Світоглядні конструкції, включаючись в культову систему, набувають характеру віровчення. І це додає світогляду особливий духовно-практичний характер. Світоглядні конструкції стають основою формальної регуляції і регламентації, впорядкування і збереження вдач, звичаїв, традицій. За допомогою обрядовості релігія культивує людські почуття любові, доброти, терпимості, співчуття, милосердя, обов'язку, справедливості і т. д., додаючи їм особливу цінність, пов'язуючи їх присутність з священним, надприродним.
Основна функція релігії полягає в тому, щоб допомогти людині долати історично мінливі, минущі, відносні аспекти його буття й підняти людину до чогось абсолютного, вічного. Висловлюючись філософською мовою, релігія покликана «укоренити» людину в трансцендентне. У духовно-моральної сфері це проявляється в доданні нормам, цінностям та ідеалам характеру абсолютного, незмінного, що не залежить від кон'юнктури просторово-часових координат людського буття, соціальних інститутів і т. д. Таким чином, релігія додає сенс і знання, а значить, і стійкість людському буттю, допомагає йому долати життєві труднощі.
Протягом всієї історії існування людства філософія складається як стійка форма суспільної свідомості, яка розглядає світоглядні питання.
Вона становить теоретичну основу світогляду, або його теоретичне ядро, навколо якого утворилося свого роду духовне хмара узагальнених повсякденних поглядів життєвої мудрості, що складає життєво важливий рівень світогляду.
Співвідношення філософії та світогляду можна охарактеризувати і так: поняття «світогляд» ширше поняття «філософія». Філософія - це така форма суспільної та індивідуальної свідомості, яка постійно теоретично обгрунтовується, має більший ступінь науковості, ніж просто світогляд, скажімо, на життєвому рівні здорового глузду, відведеної на нашу у людини, часом навіть не вміє ні писати ні читати.
Філософія - світоглядна форма свідомості. Проте не всяке світогляд можна назвати філософським. У людини можуть бути досить зв'язкові, але фантастичні уявлення про навколишній світ і про себе самого.
Кожен, хто знайомий з міфами Стародавньої Греції, знає, що протягом сотень і тисяч років люди жили як - би в особливому світі мрій і фантазій. Ці вірування та уявлення грали в їх житті дуже важливу роль: вони були своєрідним вираженням і зберігачем історичної пам'яті.
У масовій свідомості філософія нерідко видається чимось - то вельми далеким від реального життя. Про філософів говорять як про людей «не від світу цього». Філософствування в такому розумінні - це велике, туманне міркування, істинність якого не можна ні довести, ні спростувати.
Подібному думку, однак, суперечить той факт, що в культурному, цивілізованому суспільстві кожна мисляча людина, хоча б «трошки» - філософ, навіть якщо він і не підозрює про це.
Філософська думки є думка про вічне. Але це не означає, що сама філософія внеісторічна. Як і всяке теоретичне знання, філософське знання розвивається, збагачується все новим і новим змістом, новими відкриттями. При цьому зберігається спадкоємність пізнаного. Однак філософський дух, філософське свідомість - це не тільки теорія, тим більше теорія відірвана, безпристрасно - умоглядна. Науково теоретичне знання становить лише один бік ідейного змісту філософії. Іншу, безумовно домінуючу, що веде його бік, утворює зовсім інший компонент свідомості - духовно-практичний. Саме він висловлює смисложиттєві, ціннісно-орієнтує, тобто світоглядний, тип філософського свідомості в цілому. Був час, коли ніякої науки ніколи ще не існувало, але філософія перебувала на найвищому рівні свого творчого розвитку.
Ставлення людини до світу - вічний предмет філософії. Разом з тим предмет філософії історично рухливий, конкретний, "Людське" вимір світу змінюється зі зміною сутнісних сил самої людини.
Таємна мета філософії - вивести людину зі сфери повсякденності, захопити його вищими ідеалами, надати його життя істинний сенс, відкрити шлях до найдосконалішим цінностям.
