Французька технологія педагогічних майстерень як процес співтворчості Майстра та учнів

. II. За наукової концепції засвоєння досвіду виділяються: асоціативно-рефлекторні, бихевиористские, гештальт-, інтеріорізаторскіе, розвивальні технології.

. III. За орієнтації на особистісні структури:

- Інформаційні технології (формування шкільних знань, умінь, навичок з предметів - ЗУН);

- Операціональні (формування способів розумових дій);

- Емоційно-художні й емоційно-моральні (формування сфери естетичних і моральних відносин - сен);

- Технології саморозвитку - (формування самоврядний механізмів особистості - СУМ);

- Евристичні (розвиток творчих здібностей);

- Прикладні (формування дієво-практичної сфери (СБП)).

. IV. За характером змісту і структури: навчальні та виховують технології, світські й релігійні, загальноосвітні та професійно-орієнтовані, гуманітарні та технократичні, різні галузеві, частнопредметние, а також монотехнологіі, комплексні (політехнолога) і проникаючі технології.

. V. За принципом організації та управління пізнавальною діяльністю В. П. Беспалько запропонована наступна класифікація технологій [3, С.218]:

1. класичне лекційне навчання (управління - розімкнене, розсіяне, ручне);

2. навчання за допомогою аудіовізуальних технічних засобів (розімкнене, розсіяне, автоматизоване);

3. система «консультант» (розімкнене, спрямоване, ручне);

4. навчання за допомогою навчальної книги (розімкнене, спрямоване, автоматизоване) - самостійна робота;

5. система «малих груп» (циклічне, розсіяне, ручне) - групові, диференційовані способи навчання;

6. комп'ютерне навчання (циклічне, розсіяне, автоматизоване);

7. система «репетитор» (циклічне, спрямоване, ручне) - індивідуальне навчання;

8. «Програмне навчання» (циклічне, спрямоване, автоматизоване), для якого є заздалегідь складена програма.

У практиці звичайно виступають різні комбінації цих «монодідактіческіх» систем, найпоширенішими з яких є:

- Традиційна класична класно-урочна система Я. А. Коменського, що представляє комбінацію лекційного способу викладу і самостійної роботи з книгою;

- Групові та диференційовані способи навчання, коли педагог має можливість обмінюватися інформацією з усією групою, а також приділяти увагу окремим учням в якості репетитора;

- Програмоване навчання, що грунтується на адаптивному програмному управлінні з частковим використанням всіх інших видів.

На даному етапі розгляду матеріалу хотілося б зупинитися на порівняльних особливості традиційної та інноваційної систем педагогіки (Додаток 2).

. VI. Важливою стороною в технології освітнього процесу є позиція дитини в освітньому процесі, ставлення до дитини з боку дорослих. Тут виділяють кілька типів технологій.

А) Авторитарні технології, в яких педагог є одноосібним суб'єктом навчально-виховного процесу, а учень лише «об'єкт», «гвинтик»

Б) Дідактоцентріческіе технології, в якій також переважають суб'єкт - об'єктні відносини педагога та учня, пріоритет навчання над вихованням, і найголовнішими факторами формування особистості вважаються дидактичні засоби.

В) Особистісно-орієнтовані технології ставлять у цент всієї шкільної освітньої системи особистість дитини, забезпечення комфортних, безконфліктних і безпечних умов її розвитку, реалізації її природних потенціалів.

Г) Гуманно-особистісні технології відрізняються, перш за все, своєю гуманістичної сутністю, психотерапевтичної сутністю, психотерапевтичної спрямованістю на підтримку особистості, допомога їй. Вони «сповідують» ідеї всебічного поваги і любові до дитини, оптимістичну віру в його творчі сили, відкидаю примус.

Д) Технології співпраці реалізують демократичне рівність, партнерство в суб'єкт - суб'єктних відносинах педагога і дитини. Технології співпраці роблять акцент на надання дитині свободи вибору і самостійності в більшій чи меншій сфери його життєдіяльності.

Е) Езотеричні технології засновані на вченні про Екзотеричний («неусвідомлюваному», підсвідомому) знанні - істині і шляхи, що ведуть до неї.

. VII. По напрямку модернізації традиційної системи освіти виділяють наступні групи технологій:

А) Педагогічні технології на основі гуманізації і демократизації педагогічних відносин: це технології з процесуальної орієнтацією, пріоритетом особистісних відносин, індивідуального підходу, нежорстким демократичним управлінням і яскравою гуманістичною спрямованістю змісту. До них відносяться педагогіка співробітництва, гуманно-особистісна технологія Ш. О. Амонашвілі, система викладання літератури, як предмета, що формує людину, Є. Н. Ільїна та ін

Б) Педагогічні технології на основі активізації та інтенсифікації діяльності учнів: ігрові технології, проблемне навчання, технологія навчання на основі конспектів опорних сигналів Є. І. Пассова та ін

В) Педагогічні технології на основі ефективності організації управління процесом навчання:

- Програмоване навчання,

- Технології диференційованого навчання (В. В. Фірсов, М. П. Гузик),

- Технології індивідуалізації навчання (А. С. Граніцкая, В. Д. Шадриков),

- Перспективно-випереджальне навчання з використанням опорних схем при коментованому управлінні (С. Н. Лисенкова),

- Групові та колективні способи навчання (В. К. Дьяченко),

- Комп'ютерні (інформаційні) технології та ін

Г) Педагогічні технології на основі методичного удосконалення та дидактичного удосконалення і дидактичного реконструювання навчального матеріалу:

- Зміцнення дидактичних одиниць (УЕД) П. М. Ердніева,

- Технологія «Діалог культур» В. С. Біблера і С. Ю. Курганова,

- Система «Екологія і діалектика» Л. В. Тарасова,

- Технологія реалізації теорії поетапного формування розумових дій М. Б. Воловича та ін

Д) природосообразно, що використовують методи народної педагогіки, які спираються на природні процеси розвитку дитини: навчання по Л. М. Толстому, виховання грамотності по А. Кушніру, технологія М. Монтессорі.

