ще не сформувався. Разом з тим, вже можна виділити його деякі відмітні ознаки, найбільш важливим з яких є розгляд полікультурної освіти як особливого способу формування певних соціально-настановних і ціннісно-орієнтаційних схильностей, комунікативних та емпатичних умінь, що дозволяють випускникові середньої або вищої школи здійснювати інтенсивне міжкультурна взаємодія і проявляти розуміння інших культур, а також толерантність по відношенню до їх носіїв.
Як відзначають дослідники, можна виділити три підходи у людини намагається зрозуміти іншу культуру. В основі першого підходу лежить стратегія внутрішнього осягнення, спроба інтерпретувати різні прояви культури посредствам «ауто-інтерпретації» самих носіїв. Другий підхід заснований на стратегії науково іноінтерпретаціі, спроба раціонального пояснення, виходячи з надкультурной наукової дисципліни. Третій підхід пропонує стратегія критичного реалізму, спроба розкладання культурних феноменів на значимі складові частини, що підводить до розуміння загального спорідненості та взаємозалежності культур.
Навчання міжкультурному порозумінню не повинно обмежуватися інформацією про екзотичні аспектах іншої культури або пропагандою цінностей плюралізму. Потрібно зробити серйозну спробу зрозуміти хоча б одну конкретну іншу культуру.
Міжкультурне спілкування - це особлива форма спілкування, коли два учасники акту спілкування належать різним культурам. Відповідно дослідження в цій області стосуються в основному трьох проблем: виховання, мова, невербальні процеси.
У зарубіжній педагогіці соціально-психологічний підхід об'єднує такі неоднорідні компетенції, як компетенція антирасистського виховання і соціального навчання.
Компетенція антирасистського виховання сформувалася у Великобританії на початку 80-х років спочатку як альтернатива полікультурному освіти. Її виникнення було обумовлено різким почастішанням випадків расової дискримінації і расових конфліктів у містах. Дану компетенцію можна розглядати як реакцію на наслідки колонізації і міграційних процесів. Важливим поштовхом для розвитку даного підходу послужили роботи Муллард (35), в яких він представив власну стратегію "зміни структури суспільно-виховної системи». Поряд з Муллард представниками антирасистського напрямки є Каррінгтон, Коул і Троун. Всі вони вважають концепцію анти-расистського виховання не частиною, а альтернативою полікультурному освіти. На їхню думку, в основі обох концепцій лежать абсолютно різні стратегії освітньої політики, базуються рующие, у свою чергу, на різних підходах та методах аналізу проблем. Прихильники моделі антирасистського виховання критично помічають, що в концепції полікультурної освіти індиві-дуалізіруется проблема расизму і при цьому не зачіпаються конкретні політичні та економічні умови і протиріччя, що стосуються в однаковій мірі і корінного населення, і груп, що піддаються расової дискримінації (33, с.123 ). На думку Мулларда, принципова різниця між полікультурним і антирасистський освітою полягає в тому, що всі педагогічні моделі, пов'язані з полікультурному утворення, в основі своїй орієнтовані на культуру, в той час як концепція антирасистського виховання концентрується на структурі суспільства (35, с.61) . «На відміну від моделей полікультурної освіти, які націлені на виховання шанобливого ставлення до культурних відмінностей, концепція антирасистського виховання передбачає формування активної позиції по відношенню до нерівності та несправедливості» (35, с.84). Таким чином, прихильники антирасистської концепції вважають недоліком моделей полікультурної освіти їх аполітичність, пов'язану з культурологічної інтерпретацією всіх проблем. Незважаючи на це, в останні роки у Великобританії та інших країнах намітилася тенденція до зближення обох концепцій аж до їх об'єднання. Цьому почасти сприяла провідна в Німеччині та інших європейських країнах педагогічна дискусія, покликана виробити педагогічні стратегії в рамках полікультурної освіти, спрямовані проти проявів расизму і правого екстремізму. За словами Лі, антирасистський виховання є частиною полікультурної освіти за умов, що політичним чинником буде приділено достатньо уваги (54). Про можливість об'єднання двох концепцій говорить і Коен (32), виділяючи позитивні елементи і намагаючись подолати недоліки обох підходів. Метою полікультурної освіти при цьому він вважає розвиток здатності критично сприймати зустрічаються кліше, стереотипи, односторонні образи, пов'язані з іншим людям і їх культур і вироблення у школярів та студентів толерантного ставлення до них (32, с.97). Дана мета набуває особливої актуальності, наприклад в такій країні, як Німеччина, яка відрізняється надзвичайною відвертістю.
У традиціях соціально-психологічного підходу витримана концепція так званих «культурних відмінностей». Прихильники даної концепції формулює такі педагогічні цілі полікультурної освіти:
· Розвиток терпимості по відношенню до чужого способу життя і стилю поведінки (39, с.25), заснованої на розумінні відмінностей в культурному вигляді людини, які можуть призвести до конфліктів між представниками різних соціальних верств (30).
· Усвідомлення того, що культурні відмінності і чужі культури в цілому впливають на емоційну сферу людини, стаючи джерелом її переживань і потребностное стан (57).
· Розвиток здатності диференціації всередині чужої культури, вміння оцінювати системи цінностей і норм за ступенем їх історично-конкретної важливості для певних видів діяльності (45).
· Формулювання здатності інтегрувати елементи інших культур у власну систему мислення та цінностей (39, с.26).
У представлених вище формулюваннях цілей і завдань полікультурної освіти чітко простежується тенденція до їх ускладнення, підвищенню вимог. Можна виділити певні рівні полікультурної освіти: від знайомства з чужою культурою і виховання терпимості до неї до аналізу власної системи цінностей і пошуку нових масштабів та образів поведінки.
Рішення завдань полікультурної освіти школярів вимагає посилення полікультурної складової у підготовці майбутнього вчителя. У зв'язку з цим певне значення набуває висунуте Дмитрієвим теоретичне положення про багатокультурність як важливої складової професіоналізму. Виходячи з цього положення, студенти різних спеціальностей, особливо педагогічних, «повинні вміти працювати з різними в культурному відношенні людьми, правильно розуміти людське відмінність, бути толерантними до них, вміти стверджувати своїми особистими справами і словами культурний плюралізм у суспільстві» (11, с. 116).
З метою формування такої готовності Т. Б. Менська виділяє ряд основних областей, в яких у студентів повинні бути сформовані певні компетенції відповідно до вимог полікультурної освіти. До таких належать:1. Культура і плюралізм: 1) суть культури; 2) різноманітність і особливості культур; 3) співвідношення культур; 4) динаміка культури (культурні зміни, сходження культур).
2. Комунікація та культурні бар'єри: 1) теорія комунікації, 2) культура і різноманітність форм виховання, 3) основна мова і невербальна комунікація; 4) мови і різноманітність способів мислення, пов'язаних з культурою.
3. Психо-соціальна ідентифікація і міжнаціональні зв'язку: 1) культурні відмінності і становлення психо-соціальної ідентифікації: зняття відмінностей (асиміляція), закріплення відмінностей (сегрегація), 2) етноцентризм, расизм, дискримінація, 3) стереотипи; 4) взаєморозуміння культур, бюрократія і положення меншин, соціополітичні аспекти.
Для успішної підготовки майбутніх вчителів автор пропонує спеціальну навчальну програму «Формула-турне», що складається з трьох основних компонентів:
1) курс з проблем однієї чужорідної культури і міжкультурної освіти;
2) навчальний турне в ареал або район поширення цієї культури;
3) підготовка дидактичного матеріалу з дослідження цієї культури учнями.
Найбільш виразно особливості соціально-психологічного підходу відображаються в концепції соціального навчання, отримала широке поширення в Німеччині. В якості основних цілей полікультурної освіти автори цієї концепції виділяють емпатію, солідарність і здатність вирішувати конфлікти. Згідно Ессінгер і Граф, «емпатія увазі розуміння іншої людини, здатність поставити себе на його місце, побачити його проблеми його ж очима і відчувати до нього при цьому симпатію. Виховання емпатії вимагає в першу чергу стимулювання відкритості індивідуумів, їх готовності займатися іншими людьми, їх проблемами і визнавати їх інакшість »(36, с.26).
Найбільш серйозним в науковому плані дослідженням, що розглядає полікультурне освіта як соціальне виховання і навчання, є, на ваш погляд, роботи Р. Шмітта (62). Його освітня програма для початкової школи, що має девіз «Терпимість, взаємодія, солідарність», спирається на результати психологічного дослідження процесів зміни ставлення до світу і світогляду у дітей. Шмітт є одним з небагатьох авторів, які зачіпають психологічні передумови полікультурної освіти (26, с.173). Він активно виступає за використання як методу полікультурної освіти проблемної рольової гри, в ході якої виявляється невідповідність між усвідомленими і прийнятими на когнітивному рівні знання і спонтанними емоційними реакціями. Шмітт формулює два основні принципи соціального виховання, які відносяться до полікультурному освіти в рамках соціального навчання:
1. Принцип уникнення нормативних відмінностей. Необхідно дуже обережно обходитися з інакшість і чужість іншої культури та її представників.
2. Принцип «соціальної близькості». Доцільно включати в обговорення актуальні, реальні проблеми і ситуації, щоб їх легше було співвіднести з власним досвідом.