Органічне поєднання в філософії двох начал - науково-теоретичного і практично-духовного - визначає специфіку її як абсолютно унікальної форми свідомості, що особливо помітно виявляє себе в її історії - в реальному процесі дослідження, розвитку ідейного змісту філософських вчень, які історично, у часі пов'язані між собою не випадковим, а необхідним чином. Всі вони - лише межі, моменти єдиного цілого. Також, як і в науці, і в інших сферах раціональності, у філософії нове знання не відкидає, а діалектичний «знімає», долає свій колишній рівень, тобто включає його в себе як свій окремий випадок. В історії думки, підкреслював Гегель, ми спостерігаємо прогрес: постійне сходження від абстрактного знання до знання все більш і більш конкретного.
Послідовність філософських вчень - в основному і головному - така ж, як і послідовності в логічних визначеннях самої мети, тобто історія пізнання відповідає об'єктивній логіці пізнаваного предмета.
У світогляді знаходить своє завершення цілісність духовності людини. Філософія як єдине цільне світогляд є справа не тільки кожної мислячої людини, але і всього людства, яке, як окрема людина, ніколи не жило і не може жити одними лише чисто логічними судженнями, але здійснює своє духовне життя у всій барвистої повноті і цілісності її різноманітних моментів. Світогляд існує у вигляді системи ціннісних орієнтацій, ідеалів, вірувань і переконань, а також способу життя людини і суспільства.
Філософія є однією з основних форм суспільної свідомості, системою найбільш загальних понять про світ і про місце людини в ньому.
Виникнення філософії як світогляду відноситься до періоду розвитку і становлення рабовласницького суспільства у країнах Стародавнього Сходу, а класична форма філософського світогляду склалася у Стародавній Греції.
Спочатку виник матеріалізм як різновид філософського світогляду, як наукова реакція на релігійну форму світогляду.
Фалес першим в Стародавній Греції піднявся до розуміння матеріальної єдності світу і висловив прогресивну думку про перетворення єдиної за своєю сутністю матерії з одного її стану до іншого. У Фалеса були сподвижники, учні та продовжувачі його поглядів. На відміну від Фалеса, вважав матеріальним підгрунтям всього сущого - воду, вони знаходили інші матеріальні підстави:
Анаксимен - повітря, Геракліт - вогонь.
Розробляючи основи наукового світогляду, Фалес вніс істотний внесок у заснування математики, фізики, астрономії. Головне ж у вченні
Фалеса як вченого, який стверджує нову, саме філософську епоху в розвитку світогляду, було вчення про людину як головному об'єкті будь-якої науки.
Біля витоків формування наукового світогляду у філософії стародавніх стояв Піфагор. Піфагорізм був першим давньогрецьким філософським ідеалізмом як світоглядної реакцією на перший давньогрецький матеріалізм. Фалес і Піфагор були основоположниками первинних філософських світоглядів, оскільки «вода» Фалеса і «число» Піфагора були основою їх філософських світоглядних позицій. Подальший розвиток цих світоглядних напрямків пов'язано з іменами Демокріта і Платона. У навчаннях Демокрита і Платона світоглядні позиції будуються вже на принципово опосередкованої основі. Так, у Демокріта основою всіх основ мисляться «атоми» як дрібні і в принципі вже не ділені частки матеріального світу. У Платона теж були свої «атоми», тільки не матеріальні, а духовні, саме «ідеї». Вони теж принципово неподільні.
Таким чином, світ «атомів» Демокріта і світ «ідей» Платона - це вже не «вода» Фалеса і не «число» Піфагора. Це щось бескачественное, з якого цілком закономірно утворюються саме якості, причому найрізноманітніші. Щось подібне пропонував у школі Фалеса один з його учнів Анаксимандр, висловивши думку, що в основі всього лежить якийсь «апейрон», невизначений по відношенню до будь-яким з можливих своїх станів і модифікацій матеріальна підстава. А це була вже серйозна «заявка» на те, що видимий світ не зводиться до своєї сутності, а містить у глибині цієї «видимості» якусь сутність. Звідси напрошується цілком певний висновок: не можна приймати удаване за дійсне.