Е) Альтернативні методи:

- Вальдорфська педагогіка Р. Штейнера,

- Технологія вільної праці С. Френе,

- Технологія імовірнісного освіти А. М. Лобко.

Ж) Багато хто з діючих систем авторських шкіл:

- «Школа самовизначення» А. Н. Тубельского,

- «Русская школа» І. Ф. Гончарова,

- «Школа для всіх» Є. А. Ямбурга,

- «Школа-парк» М. Балабана та ін

Підводячи підсумки розгляду поняття "педагогічна технологія", відзначимо, що специфіка педагогічної технології полягає в тому, що побудований на її основі педагогічний процес повинен гарантувати досягнення поставлених цілей.

Таким чином, "педагогічна технологія" є тим педагогічним феноменом, який зосереджує в собі можливість вирішення багатьох завдань, а найсуттєвіше - може допомогти в особистісному удосконаленні самого педагога-вихователя, формуванні у ньому таких якостей, як толерантність, щирість, творча спрямованість.

2 ТЕХНОЛОГІЯ "ПЕДАГОГІЧНИХ МАЙСТЕРЕНЬ": ЇЇ СУТНІСТЬ І ОСОБЛИВОСТІ

2.1 Історичний аспект створення педагогічних майстерень

Незвичайна система навчання, що надає кожному учневі, спираючись на його здібності і досвід, можливість реалізувати себе в пізнанні, отримала назву технологія педагогічних майстерень.

Майстерня, або Ательє з'явилася в практиці школи в результаті ділових контактів педагогів Росії та групи ЖФЕН з Франції, які розпочалися в 1989 році. ЖФЕН - це скорочена назва "Французької групи нової освіти" - добровільний творчий союз вчених і практиків Франції. Біля витоків руху стояли такі знамениті психологи, як Поль Ланжевен, Анрі Валлон, Жан Піаже та ін; в останні роки об'єднання очолював Анрі Бассіс - відомий французький педагог, поет і драматург, громадський діяч, згодом у ролі президента ЖФЕН стала його дружина і соратник Одягнений Бассіс.

Теоретична концепція і практика ЖФЕН активно використовуються у багатьох школах нашої держави. У педагогічній пресі сьогодні з'являються статті, збірники, монографії, присвячені розвитку теорії та практики "нової освіти" в Білорусі, які свідчать про те, що, звертаючись до французьких методам, педагоги створюють свій оригінальний досвід, тісно пов'язаний і з національними педагогічними традиціями, і з сучасними регіональними особливостями.

Сутність нової системи виражається в наступних основних положеннях [19, с.137]:

1. Особистість з новим менталітетом. Це особистість «самостійна, соціально відповідальна і конструктивно озброєна», здатна надавати позитивний вплив на своє життя і навколишній світ.

2. Всі здатні. Кожна дитина має здібності практично до всіх видів людської діяльності: до оволодіння природним і гуманітарним знанням, образотворчим мистецтвом, музикою. Справа тільки в тому, які методи будуть застосовуватися в процесі його утворення.

3. Інтенсивні методи навчання та розвитку особистості.

Для методів ЖФЕН характерні:

а) ставлення вчителя до учня, як до рівного собі;

б) не просте повідомлення знань як незаперечних істин, а самостійне «будівництво» знання учнями, критично ставиться до інформації, і самостійного вирішення творчих завдань;

в) плюралізм думок, підходів, шанобливе ставлення до думки, варіанту іншого.

4. Новий тип педагога. Це не авторитарний вчитель, а той, хто не пригнічує природу дитини.

Отже, майстерня - одна з інтенсивних технологій навчання, що включає кожного з її учасників в "самостроітельство" своїх знань через критичне ставлення до наявними відомостями, до надходить інформації і самостійні рішення творчих завдань.

У майстерні з її учасниками працює швидше не вчитель, керівник, скільки майстер. Він стурбований не лише передачею знань і умінь своїм учням, а й створенням того алгоритму дій, того творчого процесу, в ході якого здійснюється дослідження. Кожен відчуває радість власного відкриття, свою значимість і повагу неповторності іншого.

Майстерні різноманітні за своєю тематикою, змістом і формами організації, але при цьому їх об'єднує якийсь загальний алгоритм (кроки процесу). Це, перш за все, мотивуюче всіх на діяльність розпочало майстерні: завдання навколо слова, мелодії, малюнка, предмета, спогади. Далі йде робота з самим різноманітним матеріалом: словом, звуком, текстом, кольором, природними матеріалами, сірниками, схемами і моделями. Обов'язково використовується в ході майстерні робота в парах або групах з метою організації діалогового спілкування, яке легко виводить кожного на самооцінку, самокорекцію, допомагає побачити проблему по-новому. І обов'язково для ходу кожного заняття включення учнів у рефлексивну діяльність: аналіз своїх почуттів, думок, поглядів, світобачення.