Звичайно, соціальні компетенції є необхідною базою для полікультурної освіти. Якщо соціальний клімат педагогічного закладу буде недостатньо сприятливим, то низькими будуть і шанси полікультурної освіти. Проблема полягає в тому, чи можливо в повній мірі реалізувати полікультурна освіта лише в рамках соціального навчання.
Співвіднесення проаналізованих нами вище підходів з відповідними їм концепціями, їх цілями та провідними ідеями відображено в наступній узагальнюючої таблиці.
Підходи до полікультурному освіти
Концепції | Автори | Мета полікультурної освіти | Провідні ідеї | |
| Аккультураціонний підхід | 1. Багато-етнічне утворення | Боос-Нюнніг, Зандфукс | Створення, утвердження і розвиток гармонії у відносинах між членами різних етнічних груп; вивчення традицій рідної культури, процесу переробки цих традицій в рамках нової культури, надання допомоги і підтримки представникам контактуючих культур, виховання взаємної відкритості, інтересу і терпимості. | Орієнтація на культуру переселенців; ідеї вільного вибору і трансцендентальності сприйняття людини людиною. |
| 2. Бікультурність освіта | Фтенакіс та ін | Засвоєння сформованих в сім'ї цінностей і норм поведінки на емоційному та когнітивному рівні, розвиток здатності виділяти і критично осмислювати цінності кожної культури, а також формувати свою власну культурну ідентичність. | Становлення «Білінгвальної-бікультурність» ідентичності; постійне порівняння двох культур. | |
| Діалоговий підхід | 1. Концепція «діалогу культур» | Біблер, Розенцвейг, Бубер, Левінас, Матюхіна, Шафрікова, Менська, Вєдєніна, Дмитрієв, Крюгер-Потратц, Tомас | Залучення до різних культур, формування общепланітарного cознанія, що дозволяє тісно взаємодіяти з представниками різних країн і народів і інтегруватися у світовий та загальноєвропейський культурно-освітній простір. | Ідеї відкритості, діалогу культур, культурного плюралізму. |
| 2. Діяль-ність-ва кон-додаток вона | Тарасов, Сорокін, Поммерін, Хоманн, Зандфукс, Циммер | Виховання в дусі миру, дозвіл міжкультурних конфліктів. | Ідея визнання индивидуаль-них відмінностей кожної личнос-ти, ідея «пере-формулірова-ня» чужої культури в термінах свого лінгвокультурах-ного досвіду. | |
| 3. Кон-додаток вона мульти-перспек-тивного образо-вання | Х. Гепферт, У. Шмідт | Розвиток здатності до міжкультурної комунікації, формування уявлення про проис-ходять у світі по-різному-сторонніх культурних обмінних процесах і багаторівневої струк-турі кожної культури. | Ідея подолання тривалого-ня монокуль-турного орієнта-ції, ідея пере-ріентаціі про-процесу навчання від подієвої історії до соціальної. | |
| Соціа-льно-психо-логи-ний підхід | 1. Кон-додаток вона антірас-істского воспита-ня | Муллард, КаррінгтонКоул, Троун | Формування активної позиції по відношенню до нерівності, розвиток здатності критично сприймати стереотипами-пи, пов'язані з іншим людям і їх культур. | Теорія струк-тури суспільства, ідеї рівності та справедливості. |
| 2. Кон-додаток вона «культурних раз-відмінностей» | Гайтанідес, Бордо, Меммі, Тейлор, Хакль | Розвиток терпимості по відношенню до чужого способу життя, поваги чужих культур, іншого способу мислення, розви-нення здібності диферен-диференціацію всередині чужої культури, інтеграції елементів інших культур у власну систему мислення. | Ідеї про відмінності в культурному образі людини та їх вплив на емоційну сферу людини. | |
| 3. Кон-додаток вона соціаль-ного навчання | Ессінгер, Граф, Шмітт | Розвиток емпатії, солі-дарності, здатності вирішувати конфлікти. | Психологичес-кі предпос-ки полікультур-ного освітньої-ня, теорія соціального виховання |
На основі вище наведеного аналізу сформувалося наше власне бачення сутності полікультурного освіти учнів. Полікультурна освіта ми розглядаємо як вид цілеспрямованої соціалізації учнів, що забезпечує
на когнітивному рівні освоєння зразків і цінностей світової культури, культурно-історичного та соціального досвіду різних країн і народів;
на ціннісно-мотиваційному рівні формування соціально-настановних і ціннісно-орієнтаційних схильностей учнів до міжкультурної комунікації та обміну, а також розвиток толерантності по відношенню до інших країн, народів, культур і соціальних груп;
на діяльнісно-поведінковому рівні активну соціальну взаємодію з представниками різних культур при збереженні власної культурної ідентичності.
Найважливішою складовою полікультурної освіти є білінгвальне навчання.
Сьогодні, коли в Росії на хвилі соціального оновлення, прагнення до відкритого суспільства та інтеграції у світовий та європейський культурно-освітній простір з'явився перший досвід білінгвального навчання, створюються наукові та методичні центри з даної проблеми, виникає природний інтерес до країн, що є піонерами руху білінгвальних шкіл . До таких можна віднести, насамперед, Канаду, Бельгію, Швейцарію, де традиційно існує природна двомовне середовище; США, де здійснюється інтенсивний процес інтеграції національних меншин в домінуючу мовне середовище.
Але для російських регіонів, які не відрізняються природним багатомовністю, найбільш корисний досвід тих країн, де розвиток білінгвального навчання детермінується не стільки внутрішніми процесами, скільки загальною тенденцією до інтеграції, прагненням до діалогу культур та міжкультурної комунікації. Найбільш показовим у цьому плані приклад Німеччини.
Розвиток теорії і практики білінгвального освіти дає важливі імпульси для інтенсивного інноваційного пошуку в цьому напрямку в школах Росії. При цьому мова йде не про пряме перенесення закордонного досвіду на російський грунт, а про глибокий осмисленні та використанні найбільш продуктивних ідей білінгвального освіти в подібних соціокультурних умовах. Актуальність цих ідей для Росії пов'язана з її прагненням до тісної взаємодії зі світовим співтовариством у вирішенні глобальних проблем людства, здійсненні гуманітарних проектів і в інших областях міжнародного співробітництва. Така взаємодія зумовило виникнення «мовного буму», що вплинуло на статус мови як предмета, що дає можливість скористатися перевагами відкритого суспільства.
Використання іноземної мови як способу осягнення світу спеціальних знань, прилучення до культури різних народів, діалог різних культур, що сприяє усвідомленню людьми приналежності не тільки до своєї країни, певної цивілізації, але й до загальнопланетарному культурній спільноті - всі ці ідеї білінгвального освіти мають важливе значення для російської школи, яка освоювала гуманістичну парадигму освіти.
«Освіта повинна створити умови для розвитку людини як такого: і що вміє, і тілесного, і переживає, і духовного, і родового, і особистості, і всіх тих сторін людини, про які ми ще недостатньо знаємо» (18).
До таких сторін відносяться і розвинені форми спілкування, що забезпечують формування комунікативно-орієнтованої особистості, здатної до міжкультурної комунікації, тому дуже важливим є вивчення можливостей, які відкриває для становлення такої особистості білінгвальне навчання. У цьому плані особливу цінність представляє собою досвід шкіл, що здійснюють білінгвальне навчання за принципом розширює кола соізучаемих культур і з орієнтацією на діалог культур як філософський стрижень освіти і життєвий стиль індивіда.
Як зазначає В. Маккей, «білінгвізм не можна описати лише в рамках лінгвістики. Ми повинні ці рамки подолати. Лінгвістику цікавить білінгвізм лише настільки, наскільки він здатний пояснити, що відбувається в мові, оскільки мова, а не індивід є власне предметом цієї науки »(56, с.555). Дотримуючись своїм спеціальним інтересам, різні науки поповнюють фонд знань про поняття білінгвізм.
Виходячи з предмета свого дослідження, кожна з них виділяє свою цільову домінанту білінгвізму. Якщо для лінгвістики це перш за все мовна компетенція, яка відображає рівень володіння рідною та іноземною мовами, то для психолінгвістики важливим є, коли і для яких цілей мова використовується окремими індивідами або соціальними групами. Соціологія розглядає білінгвізм як частина соціальної культури, психологія - з точки зору його впливу на розвиток окремих психічних процесів і особистості в цілому. Педагогіка вивчає білінгвізм в контексті організації навчального процесу, її цікавлять полікультурна освіта, можливість розуміння світу спеціальних знань засобами іноземної мови, вплив білінгвізму на загальний рівень освіченості.
Білінгвальне навчання ми розуміємо як цілеспрямований процес залучення до світової культури засобами рідної та іноземної мов, коли іноземна мова виступає в якості способу осягнення світу спеціальних знань, засвоєння культурно-історичного та соціального досвіду різних країн і народів.
Для розуміння сутності, цілей і змісту білінгвального навчання необхідне глибоке осмислення наявної освітньої практики в різних країнах світу, і особливо в США, Канаді, Німеччині, досвід яких найбільш повно висвітлено в зарубіжній педагогічній літературі.