Демокріт визнавав матеріальне і духовне, розробив так звану «теорію витікань», свого роду «зародкового» прообразу теорії відображення.
Матеріальний світ, за Демокріту, - це рухомі в порожнечі атоми. Звідси Демокріт вважав два види об'єктивної реальності - атоми і порожнечу. Платон же, як світоглядний антипод Демокріта, виходив з первинності світу ідей і вторинності світу матеріального. Що ж стосується процесів пізнання, то вони за Платоном, здійснюються як «спогади» безсмертної душі, вселився в тіло людини в момент його народження. Великий грецький філософ Арістотель розумів, що протиставлення світоглядів визначається протиставленням політичних цілей та інтересів. Звідси всі помисли Арістотеля як вченого були спрямовані на побудову всеосяжної філософії, що об'єднує різні світоглядні підходи.
Відродження античної культури в Італії зобов'язана головним чином інтенсивному розвитку міського життя. Соціальна активність італійського міста стала різко контрастувати з феодально-сільської життям переважної більшості країн Європи. Головним центром гуманістичного руху епохи Відродження стала Флоренція, що означає «квітуча», яку можна назвати навіть столицею італійського Відродження. Тут народився і провів багато років провісник Відродження великий поет і мислитель Данте Аліг'єрі (1265-1321).
Так виникло і стала розвиватися ідея обожнення людини, ідея його максимального зближення з богом на шляхах людської творчої діяльності, особливо на шляхах його поетичної творчості. Центральну роль у цьому новому світогляді стало грати насамперед поняття людської діяльності.
1.2. Орієнтовна модель формування наукового світогляду в процесі освіти і виховання
Поняття "світогляд" можна визначити наступним чином - це система філософських, наукових, соціально-політичних, моральних, естетичних поглядів і переконань людини, які відображають у його свідомості загальну картину світу і визначають спрямованість його діяльності. Як правило, виділяють такі основні типи світоглядів: філософське, наукове, буденне, релігійне, міфологічне [1].
З наведених типів світогляду нас цікавить науковий світогляд, а також роль фізики, природознавства в цілому, при його формуванні. Структуру наукового світогляду складають теоретична система узагальнених знань про світ і місце в ньому людини, погляди і переконання людини. Погляди і переконання - це прийняті людиною уявлення про світ, як достовірні і емоційно пережиті.
З світоглядом тісно пов'язані такі поняття: загальна картина світу, світовідчуття, світосприйняття, світогляд, світорозуміння.
Між всіма цими поняттями існує зв'язок і єдність. Іноді їх вживають як синоніми. Також між цими поняттями є й відмінності. Фізика, природознавство в цілому відповідають за формування таких понять, як світорозуміння, загальна картина світу, що відзначають вітчизняні філософи В.С. Стьопін, Б.Я. Пахомов. Співвіднесемо ці поняття.
Ставлення поняття "світорозуміння" до світогляду таке, що воно являє собою лише понятійний, інтелектуальний аспект світогляду.
По відношенню до загальної картини світу світогляду характерна більш висока інтеграція знань і наявність не тільки інтелектуального, але і емоційно-ціннісного ставлення людини до світу.
Створення загальної картини світу - завдання всіх областей знання. Природничі науки утворюють природничо картину світу, а суспільні - соціально-історичну картину дійсності. Розглянемо коротко еволюцію наукової картини світу.
Механічна картина світу (МКМ) - перша наукова картина світу, якщо в поняття науки вкладати той зміст, який воно набуло з часів Галілея. Значення МКМ вийшло далеко за рамки природознавства. Протягом значного часу вона грала роль загальнонаукової картини світу, у сфері її впливу знаходилися і гуманітарні дисципліни. Б.Г. Кузнєцов стверджує, що це відбулося значною мірою завдяки діяльності французьких енциклопедистів, серед яких він особливо виділяє Вольтера [4]. Про ступінь такого впливу красномовно свідчить праця одного з основоположників наукового комунізму Сен-Сімона "Загальне тяжіння" ( 1813 р .), В якому мова йде про реформу філософії і всього суспільної свідомості в цілому. Сен-Симон пропонує в якості засобу, що передує і сприяє перевороту в суспільстві, розбудові гуманітарних наук (філософії, історії), зразок класичної механіки. Вся сукупність відомих явищ має бути або виведена із закону тяжіння, або зведена до нього [5].