При вивченні змістовних питань особливу увагу необхідно звернути на їх розуміння кожною дитиною; на особистісний сенс їх вивчення (включеність знань в особистісний досвід кожного з фарбуванням знань почуттями і відносинами); на значення отриманого знання для подальшого самостроітельства [7, с. 86].

Професійний інтерес до даної теми виводить на необхідність дослідження впливу технології педагогічних майстерень на художньо-творчий розвиток дітей на уроках в загальноосвітній школі.

Художньо-творчий розвиток дітей у навчальному процесі принципово важливо орієнтувати не на суму знань, навчання основам грамоти, не на долучення до якогось одного виду діяльності, а на оптимізацію емоційно-особистісного потенціалу, на духовне становлення.

Уроки в загальноосвітній школі, що реалізуються через технологію педагогічних майстерень, допомагають здійсненню творчо-творчої функції і передбачають вирішення цілого ряду актуальних взаємопов'язаних завдань:

- Розвиток здатності естетичного осягнення дійсності і мистецтва як уміння вступати в духовне спілкування зі світом людських почуттів, емоцій, життєвих реалій;

- Спрямованість на активізацію "асоціативного поля", образного мислення як способу художнього освоєння буття;

- Моделювання стану натхнення, "гра" з елементами творчості, "спонтанна" ситуація;

- Створення на заняттях атмосфери творення, зацікавленості, невимушеності, що визначають процес художнього відкриття;

- Виховання навичок імпровізації;

- Формування здібностей до художнього узагальнення як необхідної передумови для цілісного сприйняття;

- Створення естетичних ситуацій - найважливішої умови для виникнення емоційно-творчого переживання дійсності;

- Всебічне стимулювання художньої культури на основі реалізації власного творчого досвіду.

Узагальнення досвіду роботи французьких майстерень дало можливість описати деякі положення технології у вигляді наступних правил:

1. Майстер створює атмосферу відкритості, доброзичливості, співтворчості у спілкуванні.

2. У процесі занять майстер звертається до почуттів дитини, пробуджує в ньому інтерес до досліджуваної проблеми (теми).

3. Він працює разом з дітьми, майстер дорівнює учневі в пошуку знання.

4. Майстер не поспішає давати відповіді на поставлені питання.

5. Важливу інформацію він подає малими дозами, якщо виявляє потребу в ній в учнів.

6. Виключає офіційне оцінювання роботи учня (не виставляє відміток в журнал, не лає, не хвалить), але через соціалізацію, афішування робіт дає можливість появи самооцінки учня, її зміни, самокорекції.

2.2 Етапи роботи майстерні

Як і будь-який педагогічний процес технологія педагогічних майстерень проводиться в кілька певних етапів [31, с.284]:

1. «Індукція» («наведення») - створення емоційного настрою, включення підсвідомості, області почуттів кожного учня, створення особистого ставлення до предмета обговорення. Індуктор - слово, образ, фраза, предмет, звук, мелодія, текст, малюнок і т. д. - все, що може розбудити почуття, викликати потік асоціацій, спогадів, відчуттів, питань.

2. «Самоінструкціі» - індивідуальне створення гіпотези, рішення, тексту, малюнка, проекту.

3. «Соціоконструкція» - зведення цих елементів групою.

4. «Соціалізація» - все, що зроблено індивідуально, в парі, у групі, має бути оприлюднено, обговорено, «подано» всім, всі думки почуті, всі гіпотези розглянуті.

5. «Афішування» - вивішування «творів» - робіт учнів і Майстра (текстів, малюнків, схем, проектів, рішень) в аудиторії та ознайомлення з ними - всі ходять, читають, обговорюють або зачитують вголос (автор, Майстер, інший учень).

6. «Розрив» - внутрішнє усвідомлення учасником майстерні неповноти або невідповідності свого старого знання новому, внутрішній емоційний конфлікт, посувають до поглиблення в проблему, до пошуку відповідей, до звірки нового знання з літературним або науковим джерелом.

7. «Рефлексія» - віддзеркалення почуттів, відчуттів, що виникли в учнів під час майстерні, це багатющий матеріал для рефлексії самого Майстра, для удосконалення ним конструкції майстерні, для подальшої роботи.

План майстерні деталізований, необхідно передбачити безліч завдань, «підказок» - інформації, яка буде запропонована учням в той момент, коли в ній виникає необхідність.

Спеціально організоване педагогом-Майстром розвиваюче простір (життєві ситуації, в яких є всі необхідні умови для розвитку) дозволяє учням у колективному пошуку приходити до побудови («відкриттю») знання, джерелом якого при традиційному навчанні є лише вчитель.

Результатом глибокого вивчення особливостей педагогічної майстерні стала розробка уроку літератури з філософської казці А. де Сент-Екзюпері «Маленький принц» (Додаток 3).

У висновку хотілося б відповісти на важливе питання: чи є якісь обмеження щодо застосування технології педагогічних майстерень? Ні! Установка на те, що всі здатні, дозволяє використовувати цю технологію при освоєнні будь-якій предметній області. Придбання знань і умінь відбувається ненав'язливо, людина вчиться усвідомлювати себе в діяльності. До 96% опитаних нами учнів позитивно ставляться до проведення уроків у формі майстерні, тому що відбувається розкриття їх індивідуальності, є широким простором для діяльності і розвитку творчого потенціалу особистості.