Так, у США у світлі реформи освіти в 60-і роки було введено двомовне виховання для дітей з етнічних меншин у державних школах. Офіційна діфініція, яка була сформульована департаментом освіти, звучить наступним чином: «білінгвальне освіта ... є використання двох мов ... в якості засобів навчання для однієї і тієї ж популяції учнів за допомогою спеціальної програми, яка охоплює весь навчальний план, або частина його, включаючи заняття з історії і культурі ». Така програма покликана розвивати почуття власної гідності дітей, і гордості за причетність до обох культур »(68, с.13). Як видно з наведеної дефініції, акцент робиться не тільки на функціональному вивченні мов, але і на культурному компоненті, що робить можливою трактування білінгвального навчання як бікультурність. Визнання етнічної культури дитини школою сприяло позитивної мотивації до навчання і створювало додаткові можливості для його самореалізації в освітньому процесі.
Разом з тим, основною метою білінгвального навчання в США є інтеграція етнічних меншин на домінуючу англомовне середовище, при якій етнічне і мовну рівноправність швидше декларується, ніж може бути досягнуто.
Більшою мірою ідеї плюралізму культур та полікультурного виховання реалізуються в Канаді, де з цими ідеями пов'язують пошук «канадської ідентичності».
Незважаючи на те, що тут на державному рівні існує паритет двох мовних груп («charter groups»), більшість канадського населення належить до англомовної групи і лише трохи більше двох відсотків говорить по-французьки. Тому для багатьох англомовних дітей основним шляхом освоєння французької мови є спеціально організоване навчання в школі, на думку Фоллмер та ін (34), нагадує вивчення іноземної мови в освітніх установах Німеччини.
Проте головною особливістю канадської моделі є так звані імерсійним програми, описані в літературі Свейн, Барік та ін (28) і вперше реалізовані за наполяганням батьків - білінгвів у 60-ті роки у франкомовній провінції Квебек. У більшості джерел іммерсія трактується як тривалий занурення учнів в іншомовне середовище при винятковому або незначному використанні рідної мови і розглядається як поняття ідентичне білінгвальному навчання (28, 34, 51, 69).
Разом з тим, ми звернули увагу і на інші характеристики імерсії, що зустрічаються в спеціальній літературі.
Так, Фоллмер розуміє імерсії як процес «бескомпроміс-сного занурення в чужорідне засіб, в даному випадку друга мова, невідоме для студента» (34).
Подібну «безкомпромісність» відкидає Дженессі, який розглядає імерсії як форму білінгвального освіти, при якій учні, що говорять мовою більшості населення «частково навчаються засобами другої мови і частково - засобами першого» (34). Виявлені нами відмінності в наведених вище визначеннях характеризують різні варіанти імерсії, що зустрічаються в освітній практиці канадських шкіл. Мова йде, перш за все, про «ранній», «пізньої», а також про «тотальної» і «часткової» імерсії.
Рання іммерсія починається з дошкільного етапу або першого року навчання і передбачає навчання усіх предметів другою мовою, при збереженні природної комунікації на рідній мові з найближчим оточенням дитини в позаурочний час.
Тотальна (або повна) іммерсія передбачає вивчення всіх навчальних дисциплін іноземною мовою, в той час, або часткова обмежується лише певним набором предметів, що вивчаються у білінгвальному режимі. Повертаючись до наведених вище визначень, можна констатувати, що Фоллмер описує тотальну імерсії, в той час як Дженессі має на увазі імерсії часткову. У німецькій психолого-педагогічної літератури іммерсія розглядається перш за все як спеціальний метод білінгвального навчання, про що буде сказано нижче. Так на думку німецького дослідника Х. Воді, цей метод є «найбільш успішним зразком» для навчання іноземної мови, оскільки саме таким чином досягається значно вищий рівень знання мови і не страждають спеціальні знання з предметів, що викладаються іноземною мовою (69, з .8). Даний вихід підтверджується також у дослідженнях Дженессі і Хаммерлі (42, 46, 47).
Незважаючи на те, що ситуація розвитку білінгвального навчання в Німеччині має своє якісне своєрідність, в німецьких школах використовується як американський, так і канадський досвід. На думку Б. Струбберг (34), США та Німеччину зближує наявність значної кількості мігрантів, а, отже, і освітніх програм, що полегшують їх адаптацію до домінуючої мовному та культурному середовищі. Що стосується Канади, цей же автор вказує на збіг у німецьких і канадських школярів соціальних очікувань, пов'язаних з їх подальшими освітніми та професійними перспективами.
На розвиток теорії і практики білінгвальне навчання в Німеччині істотно впливає також європейський досвід. На відміну від північноамериканських моделей, в яких білінгвальне навчання не носить всеосяжного характеру, в ряді європейських країн мова йде про білінгвальної і навіть трілінгвальном «всеобуче», що охоплює широкі соціальні верстви. У цьому плані показовий приклад Люксембургу. Згідно Бердсмоу (27), всю шкільну систему країни пронизує трілінгвальний дидактичний компонент, що передбачає вивчення:
- На дошкільному етапі і в 1-му класі люксембурзького мови (розмовний варіант німецької мови) як самостійного предмета та засоби навчання інших дисциплін;
- Введення на 1 року навчання німецької мови з подальшим його використанням як засобу навчання до 6-го класу включно;
- Введення на 2 році навчання французької мови, витісняє на старшій ступені німецька мова та приймає на себе роль засобу навчання інших предметів.
Описаний вище варіант навчання отримав свій подальший розвиток в так званих європейських школах, навчальні плани яких передбачають вивчення від 3 до 9 іноземних мов.
У цьому випадку можна говорити про трансформацію білінгвального навчання в полілінгвальное, а бікультурність виховання - у полікультурне.
Зіставляючи стан білінгвального навчання в різних країнах світу з ситуацією в Німеччині, Воді зауважує: «Хоча іммерсія і білінгвальне навчання вже довгі роки практикуються у світі та Європі, це освітній напрям дивним чином не стало предметом інтенсивного вивчення в Німеччині. Такий стан справ має змінитися, бо необхідність подібного роду досліджень очевидна, оскільки зникли невиправдані страхи перед можливими негативними наслідками. Досвід Канади та інших країн показав це глибоко й переконливо »(69, с.8).
У зарубіжній літературі зустрічаються спроби узагальнити світовий досвід білінгвального навчання і створити різні типології існуючих білінгвальних програм. Найбільшого поширення набули класифікації Фішман (38), Фтенакіс (41), Скутнаб-Кангас (63) які виділяють перехідну («transitional bilingual edication») білінгвальні програми.
Перехідна програма сприяє підготовці дітей з етнічних меншин до систематичного навчання мовою етнічної більшості. Згідно Хорну, це «одна з найбільш поширених форм двомовного навчання для вихідців національних меншин у США». Перехідна програма допускає використання рідної мови на початковому етапі навчання. На наш погляд, найбільш істотним недоліком перехідної програми є ігнорування справжнього двомовності і відсутність паритету між рідним і державним мовами, що створює для дітей істотні соціалізаціонние труднощі.
Підтримуючі програми призначені в залежності від їх типу, як для дітей з етнічної більшості, так і для вихідців із меншин. Основна особливість аналізованих програм - дбайливе, щадне ставлення до рідної мови (language shelter), якому в перші роки навчання віддається пріоритет, що перешкоджає втраті дітьми своєї національної та культурної ідентичності. Критики підтримують програм (Граф і ін) ставлять їм у провину занадто пізніше зіткнення дітей з другим мовою та іншомовної культурою, що істотно ускладнює їх інтеграцію в домінуючу соціокультурне середовище і подальшу взаємодію з соціумом в цілому.
Для білінгвального навчання в Німеччині найбільш значимі збагачують програми, бо вони істотно розширюють загальний кругозір дітей, сприяють їх інтелектуального розвитку за рахунок оволодіння іноземною мовою, засвоєння засобами цієї мови нових пластів культури, інших соціально-історичних зразків. Мова являє собою, перш за все освітню цінність, яка розширює спектр подальших освітніх і професійних перспектив випускника.
Хорн вважає, що збагачують програми є «особливий набір освітніх послуг, добровільно обираний елітним колом учнів» (51). Канадська імерсійна програма може бути у відомому сенсі віднесена до збагачують, бо освоюють французьку мову вихідці з англомовного більшості переслідує не тільки прагматичні цілі (передусім покращення професійних шансів), а й долучаються до невідомої їм культурі в широкому сенсі слова.
Слід зазначити, що збагачують програми не обмежуються іммерсіей канадського зразка. У даному типу білінгвального навчання можна по праву вважати і відомі в європейській освітній практиці так звані бікультурність контактні класи, здійснюють інтенсивний діалог ідей, навчальних і життєвих стилів, традицій, культур в цілому з дітьми, які належать до різних мовних і етнічних груп. У контактних класах зберігається паритет двох мов навчання, рівноправність експонованих тут культур, що надає білінгвальному навчання та полікультурному вихованню учнів особливий моральний сенс. Саме цей аспект дозволяє нам вважати збагачують програми найбільш продуктивними і перспективними для використання в подібних соціокультурних умовах. Зроблений нами висновок багато в чому збігається з оцінками таких зарубіжних дослідників, як Хорн, Граф і ін (51, 44).