МКМ у фізиці змінювали послідовно електромагнітна картина світу (ЕМКМ), квантово-релятивістська картина світу (КРКМ). Жодна з них не грала вже ролі загальнонаукової картини світу.
Картина світу, створена сучасною фізикою, також анітрохи не нагадує МКМ і не претендує на роль загальнонаукової, проте відомий російський математик І.Р. Шафаревич вважає, що сцієнтизм - ідеологічна основа технологічної цивілізації - є рецидивом механічної концепції світу. Подолання диктуемого МКМ погляду на світ, на роль науки в його пізнанні і місце людини в цьому світі - умова виходу з глобальної кризи і виживання людської цивілізації [6].
В історії природознавства вітчизняний філософ В.С. Стьопін виділяє 4 зміни наукових картин світу, що супроводжуються докорінними змінами структур дослідження, і розглядають їх як глобальні революції.
Перша - революція XVII ст. - Відповідає класичному природознавству. У цей час утворена МКМ, природничо-наукова картина світу.
Кінець XVII ст. - Перша половина XIX ст. - Друга глобальна революція, що визначила перехід до дисциплінарно організованої науці, МКМ втрачає статус загальнонаукової.
Перша і друга глобальні революції протікали як формування та розвиток класичної науки та її стилю мислення.
Кінець XIX ст. - Середина XX ст. - Перетворення стилю мислення, становлення некласичного природознавства. З'являються передумови для побудови цілісної картини природи, в якій простежується ієрархічна організованість Всесвіту як складного динамічного єдності, зміни місця і функцій науки в житті.
Остання третина XX ст. - Відбувається четверта глобальна революція, що поклала початок постнекласичній науці.
Специфіка науки - комплексні дослідницькі програми. Посилюються процеси взаємодії принципів і уявлень картин реальності, що формуються в різних науках. Об'єкти міждисциплінарних досліджень - все частіше унікальні системи, що характеризуються відкритістю і саморозвитком. Уявлення про історичну еволюції фізичних об'єктів поступово входять в картину фізичної реальності (великий вибух, термодинаміка нерівноважних процесів (І. Пригожин), синергетика).
В.С. Стьопін вважає, що "саме ідеї еволюції й історизму стають основою того синтезу картин реальності, вироблюваних у фундаментальних науках, які сплавляють їх у цілісну картину історичного розвитку природи і людини і роблять лише відносно самостійними фрагментами загальнонаукової картини світу, пронизаної ідеями глобального еволюціонізму" [7 ].
Система теоретичного знання деякої наукової дисципліни завжди представляє фрагмент більш широкого масиву наукових знань, вписаного в культуру епохи. Зв'язок між теорією різних наукових дисциплін здійснюється через загальну наукову картину світу, аспектами якої є приватні картини світу. Вони завжди мають філософське обгрунтування ідеями та принципами, що вводяться в картину світу уявлень про природу
Вибір картини світу обгрунтовується принципами, що виражають загальні закономірності процесу пізнання. У них знаходяться сформовані ідеали і норми пізнавальної діяльності. Філософія виявляє ці ідеали, одночасно перебудовує, виробляє нові. У науці такі ідеали конкретизуються відповідно до специфіки наукового дослідження і постають у вигляді ідеалів пояснення, доказовості, обгрунтованості знання та ідеалів його організації [2].
Приватна картина світу - полиструктурное освіту. Внутрішню структуру утворюють зв'язку: емпіричного матеріалу, теоретичних схем, математичного формалізму. Зовнішню структуру вибудовують зв'язку між соціальною картиною світу, загальнонаукової картиною світу, філософськими підставами науки і ідеалами пізнавальної діяльності. Обидві структури накладені одна на іншу. Важливо підкреслити, що будь-які зміни в якомусь елементі структур неминуче тягнуть за собою зміни у всій схемі.