Важливим етапом при побудові будь-якої сучасної педагогічної технології є етап діагностики розвитку творчих здібностей учнів. У наступному розділі зроблено добір певних методик, які можуть застосовуватися в процесі діагностики. Була проведена і апробація даних методик на практиці, результати якої також можна простежити в наступному розділі.

2.3 Досвід реалізації технології педагогічних майстерень

У своїй роботі мені довелося зіткнутися з диференційованим підходом до навчання. Мною було проведено ряд досліджень.

Об'єктом експерименту послужили два класи. Обидва ці класу - академічні, тобто діти відібрані за допомогою системи тестів з кращих результатів. Вік дітей 7-8 років (2 клас).

Метою досліджень було виявити вплив стимулювання вооображения, як психологічного процесу, на розвиток творчої активності дітей молодшого шкільного віку.

У силу проблем діагностики такі традиційні методи, як розмови, запитальники, виявляються неефективними. Молодші школярі відчувають труднощі, пов'язані з недостатнім умінням усвідомлювати, аналізувати, висловлювати словами свої проблеми. Тут слід встановлення тривалого довірчого контакту, під час якого стає можливим вільне, відверте обговорення конкретних переживань дитини. Таким чином, не маючи необхідних умов для тривалого контакту, мені довелося використовувати графічні методи дослідження. Що в свою чергу дало гарні результати. Отже, я провів наступні тести.

Вивчення оригінальності рішення завдань на уяву.

Підготовка дослідження. Підібрати альбомні листи на кожну дитину з намальованими на них фігурами: контурне зображення частин предметів, наприклад, стовбур з одного гілкою, гурток - голова з двома вухами і т. д., і прості геометричні фігури (коло, квадрат, трикутник і т. д .). Підготувати кольорові олівці, фломастери.

Проведення дослідження. Дитину 7-8 років просять домалювати кожну з фігур так, щоб вийшла якась картинка. Попередньо можна провести вступну бесіду про вміння фантазувати (згадати, на що бувають схожі хмари на небі і т. д.).

Обробка даних. Виявляють ступінь оригінальності, незвичайності зображення. Встановлюють тип рішення завдань на уяву.

Нульовий тип. Характеризується тим, що дитина ще не приймає завдання на побудову образу уяви з використанням даного елемента. Він не домальовує його, а малює поруч щось своє (вільне фантазування).

Перший тип. Дитина домальовує фігуру на картці так, що виходить зображення окремого об'єкта (дерево), але зображення контурне, схематичне, позбавлене деталей.

Другий тип. Також зображується окремий об'єкт, але з різними деталями.

Третій тип. Зображуючи окремий об'єкт, дитина вже включає їх у який-небудь уявний сюжет (не просто дівчинка, а дівчинка, що робить зарядку).

Четвертий тип. Дитина зображує кілька об'єктів по уявному сюжету (дівчинка гуляє з собакою).

П'ятий тип. Задана постать використовується якісно по-новому. Якщо 1-4 типах вона виступає як основна частина картинки, яку малював дитина (гурток - голова і т. д.), то тепер фігура включається як один з другорядних елементів для створення образу уяви (трикутник не дах будинку, а грифель олівця , яким хлопчик малює картину).

Результати дослідження за класами відображені в додатку 4 і 5.

Порівняльний аналіз результатів можна представити наступною діаграмою.

Наступний щабель роботи - це домашнє твір "Казка про весну". Після уроку читання на тему "Весна" було дано домашнє завдання: написати казку про весну зі словами: жив-був, одного разу, як-то раз. Робота була розрахована на тиждень. Однак через велику зайнятість (регулярні заняття бальними танцями, спортивні секції, басейн), діти робили це завдання на багато довше. А так само хочеться зауважити, що багато з них змінили тему твору, вибравши довільну тематику. Роблячи аналіз творів, не можна не відзначити вплив засобів масової інформації на свідомість і інтереси дітей ("Казка про маленький Зубик, страшний Карієс і про хоробрий Бленд-а-мед.").

Величезний потік реклами обрушується на дитину з екранів телевізорів, часто не найкращої якості. Все це часто негативно впливає на нестійку дитячу психіку і з'являються нові герой, які далекі від нашої самобутньої культури, що не може не змушувати задуматися нас дорослих: вихователів, вчителів, психологів, батьків. Наступ техногенної цивілізації неминуче, але обмеження духовності, відрив від коренів веде до краху будь-якого, навіть самого сильного народу.

Все ж таки радує той момент, що зустрічаються такі роботи дітей, як "Казка про дерев'яного крокодила", "Казка про ведмедика Пуха", "Маленька синичка", "Про метелика Майю". У цих казках герої - це друзі дитячого життя: іграшки, звірі, птахи, наділені чарівними властивостями. Присутній традиційний кінець, де добро перемагає зло. Дивним світлом добра віє від таких дитячих робіт.

Зупинюся ще на двох творах: Олени Буйліной і Рената Утамкулова. Обидві роботи відрізняються складною сюжетною лінією, масою сюжетних гілок (Буйліной Є.). Відразу кидається в очі перевага логічного мислення у дітей. А якщо ми звернемося до "Казці" Вали Ліпатніковой, то без сумніву таку кількість епітетів, барвистих порівнянь говорить про переважання образного мислення. Таким чином, вчитуючись уважно в дитячі роботи, я відкривала для себе все нові цікаві моменти, іноді навіть не чекаючи їх зустріти.

Розвиваючий етап.

Цей етап включає роботу з розвитку уяви, розрахований на підключення творчого потенціалу дитини.

Види роботи.

Журнал небилиці в особах.