Ми розглянули типологію білінгвального навчання, головною підставою якої є співвідношення і збереження в процесі навчання першого та другого мов. Ряд концепцій білінгвального навчання, які зустрілися нам в зарубіжній літературі, виходить із соціальної функції освоюваного мови. У цьому плані заслуговують на увагу, на наш погляд, концепції «зустрічі» (Begegnungssprachenkonzept), «партнерства» (Partnerschaftskozept) і «посередництва» (Lingua franka).
Перша концепція, відома як «Гамбурзькі рекомендації» І. Кріст, ставить за мету білінгвального навчання зустріч дітей монолінгов зі світом іноземної мови та іншомовної культури, яке здійснюється у формі ігор, свят, проживання різних подієвих ситуацій, що допомагають збагнути загадку незнайомих звуків і слів, персонажів і образів. Чи не научіння, а легке ковзання, зіткнення і входження в іноземну мову складають сенс програм, які апробують у білінгвальних дитячих садах Німеччини (Кнауер, Пельц, норн), а також у дошкільних установах США (FLEX - Foreing Language Experience).
Концепція «партнерства» широко реалізується в Німеччині, про що буде сказано нижче. Її автори (МЕШ, Лагеманн) бачать сенс вивчення іноземної мови не в досягненні прагматичних результатів, а в осягненні культури країни-партнера, у вихованні у дітей добрих почуттів, толерантності, прагнення до глибокого розуміння іншого народу, його особливостей і традицій. Такий акцент визначає і вибір предметів, що вивчаються у білінгвальному режимі: перевага віддається навчальних дисциплін лингвострановедческого та культурологічного характеру.
Концепція «посередництва» зосереджує свою увагу на вивченні мови-посередника, який може виступати в якості засобу міжкультурної комунікації, здійснення політичних, культурних і ділових контактів. Якщо за часів середньовіччя роль lingua franka buhfkf грала латинь, то сьогодні функції мови-посередника виконує англійська мова, займає чільне становище в навчальних курсах, що констатуються для білінгвальних шкіл і класів Німеччини.
Не обмежуючись перерахованими вище концепціями, багато авторів намагаються виробити і обгрунтувати свої підходи до конструювання білінгвальних освітніх програм - куррікулум, а також роблять спробу їх систематизації, виділяючи при цьому різні критерії.
Так, Паульстон і Фтенакіс досліджують білінгвальне навчання з точки зору його дидактичної організації та соціального контексту. Фтенакіс пише про наступні організаційно-дидактичних ознаках:
- Вибір мови навчання;
- Послідовність вивчення мов;
- Час, відведений на вивчення кожної мови;
- Культуросообразном побудова освітньої програми - куррікулум;
- Функціональне співвідношення мов навчання з окремими предметами;
- Приналежність вчителя до етнічної групи і його компетентність у відповідній мові;
- Оптимальний відбір змісту куррікулум (41).
Для характеристики соціального контексту білінгвального освіти Паульстон виділив такі показники, як соціальний статус носіїв мови, політичний, економічний і культурний престиж етнічних груп і соціальну взаємодію мовних колективів (58). Спробу розкрити взаємозв'язки між організаційно-дидактичної характеристикою освітнього процесу та соціальним контекстом його розвитку роблять Спольскі, Грін і Рід (64). Ці автори виходять з типовою для США ситуації, коли етнічна меншина визначає соціальну структуру громади і, отже, впливає на формування білінгвального куррікулум (англійська мова + етнічний). До факторів соціального контексту білінгвального навчання Спольскі, Грін і Рід відносять: політичні (освітня політика, інтереси соціальних груп), економічні (зайнятість і оплата праці вчителів та персоналу школи, фінансове становище засновника), соціологічні (соціальна структура громади), психологічні (стиль педагогічного керівництва, емоційна атмосфера в класі), лінгвістичні (поширеність і статус етнічної мови - кількість його носіїв), релігійно-культурні (вплив релігії та культури).
Маккей вважає визначальними для конструювання білінгвального куррікулум наступні параметри: мовна ситуація в сім'ї, характеристика навчального плану, життєвий простір дитини, функції та статус мови.
Простіший представляється типологія білінгвального навчання, запропонована Фішманом (38), в основі якої лежить соціолінгвістичний аспект мови. Основним проблемним питанням, що цікавлять автора, є наступний: чи сприяє Билингвальная програма збереженню рідної мови або веде до його втрати. У відповідності з заданими параметрами автори виділяють наступні види білінгвального навчання:
- Білінгвізм, що веде до витіснення рідної мови;
- Білінгвізм, спрямований на оволодіння письмовою мовою другою мовою;
- Часткове двомовність, коли гуманітарні предмети ведуться на двох мовах, а природничонаукові на державному;
- Повний білінгвізм, який передбачає рівноправне вивчення двох мов, коли зберігається рідна культура, і освоюється домінуюча.
Типологія білінгвального навчання Скутнаб-Kaнгас засновує-ся на теоретичних передумовах конфліктології, обгрунтовую-щей політичні та правові протиріччя між етнічною більшістю і етнічною меншиною.
Багато хто з проаналізованих нами концепцій не можуть повною мірою відобразити совеобразіе білінгвального навчання, бо вони звужують його спектр рамками соціокультурних умов, передпілля-гающих взаємодія в природних умовах різних язи-кових колективів, як правило, етнічної більшості і мень-шінства. Таким чином, поза полем розгляду залишаються широкі можливості штучного білінгвізму, характерного для шкіл Німеччини і Росії, коли білінгвальне навчання виступає як альтернативний шлях вивчення іноземної мови, який, у свою чергу, з мети навчання, трансформується в засіб осягнення світу спеціальних знань та полікультурного виховання .
Для цих країн характерний відкритий тип білінгвального навчений-ня, цілями якого є інтеграція в загальноєвропейський і світовий простір, міжкультурна комунікація і полікуль-турное виховання, осягнення світу спеціальних знань.
Сьогодні, коли в Росії на хвилі соціального оновлення, стермленія до відкритого суспільства та інтеграції у світовий та європейський культурно-освітній простір з'явився перший досвід білінгвального навчання, створюються наукові та методичні центри з даної проблеми, виникає природний інтерес до країн, що є піонерами руху білінгвальних шкіл . До таких можна віднести, насамперед, Канаду, Бельгію, Швейцарію, де традиційно існує природна двомовне середовище; США, де здійснюється інтенсивний процес інтеграції національних меншин в домінуючу мовне середовище.
Але для російських регіонів, які не відрізняються природний-вим багатомовністю, найбільш корисний досвід тих країн, де розвиток білінгвального навчання детермінується не стільки внутрішніми процесами, скільки загальною тенденцією до інтеграції, прагнення до діалогу культур та міжкультурної комунікації. Найбільш показовим у цьому плані приклад Німеччини.
Розвиток теорії і практики білінгвального навчання дає важливі імпульси для інтенсивного інноваційного пошуку в цьому напрямку в школах Росії. При цьому мова йде не про пряме пере-носі зарубіжного досвіду на російський грунт, а про глибокий осмислення-ванні і використанні найбільш продуктивних ідей білінгвального навчання, в подібних соціокультурних умовах. Актуальність цих ідей для Росії пов'язана з її прагненням до тісної взаємодії зі світовим співтовариством у вирішенні глобальних проблем людській, здійсненні гуманітарних проектів та інших областях міжнарод-ного співробітництва. Така взаємодія зумовило виник-новеніе «мовного буму», що вплинуло на статус мови як предмета, що дає можливість скористатися перевагами відкритого суспільства.
Використання іноземної мови як способу осягнення світу спеціальних знань, прилучення до культури різних народів, діалог різних культур, що сприяє усвідомленню людьми приналежності не тільки до своєї країни, певної цивилиза-ції, але й до общепланітарному культурній спільноті - всі ці ідеї білінгвальног освіти мають важливе значення для російської школи, яка освоювала гуманістичну парадигму освіти.
«Освіта повинна створити умови для розвитку людини як такого: і що вміє, і тілесного, і переживає, і духовного, і родового, і особистості, і всіх тих сторін людини, про які ми ще недостатньо знаємо» (18).
До таких сторін відносяться і розвинені форми спілкування, що забез-печує формування комунікативно-орієнтованої личнос-ти, здатної до міжкультурної комунікації, тому дуже важливим є вивчення можливостей, які відкриває для становлення такої особистості білінгвальне освіту. У цьому пла-ні особливу цінність представляє собою досвід шкіл, що здійснюють білінгвальне освіту за принципом ширшого кола соізучаемих культур і з орієнтацією на діалог культур як філософський стрижень освіти і життєвий стиль індивіда.
Глибокого осмислення вимагає сам термін білігвізма як феномен, що вивчається різними науками. Як зазначає В. Маккей, «білінгвізм не можна описати лише в рамках лінгвістики. Ми повинні ці рамки подолати. Лінгвістику цікавить білінгвізм лише настільки, наскільки він здатний пояснити, що відбувається в мові, оскільки мова, а не індивід є власне предметом цієї науки »(56, с.555). Дотримуючись своїм спеціальним інтересам, різні науки поповнюють фонд знань про поняття білінгвізм.