Зовнішня зв'язок приватної картини світу з філософськими основами науки важлива і є взаємообернених. Але вона не є прямою, а здійснюється через ідеали і норми пізнання. На наш погляд, при формуванні наукового світогляду методистами рекомендуються давати у навчальній практиці висновки, що йдуть прямо від природничо-наукового знання до філософських узагальнень.
Відзначимо ще раз, що особливістю науки кінця ХХ ст. є комплексний підхід дослідницьких програм, взаємодія принципів і картин реальності різних наук. Підтвердженням цьому служать виникли на стику декількох наук нові дисципліни (біофізика, екологія та інші), проникнення ідей еволюції та історизму у фізику, а також явна тенденція до побудови єдиної картини світу, що включає в себе різні, ієрархічні рівні організації живої та неживої матерії. Аналізуючи природничонаукове освіту, ми робимо висновок, що відображення того, що відбувається в науці не відбулося у навчальній практиці. Природничо-наукова картина світу, що виробляється шкільним природничих освітою, на нашу думку, еклектична і не сучасна.
У законі РФ "Про освіту" говориться, що зміст освіти має забезпечувати в свідомості учнів формування картини світу, адекватної сучасному рівню знань і ступеня навчання (ст.14, п.2). Там же сказано, що зміст освіти має "враховувати різноманітність світоглядних підходів, сприяти реалізації права учнів на вільний вибір поглядів і переконань". Тим самим російська педагогіка невизначено висловлюється про необхідність формування одного світогляду для всіх. На відміну від неї педагогіка екзистенціалізму вважає неприпустимим взагалі формування світогляду школою, розцінюючи це як обмеження свободи особистості учнів [8].
Не поділяючи поглядів екзистенціальної педагогіки та враховуючи ставлення сучасної вітчизняної освітньої системи, аксіоматізіруем два положення: 1) світогляд людей формується і розвивається протягом усього свідомого життя, і більш інтенсивно цей процес протікає в шкільні роки, в період систематичного прилучення до основ наук, 2) розумно приймати принцип толерантності до поглядів учнів.
Формування наукового світогляду учнів у процесі викладання такої дисципліни, як фізика, здійснюється у тісній взаємодії з викладанням інших навчальних дисциплін природничого циклу і розглядається як іманентна складова частина загального шкільної освіти і виховання.
У рідкісних випадках світоглядний ефект навчання є результат самодосягнення на основі особистих уявлень. Ми вважаємо, що спеціальна педагогічна діяльність учителів-природничників потрібно на кожному уроці і по складності може перевершувати інші види вчительської діяльності.
Це пояснюється тим, що для підведення учнів до висновків світоглядного характеру, вчитель-природничник, по-перше, повинен сам вільно володіти відповідним світоглядним багажем, по-друге, мати на озброєнні спеціальні методики, що дозволяють формувати науковий світогляд засобами предмета. По-третє, необхідно наявність коштів предмета (вправ, завдань, завдань, питань та інших), базисної метою яких є формування наукового світогляду.
Показниками сформованості світогляду є наявність системи знань, поглядів і переконань (структури світогляду), які проявляються в різних видах діяльності, здатність удосконалювати свої знання та діяльність. Проте підкреслимо, що за всіма природничих дисциплін у квитках на атестат зрілості немає жодного світоглядного питання. Це список питань, на які достатньо отримати відповідь у вигляді репродукованого знання.
Створення системи питань, які формують і перевіряючих елементи світоглядних структур, є завданням методик і циклових дидактики.
Огляд науково-методичної літератури дозволив зробити висновок, що в методиці викладання фізики дореформеного періоду (приблизно до 1990 року) пропонувалося керуватися діалектико-матеріалістичним тлумаченням основ фізики і принципом історизму при формуванні наукового світогляду учнів. Однак напрацьований різними авторами цього періоду приватний матеріал засобів і прийомів за цими напрямками в даний час, як ми вважаємо, багато в чому застарів.