Захід проводиться у вигляді змагання. Клас ділиться на дві команди. Кожна команда - це редакція журналу. У кожного члена редакції свій порядковий номер. Ведучий починає казку:

Жив-був маленький Гвинтик. Коли він з'явився на світ, то був дуже гарний, блискучий, з новенькою різьбленням і вісьмома гранями. Всі говорили, що його чекає велике майбутнє. Він разом з деякими гвинтиками буде брати участь у польоті на космічному кораблі. І ось нарешті настав той день, коли Гвинтик опинився на борту величезного космічного космічного корабля ...

На найцікавішому місці провідний зупиняється зі словами: "Далі буде в журналі "......." в номері ......." Дитина, у кого в руках цей номер, повинен підхопити нитку сюжету і продовжити розповідь. Ведучий уважно стежить за оповіданням, в потрібному місці перериває. Дитина повинна сказати: "Далі буде в журналі "......." в номері ......." Перервати казку може провідний словами:" Закінчення у журналі "......." в номері. ......"

У результаті дитячої творчості головний герой побував на багатьох планетах, зустрівся з інопланетянами. Однак діти один раз склавши продовження про нову планету та її жителів, повторювали потім те ж саме, змінивши лише назву планети. Але кінець казки був досить цікавим. Його придумала Валя Ліпатнікова (!). Вона відправила головного героя - гвинтики назад на Землю, де він і залишився назавжди, розповідаючи своїм онукам про далекі планети і зірки.

Загалом цей вид діяльності показав, що дітям важко ще підключити вільне фантазування. Вони краще справляються з роботою за готовими шаблонами. На жаль за браком необхідних коштів ТСО, я не змогла дослівно зафіксувати роботу дітей.

Презентація світу.

Предметне сприйняття навколишнього світу, властиве дітям (ось кішка, місяць, лавка, людина, палиця і т. д.), з розвитком дитини перетвориться в соціально-ціннісне сприйняття, коли підростаючий людина виявляє за предметами відношення, бачить ціннісні зв'язки і взаємини. Таке перетворення протікає непомітно, воно не позначається якимось різким переходом, коли б раптом проста "лавка" перетворилася б на "місце для відпочинку старого, побачення для закоханих" і т. д. Воно здійснюється в силу соціалізації особистості, її духовного розвитку, інтелектуального та емоційного збагачення.

Зміна предметного сприйняття, проте, не завжди відбувається взагалі. Іноді ми бачимо людину, яка живе серед предметів, фактів, випадків, але він випадає з громадських відносин, культурних цінностей. Зовні - живе як всі, по суті - живе поза всіма, так як виключений із системи ціннісних відносин.

"Презентація світу" спрямована насамперед на переклад предметного воспіятія світу в його ціннісне сприйняття. Пред'являється який-небудь предмет групі дітей і пропонується описати роль цього предмета в житті людини, навіщо він для людства, яку роль він відіграє у прагненні людини до щастя, які відносини несе в самому собі, коли включений в повсякденний побут. Таким чином виявляється для дітей духовна цінність матеріального предмета, зміщує кордону духовного і матеріального, розвиває здатність до одухотворення і в остаточному підсумку допомагає дитині знайти свою особистість, піднятися над ситуацією, звільнитися від речове-предметної залежності.

Для проведення даної роботи обирається будь-який предмет, що оточує дітей (немає сенсу брати щось незнайоме дітям, як тостер або пуанти), задається питання про його роль в житті людини, матеріальному та духовному призначення, а так само питання про особисте ставлення дитини до даного предмету. Необхідно створити належну атмосферу, так щоб всі його достоїнства і особливості були підкреслені, як цінність загальнолюдської культури. Діти по черзі висловлюють свої міркування. При цьому вони підходять до предмета, беруть його в руки, демонструючи всій групі, розкриваючи той зміст, який виявлено ім. [21]

Предметом презентації я обрала живу троянду, оформивши її красиво у вазі на столі. Для обговорення були запропоновані наступні питання:

Що означає для нас простій квітка троянди?

Яка від нього може бути користь?

Що б було, якби троянд не було на землі?

Висловіть ваше особисте ставлення до цього квітці?

Реакція дітей була досить цікава. Природно, перш за все діти побачили за трояндою "подарунок", "любов", "привітання", "прикраса", "симпатію", "добрі побажання". Цікаво, що прозвучала і система символів: "біла троянда - емблема печалі, червона троянда - емблема кохання, жовта троянда - емблема зради". Артем Гомзяков висловив таке припущення, що якщо не буде троянд, то тоді не бедет і любові. Саша Бондарєв, підійшовши до троянди і взявши її в руки, заявив про те, що вона нагадує йому тата, коли він втомився, тому що троянда вже трохи повяла і виглядає сумно, а тато теж буває сумним, коли втомлюється. Дівчата говорили більше про любов "подарувавши троянду дівчинці, хлопчик так зізнається їй у коханні".

Роблячи висновок, хочеться сказати про досить високий ціннісному сприйнятті дітьми реальності. Вражає їх готовність і вміння міркувати, будувати висновки, загальний високий рівень інтелекту. Надалі можна ускладнити роботу, пропонуючи дітям самим вибрати предмет презентації, їм може стати явище, подія, факт, процес.

Що на що схоже.

Розвиток уяви відіграє велику роль у творчому вихованні особистості дитини. Необхідно якомога більше включати в практику види діяльності спрямовані на активізацію процесів уяви. Хочу запропонувати наступну роботу в цьому напрямку.