Виходячи з предмета свого дослідження, кожна з них виділяє свою цільову домінанту білінгвізму. Якщо для лінгвістики це перш за все мовна компетенція, яка відображає рівень володіння рідною та іноземною мовами, то для психолінгвістики важливим є, коли і для яких цілей мова використовується окремими індивідами або соціальними групами. Соціологія розглядає білінгвізм як частина соціальної культури, психологія - з точки зору його впливу на розвиток окремих психічних процесів і особистості в цілому. Педагогіка вивчає білінгвізм в контексті організації навчального процесу, її цікавлять полікультурне виховання, можливість розуміння світу спеціальних знань засобами іноземної мови, вплив білінгвізму на загальний рівень освіченості.
Білінгвальне навчання ми розуміємо як цілеспрямований процес залучення до світової культури засобами рідної іноземної мов, коли іноземна мова виступає в якості способу осягнення світу спеціальних знань, засвоєння культурно-історичного та соціального досвіду різних країн і народів.
Співвіднесення перелічених нами типів з відповідними соціокультурними умовами, домінуючим мовою навчання, особливостями білінгвальних освітніх програм (курріку-лумов) відображено в наступній таблиці.
Типи білінгвального навчання
| Тип БО | Мета | Мова навчання | Вид куррікулум | Політич-кий і соціо-культурний контекст (середовищні фактор) | |
| Аккультураціонний | Витісняють-щий | Акультурація, вростання етнічних меншин | Другий (дер-дарчий, офіційний, іноземний) | Іммерсія, перехідна програма | Природна |
| Сох-ранячи-ющій | в домини-ючий | Домінірова-ня друге при збереженні-ванні рідного | Підтримай-вающие програми | Багатомовна середовище, наявність доміную-щей культури. | |
| Бі-куль-тур-ний | Мовне середовище, д-подство культуру | Паритет обох мов | Підтримай-вающие програми | ||
| Ізолюючий | Ізоляція пов-нічних меншин, соціальна дезінтеграція | Домінірова-ня рідної мови | Комуніка-тивний мінімум | Дискримінації-ція сегрега-ція, расизм, націоналізм | |
| Відкритий | Інтеграція в загальноєвропейський і миро-ше простий-ранство, межкультур-ва комунікації, по-лікультур-ное воспита-ня | Викорис-ня іноземних-ного мови як засобу вивчення спеціальних дисциплін при збереженні-ванні рідної мови | Збагачують програми, куррикулум, в руслі концепцій партнерства, зустрічі і пос-реднічества. | Відкритість суспільства, плюралізм культур, еко-Економічне партнерство | |
У вітчизняній освітній практиці реалізуються різні концепції білінгвального навчання: «санкт-петербурзька», «новгородська», «саратовська».
Розглянемо як приклад «новгородську» концепцію білінгвального навчання. Вона відрізняється демократизмом і реалізмом у постановці завдань, бо не передбачає, особливо на перших етапах навчання, виключення рідної мови при освоєнні предметного змісту. Передбачається м'яке «ковзання» учнів від дублюючої і адитивної моделі до паритетної і витісняє.
Розкриємо зміст цих моделей.
1. Дублююча, або супроводжуюча, модель використовується, як правило, на початковому етапі навчання і пропонує пред'явлення однієї і тієї ж одиниці змісту рідною та іноземною мовами. Приклад: опис картини, процесу, поняття. Ця модель сприяє накопиченню фонду мовних засобів, здатних адекватно висловити предметний зміст. У процесі використання цієї моделі у навчається встановлюється стійка асоціативний зв'язок між змістовною одиницею і набором мовних засобів.
2. Адитивна модель (доповнює) припускає пред'явлення іноземною мовою додаткової інформації, частково або суттєво збагачує зміст, вивчене на рідній мові. Додаткова інформація, як правило, витягується з іншомовних джерел і пред'являється у вигляді розповіді вчителя, друкованого тексту, спеціального дидактичного матеріалу (відеофрагменти, аудіозаписи і т.д.). Зіставлення та обговорення основного і додаткового змістовних блоків ведеться як на рідному, так і іноземною мовами.
3. Паритетна модель передбачає рівноправне використання рідної та іноземної мов у розкритті предметного змісту. Необхідною умовою використання даної моделі є досягнення учнями досить високого рівня мовної компетентності. При цьому мається на увазі знання певного обсягу спеціальних термінів, достатній вплив основним понятійним апаратом предмета, вміння виявити смислові нюанси, особливості використання спеціальних термінів.
4. Витісняюча модель. Сама назва говорить про те, що в даній моделі іноземна мова відіграє домінуючу роль у розкритті предметного змісту. Використання даної моделі можливе лише на просунутому рівні білінгвального навчання, оскільки учні повинні володіти іноземною мовою в такій мірі, щоб здійснювати вільну комунікацію і засобами іноземної мови глибоко проникати у предметне зміст. При реалізації даної моделі можливі такі активні форми і методи, як дискусія, дебати, методи проектів, мозковий штурм і т.д.
Відповідно з позначеними вище концептуальними ідеями в різних ланках безперервного білінгвального навчання нашого міста були здійснені перші практичні кроки.
У Новгородському експериментальному комплексі «Гармонія» розроблена програма білінгвального навчання, яка передбачає три етапи: підготовчий, перехідний і етап власне білінгвального навчання.
На підготовчому етапі (починаючи з дитячого садка до 5 класу) діти отримують основи мовної компетентності, перш за все на заняттях іноземної мови, що мають особистісно-орієнтований характер, з поступовим посиленням їх за рахунок культурологічної спрямованості, а також розширення міжпредметних зв'язків «предметна область - іноземний мова ».
Значна увага при вивченні різних предметних областей приділяється порівняльному аспекту, виявленню німецько-російських мовних і соціокультурних відповідностей, діалогу навчальних культур в цілому. Наприклад, на уроках російської мови розглядається етимологія лексичних одиниць, запозичених з німецької мови (шлагбаум, айсберг, бутерброд, рюкзак, краватка і т.д.), що дозволяє в порівняльному ключі пізнати культурні і мовні традиції двох народів. На уроках музики, фольклору здійснюється знайомство не тільки із специфічною лексикою при виконанні пісень німецькою мовою, але і з творчістю німецьких композиторів, що дозволяє одночасно підвищити мовну компетенцію і розширити загальний кругозір учнів.
Продуктивною нам видається інтеграція іноземної мови з заняттями фізкультурою, хореографією, позаурочної діяльністю, пов'язаною з руховою активністю учнів.
Слово на іноземній мові, що супроводжує ритмічний рух дитини, сприяє формуванню в його пам'яті єдиного звукомоторного образу, що дозволяє через посилення асоціативних зв'язків полегшити дитині засвоєння іноземної мови.
Перехідний етап передбачає створення білінгвальних тематичних блоків (наприклад, «Людина і природа», «Людина і суспільство», «Людина в світі культури»). Вони представляють собою первинне занурення учнів у світ спеціальних знань, яке передбачає накопичення спеціальних термінів, знайомство з соціокультурними реаліями країни мови, що вивчається, її історичними традиціями. На даному етапі використовується головним чином адитивна модель білінгвального навчання.
Слід зазначити незмінний інтерес дітей до таких занять: запам'ятався, наприклад, білінгвальні урок з псіхогігіене статі (блок «Людина і природа»). Виявляється, розмова на «важку» тему іноземною мовою викликає менше психологічних труднощів, ніж на рідному.
Перехідний етап може вважатися логічно завершеним при досягненні учнями такого рівня мовної компетентності, який дозволив би їм перейти до вивчення власне білінгвальних курсів, які на відміну від тематичних блоків забезпечують учням не фрагментарний, а систематизований характер спеціальних знань.
Етап власне білінгвального навчання передбачає використання моделей білінгвального навчання більш високого рівня - паритетній і витісняє.
Для успішної реалізації концепції білінгвального навчання важливе значення набуває підготовка фахівців, які повинні, на наш погляд, обкладати багатосторонній компетентністю, що включає предметну, мовну, загальнопедагогічні (дидактичні, комунікативні, організаторські уміння) додаткову («посередницьку») компетенцію, значення якої часто недооцінюється. Мається на увазі здатність вчителя довести до учнів суть предмета засобами іноземної мови. Учитель адаптує предметне зміст іноземною мовою до особливостей вітчизняної навчальної культури. Такі фахівці з багатосторонньою компетентністю використовуються поряд з предметниками-носіями мови у закордонних білінгвальних школах.
У нашій практиці найбільш реалістична робота командою (team teaching), коли білінгвальні курси викладаються двома фахівцями: вчителями предмета та іноземної мови.
Набутий досвід свідчить про те, що білінгвальне навчання в нашій країні має майбутнє. І якщо нам вдасться вирішити серйозні проблеми, що хвилюють «білінгвалов» у всьому світі - створити сприятливі зовнішні умови, забезпечити відповідну навчально-матеріальну базу або, висловлюючись словами М. Монтессорі, необхідну «підготовчу середовище», сформувати позитивну мотивацію у дітей і батьків і, головне, підготувати кваліфіковані кадри, - тоді можна з упевненістю стверджувати, що білінгвальне навчання має майбутнє.
Література
1. Бахтін Л.М. Два способи вивчати культуру / / Питання філософії. - 1986. -. № 12.
2. Біблер В.С. Діалог. Свідомість. Культура. - М., 1989.