Серед джерел з методики викладання фізики (МПФ), виданих до 1990 року, що розглядають проблему формування світогляду учнів як базисну, можна назвати роботу В.М. Мощанский "Формування світогляду учнів під час вивчення фізики". Автор наводить чотири компоненти, з яких складається процес формування наукового світогляду: формування уявлень про фізичну картину світу; формування знань про процес наукового пізнання; формування наукового мислення; формування діалектико-матеріалістичних переконань [9].
Слід зазначити, що довгий час вдосконалення викладання фізики в загальноосвітній школі повинно було забезпечувати краще засвоєння учнями природничонаукових основ марксистсько-ленінської філософії. Це було пов'язано з включенням філософської "світоглядної" тематики у змісті навчання фізики, що не сприяло формуванню світогляду. У розпорядженні вчителів фізики існувала ціла низка навчальних посібників, присвячених проблемі: як формувати діалектико-матеріалістичний світогляд учнів, включаючи атеїстичний компонент, наприклад: Єфименко В.Ф. Методологічні питання шкільного курсу фізики, 1976 [10]; Мултановскій В.В. Фізичні взаємодії і картина світу в шкільному курсі, 1977 [11]; Пеннер Д.І., Кротова Р.Г Науково-атеїстичне виховання при навчанні фізиці, 1990 [12] та інші.
Культивування протягом тривалого часу в нашій країні мономіровоззренія відбилося на МПФ. Вчителі не мають спеціальної системи завдань, дидактичних матеріалів, що сприяють формуванню світогляду, заснованого на поглядах сучасної науки. Формування наукового світогляду у школярів під час навчання фізики - одна з найбільш труднорешаемие методичних завдань. Під вплив псевдонаукової інформації потрапила значна частина населення, що має середню і вищу освіту. Це свідчення серйозних прорахунків у відборі змісту навчання і, в першу чергу, змісту навчання фізики: світоглядна функція, притаманна наукового знання, виявилася нез'ясованою.
Сучасна російська школа орієнтована в цілому на формування у школярів науково-матеріалістичних поглядів. Існує правове закріплення світського характеру освіти та її деідеологізація [13]. Історизм і матеріалістичне тлумачення природи - колишні напрямки при написанні нових підручників (нам знайомі підручник В. М. Мощанский для 9 класу, в якому більше уваги, на відміну від інших підручників, приділяється параграфів з історії науки, МКМ; підручник М. М. Балашова , в увазі якого - методи пізнання; підручники природознавства з окремими главами з історії). Серед як і раніше нечисленних засобів, несучих світоглядну функцію, можна виділити методологічні завдання для учнів авторів Н.В. Шаронової, Н.Є. Важеєвська, що дозволяють формувати уявлення про ФКМ, методах пізнання [14, 15].
У названих вище підручниках з механіки світоглядний матеріал є додатковим. Нам видається важливим вплетення явного світоглядного матеріалу в "тканина" класичної фізики при наявності зв'язку з сучасною картиною світу.
На жаль, зберігається логіка викладу та інших розділів шкільної фізики: термодинаміки, електродинаміки. Учні вивчають в основному систематичний курс класичної фізики, а, отже, сучасної фізичної картиною світу для учнів постає фізична картина світу півстолітньої давності. Лише деякі відомості про сучасній фізиці наводяться в курсі 11 класу.
Після початку реформування школи - після 90-х років - із зафіксованих у програмах моделей змісту шкільної фізичної освіти лише у програмі Л.В. Тарасова [16] для основної школи сучасної фізики відводиться значне місце. У цій моделі відображена особливість сучасної науки (про яку вже згадувалося): комплексний характер дослідницьких програм, взаємодія принципів і картин реальності різних наук. У більшості ж випадків має місце еклектичне об'єднання змісту природничо-наукових дисциплін, що характерно, наприклад, для з'являються з того ж самого часу (90-х років) курсів природознавства. Це видно в курсі природознавства, що вийшов під редакцією А.Г. Хрипковой.