Даний захід проводиться у формі гри. У ній можуть брати участь до 30 дітей, роль ведучого краще взяти на себе вчителю, вихователю. Діти з допомогою ведучого вибираю 2-3 людини, які повинні на кілька хвилин бути ізольовані від загальної групи. В цей час всі інші загадують якесь слово, бажано предмет. Потім запрошуються ізольовані хлопці. Їх завдання - відгадати те, що було загадане з допомогою питання: "На що це схоже?" Наприклад, якщо загадане слово "бантик", то на питання: "На що це схоже?" Із залу можуть надходити такі відповіді: "На пропелер у літака "і т. д. Як тільки водячи здогадуються про те, що було загадане, провідний змінює їх, і гра повторюється знову.

Такий вид роботи дозволяє розвивати у дітей образне мислення, сприяє активізації навичок роботи в колективі.

У моєму класі така робота показала, що у дітей не досить розвинене образне мислення. Їм досить важко було впоратися, що говорить про низький рівень асоціювання. Безумовно така робота виявилася корисна.

Фотомоменти.

Ця форма групової діяльності так само спрямована на розвиток уяви. Однак її ефективності нижче, ніж ефективність описаної вище діяльності. Перш за все тому що об'єктом активного розвитку тут виступає лише той, хто водить.

Опишу методику проведення заходу. Провівши коротку бесіду на тему "Що таке фотомоменти", роз'яснивши зміст цього слова, вихователь вводить дитину у світ фотографії: люди на згадку про якісь події хочуть завжди щось залишити, часто це буває малюнок. Фотографії бувають різні: смішні й сумні, маленькі і великі, кольорові і чорно-білі, а бувають фотографії, де люди вставляють своє обличчя в маленьке віконечко, вирізане в картині із зображенням тварин, знаменитих людей і т. д.

Потім діти обирають одного ведучого, який вставляє своє обличчя до такої-от картину, не знаючи, що на ній намальовано. Його завдання - відгадати кого він зображує, задаючи питання типу:

Я рослина?

Я вмію літати?

Я предмет у цій кімнаті? і т. д.

Всі інші хлопці можуть відповідати на його питання тільки словами: "Так, ні."

На жаль, я ще раз переконалася, проводячи цю роботу, наскільки у даного класу уяву відстає від інших психологічних процесів, у цілому розвинених на досить високому рівні. Діти часто важко було у постановці питань, незважаючи на мої численні підказки.

Театр "Рукавичка".

Форма гри в театр визначає цілеспрямований розвиток чуттєвої сфери дітей. Представляючи той чи інший персонаж у різних ситуаціях, хлопці засмучуються, радіють, веселяться, сердяться, обурюються - емоційно освоюють світ відносин і форми їх прояву, що сприяє більш глибокому розумінню духовних зв'язків у реальному житті. Крім того використовуючи народні літературні твори, ми тим самим залучаємо дітей до національної культури, російському фольклору.

Мета роботи - навчання виразного читання на основі наслідування, багаторазового перечитування, розвитку пам'яті, мови, найпростіших рухів, вміння говорити перед аудиторією.

Діяльність дитини орієнтовані на зразок. У процесі спілкування вихователь-дорослий своїм прикладом навчає мови, руху, поведінки, надає ненастирливо допомогу якщо діти щось забули. Основа поведінки дорослого - доброзичливість, розумність, спокій і зацікавлена ​​участь.

Даний вид діяльності дуже зручний не тільки для позакласної роботи, але і як форма проведення уроків читання, літератури.

Реквізит (ляльки-рукавички) - це опора для відтворює уяви, розуміння характеру персонажа, передумова до розкріпаченню почуттів, рухів, до свободи мови. Приваблює і значна простота у виготовленні самих ляльок, можна відшукати старі рукавички, рукавиці, а вже на їх основі за допомогою шматочків матерії, різнокольорового паперу, гудзиків, голки з ниткою, ножиць і фантазії можна зробити і дитинку з бабкою, і мишку, і лисицю , і собачку і т. д.

Для постановки я взяла російську народну казку "Півень і собака". Казка розповідається від особи Петрушки в Ярморочна балагані.

Завершальний етап.

Як заключний етап роботи, я провела класне твір, розраховане на дві години роботи. Тема звучала так: "Лист з майбутнього". Вступна бесіда: Настане час, коли ми всі, хлопці, виростете, закінчите школу і розлетиться хто куди. Багато хто з вас вже зараз знають, ким вони хочуть стати в майбутньому, є і ті, хто ще не вибрав професію. У вас ще є час це зробити. Хто хоче поділитися своїми планами на майбутнє? ..

Я бажаю вам, щоб всі мрії здійснилися. Але давайте подумаємо ось про що. Про те першу людину, хто відчинив перед тобою двері у величезний світ знань, понять, умінь - це перший учитель. Як не справедливо часом забувають про нього багато, лише закінчивши школу, але ж у кожному з вас є частинка його доброти, невсипущої уваги. Я думаю, що ви вступите інакше, будете відвідувати, писати листи своєї вчительки. Так давайте сьогодні потренуємося і напишемо перше з цих листів. Для цього потрібно лише уявити, що ви всі вже дорослі, давно закінчили школу, у кожного своя улюблена робота, своє життя, про яку вам би й хотілося розповісти в листі.

Давайте разом згадаємо, з чого починаються всі листи? Звичайно, з привітання. А що потім зазвичай пишуть? Розповідають про себе, про своїх друзів, спільних знайомих. І закінчують лист прощанням. Отже, у нас вийшов такий план:

0. Привітання.