3. Біблер В.С., Культура. Діалог культур / / Питання філософії 1989 .- № 6. - С. 33.
4. Біблер В.С. Моральність. Культура. Сучасність. 1988.
5. Біблер В.С. Філософсько-психологічні припущення Школи діалогу культур. - М., 1998.
6. Бім-Бад Б.А., Петровський А.В. / / Педагогіка - 1996. - № 1.
7. Вєдєніна Л.Г. Міжкультурне навчання як полілог мов і культур / / Міжкультурна коммунікація. / Тез. докл. Іркутськ, 1993.
8. Виготський Л.С. Собр. соч. -Т. 3. - М., 1983. - С. 145.
9. Гачев Г.Д. Національні образи світу. - М.: Радянський письменник, 1988.
10. Гусинський Е.Н. Освіта особистості. Особистість - Формування - Культура - Філософські проблеми. - М., 1994.
11. Дмитрієв Г.Д. Багатокультурне освіту. - М.: Народна освіта, 1999.
12. Іванова І.М. Соціологічний аспект розуміння цінностей культури / / Діалог в культурі. - М., 1989, - Вип.5. - С. 52-58.
13. Історія російської філософії. М., 1991. - С. 19.
14. Каптерев П.Ф. Ізбр. пед. соч. М., 1982. С. 421
15. Коменський Я.А. Ізбр. пед. соч. Т. 2. М., С. 383
16. Лихачов Д.С. Листи про добре і прекрасне. - М., 1983.
17. Менська Т.Б., Полікультурна освіта: Програми та методи. В: Суспільство і освіта в сучасному світі. СБ матеріалів із закордонного досвіду. Вип. 2., М., 1993.
18. Освіта в кінці XX століття / Матеріали «круглого столу» / / Питання філософії. - 1992, - № 9. - С.3-22.
19. Певзнер М.Н., Ширін А.Г. Білінгвальне освіта в контексті світового досвіду. - Новгород, 1999.
20. Педагогіка: Навчальний посібник для студентів педагогічних вузів і педагогічних коледжів / За ред. П. І. Підкасистого - М., 1995.
21. Рязанова С.В. Діалог Заходу і Сходу. / / Автореферат. - Перм, 1998.
22. Тарасов Є.Ф., Сорокін Ю.О. Національно-культурна специфіка мовного і немовного поведінки. - В кн.: Національно-культурна специфіка мовної поведінки. - М.: Наука, 1977.
23. Чікаева Т.А. Російська культурна ідентичність. / / Автореферат. - Іваново, 1999.
24. Шафрікова А.В. Мультикультурний підхід у навчанні і вихованні школярів / Автореферат. - Казань, 1998.
25. Народи Росії. Енциклопедія / Гол. ред. В. А. Тишков - М.: Велика російська енциклопедія, 1994, - С. 456.
26. Auernheimer, G.: Einfьhrung in die interkulturelle Erziehung. Primus Verlag, Darmstadt 1996.
27. Baetens, BH, Multilingual education in Europe: Theory and practice. In The Korean Society of Bilingualism, 1990, р. 107-129.
28. Barik, H., Swain, M., Gaudino, V., Canadian experiment in bilingual sсhooling in the senior grades: The Peel study through grade ten. Mimeo: Ontario Institute for Studies in Education, Toronto (zitiert nach Genesee 1987) 1975.
29. Boos-Nьnning, U., Hohmann, M., Reich, H., Aufnahmeunterricht, Muttersprachlicher Unterricht, Interkultureller Unterricht. Ergebnisse einer vergleichenden Untersuchung zum Unterricht fьr auslдndische Kinder in Belgien, England, Frankreich und den Niederlanden. Mьnchen 1983.
30. Bourdieu, P., Die feinen Unterschiede. Kritik der gesellschaftlichen Urteilskraft. Frankfurt aM 1982.
31. Bundesarbeitsgemeinschaft der Immigrantenverbдnde (BAGIV) in der Bundesrepublik und Berlin (W), Muttersprachlicher Unterricht in der Bundesrepublik Deutschland. Hamburg 1985.
32. Cohen, Ph., The Perversions of Inheritance: Studies in the Making of Milti-Racist Britain. In: Multi-Racist Britain. Macmillan Press 1988.
33. Cole, M., Teaching and Learning about Racism: A Critique of Multicultural Education in Britain. 1986.
34. Dickopp, K.-H., Erziehung auslдndischer Kinder als pдdagogische Herausforderung. Das Krefelder Modell. Dьsseldorf: Pдdagogische Verlag Schwann 1982.
35. Essed, Ph., Mullard Ch., Antirassistische Erziehung. Grundlagen und Ьberlegungen fьr eine antirassistische Erziehungstheorie. Felsberg 1991.
36. Essinger, H., Graf J., Interkulturelle Erziehung als Friedenserziehung. 1984.
37. Fthenakis, WE, Bilingual-bikulturelle versus multikulturelle Konzepte? - Anregungen zur Ьberwindung einer kьnstlichen Alternative. Vortrag beim 10. Kongress d. Dt. Gesellschaft f. Erziehungswissenschaft. Unverцff. Ms. 1986.
38. Fthenakis, W., Sonner, A., Thrul, R., Walbiner, W., Bilingual-bikulturelle Entwicklung des Kinders: Ein Handbuch fьr Psychologen, Pдdagogen und Linguisten. Mьnchen: Hueber 1985.
39. Gaitanides, St., Interkulturelles Lernen in einer multikulturellen Gesellschaft. In: Informationsdienst z. Auslдnderarbeit, 1994, H. 2, S. 24.
40. Geertz, C., Dichte Beschreibung. Beitrдge zum Verstehen kultureller Systeme. Frankfurt a. M. 1983.
41. Genesee, F., Learning through two languages: Studies of immeraion and bilingual education. Camridge, MA: Newbury Hous 1987.
42. Genesee, F., The role of intelligence in second language learning. Language Learning, 26, 1976, р. 267-280.
43. Gцpfert, H., Auslдnderfeindlichkeit durch Unterricht. Konzeptionen und Alternativen fьr Geschichte, Sozialkunde und Religion. Dьsseldorf 1985.
44. Gymnasium Heepen. Unterrichtsreihe fьr Junger und Mдdchen. Politikunterrucht in der Klass 10 des Gymnasiums. Heepen ca. 1994. Ca 20 ungez. S. Manuskript.
45. Hackl, B., Miteinander lernen: Interkulturelle Unterrichtsprojekte in der Schulpraxis. Innsbruck 1993.
46. Hammerly, H., French immersion (does it work?) And the "Development of Bilingual Profisincy" report. Canadian Modern Language Review 45, 1989, р. 567-578.
47. Hammerly, H., The immersion approach: LITMUS-Test of second language acquisition through classroom communication. The Modern Language Journal 79, 1987, р. 395-401.
48. Hohmann, M., Interkulturelle Erziehung - eine Bestandsaufnahme. In: Auslдnderkinder in Schule u. Kindergarten, 1983, H. 4, S. 4.
49. Hohmann, M., Interkulturelle Erziehung als Herausforderung fьr allgemeine Bildung? In: Erziehung in der multikulturellen Gesellschaft. VE-Info. 1987, Nr. 17, S. 98.
50. Hohmann, M., Reich, H.-H., Ein Europa fьr Mehrheiten und Minderheiten. Diskussionen um interkulturelle Erziehung. Mьnster u. New York 1989.
51. Hornstein, N., Lightfoot, D., Explanation in linguistics. London: Longmen, 210 s.
52. Krьger-Potratz, M., Die problematische Verkьrzung der Auslдnderpдdagogik als Subdisziplin der Erziehungswissenschaft. In: Sozialarbeit u. Auslдnderpдdagogik. Neue Praxis, SH 7, 1983, S. 172.
53. Krьger-Potratz, M., Interkulturelle Pдdagogik. Studienbrief der Fernuniversitдt Hagen. 1994.
54. Lee, D., Antirassistische / multikulturelle Erziehung als Gegenstand der Forschung in England. Englisch-deutscher Literaturbeitrag mit Bibliographie. In: Interkulturelle Studien. Mьnster 1992.
55. Leontjew, AN, Tдtigkeit, Bewusstsein, Persцnlichkeit. Kцln 1982.
56. Mackey, WF, A description of bilingualism. In: JA Fishman (ed.), Reading in the sociology of Language. Den Haag: Mouton 1977, p. 554-584.
57. Memmi, A., Rassismus. Frankfurt aM 1987.
58. Peal, E., Lamber, WE, The relation of bilingualism and intelligence. Psychological Monographs 1962, p. 1-23.
59. Pommerin, G., Migrantenliteratur und ihre Bedeutung fьr die interkulturelle Erziehung. In: Zielsprache Deutsch, H. 3, S. 41.
60. Sandfuchs, U., Lehren und Lernen mit Auslдnderkindern. Bad Heilbrunn. 1986.
61. Schmidt, U., Interkulturelle Kommunikation und interkulturelles Lernen. In: Jahrbuch «Pдdagogik: Dritte Welt". Kulturelle Identitдt und Universalitдt. Frankfurt aM 1987.
62. Schmitt, R., Kinder und Auslдnder. Einstellungsдnderung durch Rollenspiel. Eine empirische Untersuchung. Braunschweig 1979.