1. Розповідь про себе.

2. Розповідь про однокласників.

3. Прощання.

Перша година роботи діти пишуть твір на чернетку, перевіряють, допрацьовують, а другу годину переписують, попередньо перевіривши орфографічні помилки.

Відразу хочу сказати, що робота вийшла цікава. Хлопці поставилися до неї творчо. Я не очікувала, що діти так по дорослому розпланують своє життя ("... Я одружений. У мене два сини Рома і Діма. Моя дружина працює секретарем. Діма навчається в п'ятому, а Рома - в другому. Мені двадцять дев'ять років, а дружині двадцять сім ... "(Новосьолов Гліб)," ... Я вийшла заміж за гарного, розумного і милого людини, як я й мріяла, його звуть Ігор ..."( Шагіна Ольга) і т. д.) Зацікавило мені твір Аліси Гомзяковой. Прочитавши його уважно, видно, дівчинці часто буває не цікаво на уроках в силу того, що її інтелектуальні запити вище рівня знань одержуваних у школі.

Хочу відзначити роботу Ані Романової. Крізь рядки її листа протягає непідробним стражданням дитини від ізольованості в колективі. Мої власні спостереження ще більше зміцнили ці висновки. Цій дівчинці органічно необхідно постійно бути в центрі уваги вчителя, дорослих. Вона домагається цього будь-яку ціну. Природно, що таке її поведінка відштовхує друзів, створюючи соціальний вакуум навколо неї.

Підведення підсумків.

Постійні спостереження за роботою вчителя, класу, порівняння стилів викладання вчителів в інших класах дозволило мені зробити наступні висновки.

Незалежно від системи навчання величезна роль у розвитку дітей самого вчителя, особливо в молодших класах. У цей період для дитини ще не так важливий соціальний статус серед товаришів, як реакція на його діяльність дорослих: батьків і на другому, не менш важливому місці, вчителі.

Хочу навести цитату Л. Н. Толстого: "Виховання є вплив на серце тих, кого ми виховуємо."

Таким чином, практично в руках вчителя виявляються дитячі душі. Дитина несвідомо довіряє дорослим, він стежить за їхньою реакцією. Наприклад, я зіткнулася з такою ситуацією. Учень один раз набрався сміливості і висловив на уроці якусь свою думку, а вчитель був у захваті від цього. Далі ця дитина вже намагався якомога частіше виступати зі словами: а моя думка ...., я не згоден з ....., я вважаю так ..... І все б було прекрасно, якби дитина розуміла різницю між тим, що він говорить і для чого. Поступово для нього вже перестав мати значення сенс вимовного, його хвилювало лише схвалення вчителя, його похвала. Так, кажучи про чесність і дружбу на уроці читання, хлопчик міркував, не пропускаючи ці поняття через свою душу, як ніби його попросили пояснити правило з російської мови. І такі випадки не поодинокі.

Так само важливий стиль викладання вчителя. Вважається, що існує два типи вчителів: "розвиваючі" і "навчальні". "Розвиваючий" вчитель акцент у своїй роботі насамперед робить на розвиток процесів психіки (мислення, пам'ять, увагу, уяву і т.д.). Менше значення має кількість виконаних завдань, ніж якість творчої роботи. "Навчальні" вчителя більшу увагу приділяють показовою стороні навчання, високі результати навчальної діяльності (техніка читання, контрольні зрізи), менше роботи ведеться на розвиток творчості.

На жаль, навіть найбільш повні та ефективні методики лише інструмент в руках вчителя. Лише вміло використовуючи їх, можна домогтися високих результатів. Так стиль вчительки класу, в якому я проходила практику, "навчальний". Діти показують відмінні результати на контрольних роботах (в середньому тільки одна, дві трійки на весь клас, більша половина п'ятірки), техніка читання перевершує всі найсміливіші очікування (120-160 слів на хвилину). Однак такі успіхи коштували дітям величезних зусиль. У першому класі діти мали по кілька зошитів: одна для роботи в класі, інша для роботи над помилками, третя зошит "для показу". По чотири, п'ять номерів домашнього завдання кожен день, звичайно, не могли не підняти загальну успішність.

Але дитині, що ще не досить уміло тримає ручку в руках, таке навантаження часто не під силу. Крім того, потрібно враховувати специфіку школи, де діти після уроків не йдуть додому, а займаються додатково в різних секціях, музичної та художньої школах. Таке навантаження тяжко позначилася на психіці дітей. Більша частина дітей неврівноважені, плаксиві. Наприклад, учень, вирішував на уроці завдання, заплакав після того, як не зміг її вирішити, дівчатка часто плачуть через двійок або осуду вчителя.

Погіршує ситуацію й те, що у дітей виробився комплекс переваги, який часто підтримується дорослими: якщо ти будеш погано вчитися, то тебе виженуть з академічного класу, переведуть у звичайний. Діти звикають вважати себе обраними, тому важко переживають невдачі. Потрібно сказати, що це біда багатьох академічних класів. Це говорить про реально існуючу проблему диференційованого навчання.

Результати моєї роботи показали, незважаючи на розвиваючу систему навчання, творча активність у дітей відстає від освітніх результатів. Хоча в сусідньому класі (так само розвивального навчання) картина дещо інша, оскільки стиль роботи вчителя "розвиваючий". Мені здається, що це ще одна проблема системи освіти. Часто не від методики викладання залежить якість виховання і навчання, а передусім від власних достоїнств вчителя. Як мені здається, є необхідність замислитися про систему відбору та підготовки вчителів не тільки з професійної точки зору, але і з етичної, моральної.

ВИСНОВОК

Зміни, що відбуваються в суспільстві, економіці, політиці, культурі, настільки значні, що вони не можуть не зачепити і сферу освіти. Перед сучасною школою стоїть завдання розвитку особистості, забезпечення кожній дитині можливості реалізації його здібностей і нахилів.

Творчо працюють вчителі завжди шукали нові форми проведення навчальних занять, намагалися працювати в режимі співпраці та співтворчості. Апробація та впровадження педагогами сучасних освітніх технологій - вимога часу, тому що завдяки цьому забезпечується успішне освоєння учнями навчальних програм, самореалізація, психологічний комфорт.

У науковій літературі можна знайти різне тлумачення самого поняття технологія, різні класифікації інноваційних технологій і методик. Але цей поділ умовно, тому що всі технології спрямовані на розвиток особистості та засвоєння учнем предметних знань, на набуття досвіду творчої діяльності.

Педагог, одного разу спробував дати урок в режимі технології педагогічної майстерні, ніколи не відмовиться від такої форми проведення навчального заняття. На майстерні важливо не тільки повідомити і освоїти інформацію, скільки навчити творити, допомогти кожному учаснику майстерні самоствердитися. Досвід участі в будівництві майстерні допомагає формуванню у суб'єктів навчально-виховного процесу організаційно-діяльнісних, комунікативних, інтелектуальних, інформаційних компетенцій, які забезпечують соціалізацію людини в сучасному світі.

Таким чином, розглянувши досвід роботи деяких дослідників і викладачів-майстрів, хотілося б припустити, що робота з учнями на високому рівні, із застосуванням новітніх педагогічних технологій дасть можливість розвитку потужного творчого потенціалу особистості.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Бардін К.В. Як навчити дітей вчитися. М., Просвітництво 1997.

2. Беспалько В.П. Складові педагогічної технології. М., Педагогіка, 1989.

3.Беспалько В.П. Основи теорії педагогічних систем м. Воронеж, 1997.

4. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методичне забезпечення навчально-виховного процесу підготовки фахівців М., 1989.

5. Боголюбов В.І. Педагогічна технологія: еволюція поняття / / Радянська педагогіка N9, 1991.

6. Бордовський Г.А., Ізвозчиков В.А. Нові технології навчання: питання термінології / / Педагогіка. N5 1993. стор.12-16.

7. Брагіна Г.Б. Майстерність вчителя на уроці М., 1992.

8.Брусенцов Н.П. Мікрокомп'ютерних система навчання "Наставник" М., Наука, 1990.

9. Бухвалов В.А. Методики та технології освіти м. Рига, 1994.

10. Волков І.П. Чи багато в школі талантів? М., Знання, 1989.

11. Гальперін П.Я. Методи навчання і розумового розвитку дитини М., 1985.

12. Гершунский Б.С. Комп'ютеризація в сфері освіти: проблеми і перспективи М., 1997.

13. Граніцкая А.С. Навчити думати і діяти М., 1991.

14. Гузєєв В.В. Лекції з педтехнології. М., Знання, 1992.

15. Давидов В.В. Проблеми розвивального навчання: досвід теоретичного та експериментального психологічного дослідження М., 1986.

16. Данюшенков В.С. Практичні роботи учнів з позиції педтехнології. / / Педагогіка. N3 1993. стор.29-33.

17. Дьяченко В.К. 1 1992. Ще раз про колективні навчальних заняттях (технологія педагогічної праці) / / Народна освіта. N 1 1992. с.42-47

18. Давидов В.В. Про поняття розвивального навчання / / Педагогіка. N1 1995.

19. Джуринський О.М. Нові технології в системі освіти Франції / / Радянська педагогіка. N4, 1991. с.132-136.

20. Занков Л.В. Вибрані педагогічні праці М., 1990.

21. Ігнатьєв С.Т. Мелехін В.А. Аналіз і класифікація педагогічних технологій в СРСР та зарубіжних країнах. Л., 1991.

22. Кларін М.В. Педагогічна технологія у навчальному процесі. Аналіз зарубіжного досвіду. М.: Народна освіта, 1998.

23. Лазарєв та ін Нові інформаційні технології навчання і діяльні підходи до проектування / / Народна освіта. N10, 1991.

24. Лернер І.Я. Увага технології навчання / / Рад. педагогіка. N3, 1990.

25. Пейперт С. Переворот у свідомості: діти, комп'ютери і плідні ідеї / переклад з англ. М., 1989.

26. Підласий І. Як діагностувати урок? / / Народна освіта 1991., N9 ст.45-52.

27.С елевко П.К. Сучасні преподавательние технології: Навчальний посібник. М.: Народна освіта, 1998.

28. Суд над системою освіти: стратегія на майбутнє: СБ / під ред. У.Д. Джонсона, М., 1991р.

29. Унш І.Е. Індивідуалізація і диференціація навчання. М., 1990.

30. Фрадкін Ф.А. Гаврилін А.В. Технологія формування особистості в рефлексологического педагогіці / / Історія пед. технології. М., 1993р.

31. Щуркова Н.Є. Педагогічна технологія як навчальна дисципліна / / Педагогіка. N2, 1993. стор.66-70.

Додаток 1

Таблиця класифікацій педагогічних технологій