63. Skutnabb-Kangas, T., Toukomaa, P., 1976. Teaching migrant children's mother tongue and learning the language of the host country in the host country in the context of the sociocultural situation of the migrant family. Helsinki: The Finish National Commision for UNESKO 1976.
64. Stцlting, W., Zur Zweisprachigkeit auslдndischer Kinder - Probleme und Aufgaben. In: Mьller, H. (Hrsp.): Auslдnderkinder in deutschen Schulen. Stuttgart 1974, S. 144-157.
65. Taylor, Ch., Multikulturalismus und die Politik der Anerkennung. Frankfurt aM 1993.
66. Thomas, H., Interkulturelles Lernen im Schьleraustausch. Saarbrьcken u. Fort Lauderdale 1988.
67. Thomas, H., Modellversuch "Integration auslдndischer Schьler an Gesamtschulen" (1982-1986). Gesamtschulinformationen Sondern. H. 1 u. 2, PZ Berlin 1987.
68. US Departament of Education: New directions in late '80s: The ninth annual report. Washington 1985.
69. Wode, H., Immersion: Mehrsprachigkeit durch mehrsprachigen Unterricht. Informationshefte zum Lernen in der Fremdsprache l. Eichstдtt / Kiel 1990.
Розглянемо як приклад «новгородську» концепцію білінгвального навчання. Вона відрізняється демократизмом і реалізмом у постановці завдань, бо не передбачає, особливо на перших етапах навчання, виключення рідної мови при освоєнні предметного змісту. Передбачається м'яке «ковзання» учнів від дублюючої і адитивної моделі до паритетної і витісняє.
Розкриємо зміст цих моделей.
1. Дублююча, або супроводжуюча, модель використовується, як правило, на початковому етапі навчання і пропонує пред'явлення однієї і тієї ж одиниці змісту рідною та іноземною мовами. Приклад: опис картини, процесу, поняття. Ця модель сприяє накопиченню фонду мовних засобів, здатних адекватно висловити предметний зміст. У процесі використання цієї моделі у навчається встановлюється стійка асоціативний зв'язок між змістовною одиницею і набором мовних засобів.
2. Адитивна модель (доповнює) припускає пред'явлення іноземною мовою додаткової інформації, частково або суттєво збагачує зміст, вивчене на рідній мові. Додаткова інформація, як правило, витягується з іншомовних джерел і пред'являється у вигляді розповіді вчителя, друкованого тексту, спеціального дидактичного матеріалу (відеофрагменти, аудіозаписи і т.д.). Зіставлення та обговорення основного і додаткового змістовних блоків ведеться як на рідному, так і іноземною мовами.
3. Паритетна модель передбачає рівноправне використання рідної та іноземної мов у розкритті предметного змісту. Необхідною умовою використання даної моделі є досягнення учнями досить високого рівня мовної компетентності. При цьому мається на увазі знання певного обсягу спеціальних термінів, достатній вплив основним понятійним апаратом предмета, вміння виявити смислові нюанси, особливості використання спеціальних термінів.
4. Витісняюча модель. Сама назва говорить про те, що в даній моделі іноземна мова відіграє домінуючу роль у розкритті предметного змісту. Використання даної моделі можливе лише на просунутому рівні білінгвального навчання, оскільки учні повинні володіти іноземною мовою в такій мірі, щоб здійснювати вільну комунікацію і засобами іноземної мови глибоко проникати у предметне зміст. При реалізації даної моделі можливі такі активні форми і методи, як дискусія, дебати, методи проектів, мозковий штурм і т.д.
Відповідно з позначеними вище концептуальними ідеями в різних ланках безперервного білінгвального навчання нашого міста були здійснені перші практичні кроки.
У Новгородському експериментальному комплексі «Гармонія» розроблена програма білінгвального навчання, яка передбачає три етапи: підготовчий, перехідний і етап власне білінгвального навчання.
На підготовчому етапі (починаючи з дитячого садка до 5 класу) діти отримують основи мовної компетентності, перш за все на заняттях іноземної мови, що мають особистісно-орієнтований характер, з поступовим посиленням їх за рахунок культурологічної спрямованості, а також розширення міжпредметних зв'язків «предметна область - іноземний мова ».
Значна увага при вивченні різних предметних областей приділяється порівняльному аспекту, виявленню німецько-російських мовних і соціокультурних відповідностей, діалогу навчальних культур в цілому. Наприклад, на уроках російської мови розглядається етимологія лексичних одиниць, запозичених з німецької мови (шлагбаум, айсберг, бутерброд, рюкзак, краватка і т.д.), що дозволяє в порівняльному ключі пізнати культурні і мовні традиції двох народів. На уроках музики, фольклору здійснюється знайомство не тільки із специфічною лексикою при виконанні пісень німецькою мовою, але і з творчістю німецьких композиторів, що дозволяє одночасно підвищити мовну компетенцію і розширити загальний кругозір учнів.
Продуктивною нам видається інтеграція іноземної мови з заняттями фізкультурою, хореографією, позаурочної діяльністю, пов'язаною з руховою активністю учнів.
Слово на іноземній мові, що супроводжує ритмічний рух дитини, сприяє формуванню в його пам'яті єдиного звукомоторного образу, що дозволяє через посилення асоціативних зв'язків полегшити дитині засвоєння іноземної мови.
Перехідний етап передбачає створення білінгвальних тематичних блоків (наприклад, «Людина і природа», «Людина і суспільство», «Людина в світі культури»). Вони представляють собою первинне занурення учнів у світ спеціальних знань, яке передбачає накопичення спеціальних термінів, знайомство з соціокультурними реаліями країни мови, що вивчається, її історичними традиціями. На даному етапі використовується головним чином адитивна модель білінгвального навчання.
Слід зазначити незмінний інтерес дітей до таких занять: запам'ятався, наприклад, білінгвальні урок з псіхогігіене статі (блок «Людина і природа»). Виявляється, розмова на «важку» тему іноземною мовою викликає менше психологічних труднощів, ніж на рідному.
Перехідний етап може вважатися логічно завершеним при досягненні учнями такого рівня мовної компетентності, який дозволив би їм перейти до вивчення власне білінгвальних курсів, які на відміну від тематичних блоків забезпечують учням не фрагментарний, а систематизований характер спеціальних знань.
Етап власне білінгвального навчання передбачає використання моделей білінгвального навчання більш високого рівня - паритетній і витісняє.
Для успішної реалізації концепції білінгвального навчання важливе значення набуває підготовка фахівців, які повинні, на наш погляд, обкладати багатосторонній компетентністю, що включає предметну, мовну, загальнопедагогічні (дидактичні, комунікативні, організаторські уміння) додаткову («посередницьку») компетенцію, значення якої часто недооцінюється. Мається на увазі здатність вчителя довести до учнів суть предмета засобами іноземної мови. Учитель адаптує предметне зміст іноземною мовою до особливостей вітчизняної навчальної культури. Такі фахівці з багатосторонньою компетентністю використовуються поряд з предметниками-носіями мови у закордонних білінгвальних школах.
У нашій практиці найбільш реалістична робота командою (team teaching), коли білінгвальні курси викладаються двома фахівцями: вчителями предмета та іноземної мови.
Набутий досвід свідчить про те, що білінгвальне навчання в нашій країні має майбутнє. І якщо нам вдасться вирішити серйозні проблеми, що хвилюють «білінгвалов» у всьому світі - створити сприятливі зовнішні умови, забезпечити відповідну навчально-матеріальну базу або, висловлюючись словами М. Монтессорі, необхідну «підготовчу середовище», сформувати позитивну мотивацію у дітей і батьків і, головне, підготувати кваліфіковані кадри, - тоді можна з упевненістю стверджувати, що білінгвальне навчання має майбутнє.
Література
1. Бахтін Л.М. Два способи вивчати культуру / / Питання філософії. - 1986. -. № 12.
2. Біблер В.С. Діалог. Свідомість. Культура. - М., 1989.
3. Біблер В.С., Культура. Діалог культур / / Питання філософії 1989 .- № 6. - С. 33.
4. Біблер В.С. Моральність. Культура. Сучасність. 1988.
5. Біблер В.С. Філософсько-психологічні припущення Школи діалогу культур. - М., 1998.
6. Бім-Бад Б.А., Петровський А.В. / / Педагогіка - 1996. - № 1.
7. Вєдєніна Л.Г. Міжкультурне навчання як полілог мов і культур / / Міжкультурна коммунікація. / Тез. докл. Іркутськ, 1993.
8. Виготський Л.С. Собр. соч. -Т. 3. - М., 1983. - С. 145.
9. Гачев Г.Д. Національні образи світу. - М.: Радянський письменник, 1988.
10. Гусинський Е.Н. Освіта особистості. Особистість - Формування - Культура - Філософські проблеми. - М., 1994.
11. Дмитрієв Г.Д. Багатокультурне освіту. - М.: Народна освіта, 1999.
12. Іванова І.М. Соціологічний аспект розуміння цінностей культури / / Діалог в культурі. - М., 1989, - Вип.5. - С. 52-58.
13. Історія російської філософії. М., 1991. - С. 19.
14. Каптерев П.Ф. Ізбр. пед. соч. М., 1982. С. 421
15. Коменський Я.А. Ізбр. пед. соч. Т. 2. М., С. 383
16. Лихачов Д.С. Листи про добре і прекрасне. - М., 1983.
17. Менська Т.Б., Полікультурна освіта: Програми та методи. В: Суспільство і освіта в сучасному світі. СБ матеріалів із закордонного досвіду. Вип. 2., М., 1993.
18. Освіта в кінці XX століття / Матеріали «круглого столу» / / Питання філософії. - 1992, - № 9. - С.3-22.
19. Певзнер М.Н., Ширін А.Г. Білінгвальне освіта в контексті світового досвіду. - Новгород, 1999.
20. Педагогіка: Навчальний посібник для студентів педагогічних вузів і педагогічних коледжів / За ред. П. І. Підкасистого - М., 1995.
21. Рязанова С.В. Діалог Заходу і Сходу. / / Автореферат. - Перм, 1998.
22. Тарасов Є.Ф., Сорокін Ю.О. Національно-культурна специфіка мовного і немовного поведінки. - В кн.: Національно-культурна специфіка мовної поведінки. - М.: Наука, 1977.
23. Чікаева Т.А. Російська культурна ідентичність. / / Автореферат. - Іваново, 1999.
24. Шафрікова А.В. Мультикультурний підхід у навчанні і вихованні школярів / Автореферат. - Казань, 1998.
25. Народи Росії. Енциклопедія / Гол. ред. В. А. Тишков - М.: Велика російська енциклопедія, 1994, - С. 456.
26. Auernheimer, G.: Einfьhrung in die interkulturelle Erziehung. Primus Verlag, Darmstadt 1996.
27. Baetens, BH, Multilingual education in Europe: Theory and practice. In The Korean Society of Bilingualism, 1990, р. 107-129.
28. Barik, H., Swain, M., Gaudino, V., Canadian experiment in bilingual sсhooling in the senior grades: The Peel study through grade ten. Mimeo: Ontario Institute for Studies in Education, Toronto (zitiert nach Genesee 1987) 1975.
29. Boos-Nьnning, U., Hohmann, M., Reich, H., Aufnahmeunterricht, Muttersprachlicher Unterricht, Interkultureller Unterricht. Ergebnisse einer vergleichenden Untersuchung zum Unterricht fьr auslдndische Kinder in Belgien, England, Frankreich und den Niederlanden. Mьnchen 1983.
30. Bourdieu, P., Die feinen Unterschiede. Kritik der gesellschaftlichen Urteilskraft. Frankfurt aM 1982.
31. Bundesarbeitsgemeinschaft der Immigrantenverbдnde (BAGIV) in der Bundesrepublik und Berlin (W), Muttersprachlicher Unterricht in der Bundesrepublik Deutschland. Hamburg 1985.
32. Cohen, Ph., The Perversions of Inheritance: Studies in the Making of Milti-Racist Britain. In: Multi-Racist Britain. Macmillan Press 1988.
33. Cole, M., Teaching and Learning about Racism: A Critique of Multicultural Education in Britain. 1986.
34. Dickopp, K.-H., Erziehung auslдndischer Kinder als pдdagogische Herausforderung. Das Krefelder Modell. Dьsseldorf: Pдdagogische Verlag Schwann 1982.
35. Essed, Ph., Mullard Ch., Antirassistische Erziehung. Grundlagen und Ьberlegungen fьr eine antirassistische Erziehungstheorie. Felsberg 1991.
36. Essinger, H., Graf J., Interkulturelle Erziehung als Friedenserziehung. 1984.
37. Fthenakis, WE, Bilingual-bikulturelle versus multikulturelle Konzepte? - Anregungen zur Ьberwindung einer kьnstlichen Alternative. Vortrag beim 10. Kongress d. Dt. Gesellschaft f. Erziehungswissenschaft. Unverцff. Ms. 1986.
38. Fthenakis, W., Sonner, A., Thrul, R., Walbiner, W., Bilingual-bikulturelle Entwicklung des Kinders: Ein Handbuch fьr Psychologen, Pдdagogen und Linguisten. Mьnchen: Hueber 1985.
39. Gaitanides, St., Interkulturelles Lernen in einer multikulturellen Gesellschaft. In: Informationsdienst z. Auslдnderarbeit, 1994, H. 2, S. 24.
40. Geertz, C., Dichte Beschreibung. Beitrдge zum Verstehen kultureller Systeme. Frankfurt a. M. 1983.
41. Genesee, F., Learning through two languages: Studies of immeraion and bilingual education. Camridge, MA: Newbury Hous 1987.
42. Genesee, F., The role of intelligence in second language learning. Language Learning, 26, 1976, р. 267-280.
43. Gцpfert, H., Auslдnderfeindlichkeit durch Unterricht. Konzeptionen und Alternativen fьr Geschichte, Sozialkunde und Religion. Dьsseldorf 1985.
44. Gymnasium Heepen. Unterrichtsreihe fьr Junger und Mдdchen. Politikunterrucht in der Klass 10 des Gymnasiums. Heepen ca. 1994. Ca 20 ungez. S. Manuskript.
45. Hackl, B., Miteinander lernen: Interkulturelle Unterrichtsprojekte in der Schulpraxis. Innsbruck 1993.
46. Hammerly, H., French immersion (does it work?) And the "Development of Bilingual Profisincy" report. Canadian Modern Language Review 45, 1989, р. 567-578.
47. Hammerly, H., The immersion approach: LITMUS-Test of second language acquisition through classroom communication. The Modern Language Journal 79, 1987, р. 395-401.
48. Hohmann, M., Interkulturelle Erziehung - eine Bestandsaufnahme. In: Auslдnderkinder in Schule u. Kindergarten, 1983, H. 4, S. 4.
49. Hohmann, M., Interkulturelle Erziehung als Herausforderung fьr allgemeine Bildung? In: Erziehung in der multikulturellen Gesellschaft. VE-Info. 1987, Nr. 17, S. 98.
50. Hohmann, M., Reich, H.-H., Ein Europa fьr Mehrheiten und Minderheiten. Diskussionen um interkulturelle Erziehung. Mьnster u. New York 1989.
51. Hornstein, N., Lightfoot, D., Explanation in linguistics. London: Longmen, 210 s.
52. Krьger-Potratz, M., Die problematische Verkьrzung der Auslдnderpдdagogik als Subdisziplin der Erziehungswissenschaft. In: Sozialarbeit u. Auslдnderpдdagogik. Neue Praxis, SH 7, 1983, S. 172.
53. Krьger-Potratz, M., Interkulturelle Pдdagogik. Studienbrief der Fernuniversitдt Hagen. 1994.
54. Lee, D., Antirassistische / multikulturelle Erziehung als Gegenstand der Forschung in England. Englisch-deutscher Literaturbeitrag mit Bibliographie. In: Interkulturelle Studien. Mьnster 1992.
55. Leontjew, AN, Tдtigkeit, Bewusstsein, Persцnlichkeit. Kцln 1982.
56. Mackey, WF, A description of bilingualism. In: JA Fishman (ed.), Reading in the sociology of Language. Den Haag: Mouton 1977, p. 554-584.
57. Memmi, A., Rassismus. Frankfurt aM 1987.
58. Peal, E., Lamber, WE, The relation of bilingualism and intelligence. Psychological Monographs 1962, p. 1-23.
59. Pommerin, G., Migrantenliteratur und ihre Bedeutung fьr die interkulturelle Erziehung. In: Zielsprache Deutsch, H. 3, S. 41.
60. Sandfuchs, U., Lehren und Lernen mit Auslдnderkindern. Bad Heilbrunn. 1986.
61. Schmidt, U., Interkulturelle Kommunikation und interkulturelles Lernen. In: Jahrbuch «Pдdagogik: Dritte Welt". Kulturelle Identitдt und Universalitдt. Frankfurt aM 1987.
62. Schmitt, R., Kinder und Auslдnder. Einstellungsдnderung durch Rollenspiel. Eine empirische Untersuchung. Braunschweig 1979.
63. Skutnabb-Kangas, T., Toukomaa, P., 1976. Teaching migrant children's mother tongue and learning the language of the host country in the host country in the context of the sociocultural situation of the migrant family. Helsinki: The Finish National Commision for UNESKO 1976.
64. Stцlting, W., Zur Zweisprachigkeit auslдndischer Kinder - Probleme und Aufgaben. In: Mьller, H. (Hrsp.): Auslдnderkinder in deutschen Schulen. Stuttgart 1974, S. 144-157.
65. Taylor, Ch., Multikulturalismus und die Politik der Anerkennung. Frankfurt aM 1993.
66. Thomas, H., Interkulturelles Lernen im Schьleraustausch. Saarbrьcken u. Fort Lauderdale 1988.
67. Thomas, H., Modellversuch "Integration auslдndischer Schьler an Gesamtschulen" (1982-1986). Gesamtschulinformationen Sondern. H. 1 u. 2, PZ Berlin 1987.
68. US Departament of Education: New directions in late '80s: The ninth annual report. Washington 1985.
69. Wode, H., Immersion: Mehrsprachigkeit durch mehrsprachigen Unterricht. Informationshefte zum Lernen in der Fremdsprache l. Eichstдtt / Kiel 1990.