Як ми вважаємо, вихід із ситуації бачиться у внесенні коректив в модель змісту шкільної фізичної освіти, які дозволили б підсилити світоглядну спрямованість предмета. Ці корективи пов'язані з відображенням у шкільному курсі фізики рис сучасної загальнонаукової картини світу. Справа в тому, що довгий час курс фізики вибудовувався у припущенні, що фізика - лідер природознавства і зразок для наслідування, світоглядні узагальнення в ньому ототожнювалися з філософськими, а сучасна фізична картина світу - з ФКМ півстолітньої давності.
У посиленні світоглядної ролі шкільного курсу фізики може стати певний перегляд положень сучасної фізики, включення розглядів об'єктів комплексного підходу з боку різних наукових дисциплін. Це допомогло б висвітлити сучасний погляд на світ і дозволило б говорити про посилення світоглядних функцій шкільного предмета фізики (у стандарті освіти [17]) або предмета природознавства.
Запропоновані в методичній літературі підходи щодо реалізації світоглядної функції предмета фізики можна підрозділити на зовнішні і внутрішні. При цьому ми розглянемо деякі засоби і належать тільки їм прийоми, тому що останні виникають лише при реалізації матеріалу, що має явну світоглядну спрямованість.
Почнемо з опису внутрішніх підходів при реалізації світоглядної функції фізики в школі.
I. Світоглядна функція шкільного курсу фізики при реалізації МПС з: а) гуманітарними предметами, б) природничонауковими предметами.
II. Принцип історизму є одним з основних підходів, запропонованих МПФ, для формування наукового світогляду учнів.
Формування наукового світогляду може здійснюватися за допомогою історичних завдань, проведення історичних конференцій, заслуховування доповідей на історичні теми.
Нами складено збірник завдань, завдань та питань з історії фізики [18, 19]. У його розділах є завдання, названі нами світоглядними. Пояснимо їх призначення.
Учні часто не мають уявлення про те, коли і як були здобуті людством ті чи інші знання. Мислителі минулих століть для них найчастіше - наївні і недалекі люди, які, звичайно ж, не йдуть ні в яке порівняння з тими, хто живе і творить у XX столітті. Один із шляхів деміфологізації уявлень учнів про внесок вчених минулих століть у розвиток науки ми бачимо у використанні світоглядних завдань. З їх допомогою можна більш-менш глибоко простежити історію розвитку найважливіших фізичних ідей, наприклад: ідеї відносності руху, молекулярної гіпотези, ідеї збереження (матерії, руху) та інші.
Кілька завдань відносяться до історії принципу відносності. З їх допомогою можна показати, що про відносність як властивість руху було відомо давно; М. Коперником і слідом за ним Г. Галілеєм була таким чином відкрито не це властивість, а сформульований якісно інший погляд на нього. Останнє було можливим завдяки повільним переміщень людської думки.
Існують різні прийоми, що допомагають реалізувати світоглядну функцію в історичному підході. Наприклад, знайомлячи учнів з діяльністю вчених, слід показати найбільш примітні риси світогляду вченого, його бачення світу, філософське кредо, мотиви наукової творчості, методи отримання наукових знань, а щоб сформувати у школярів моральні переконання, потрібно створювати в процесі навчання ситуації, що сприяють пробудженню моральних почуттів і суджень.
Дослідниками пропонуються три види таких ситуацій: співпереживання, оцінки, вибору. Ситуації морального вибору виникають при проведенні історичних конференцій. У ситуації оцінки, наприклад, можна розглянути світоглядні питання. Завдання, що створюють такі ситуації, запропоновані І.Я. Ланін [20].
III. Фізика в своєму розпорядженні значними можливостями щодо формування екологічної свідомості учнів.
До зовнішніх підходам можна віднести:
1. Інтегровані курси.
У розвитку фізики виявлялася тенденція, характерна для сучасного часу - інтеграція наук. У методиці викладання фізики наголошується, що формування сучасного образу світу під злиттям різних наук повинен проходити в комплексі з роботою з формування ФКМ.
Поява альтернативних шляхів для реалізації кожного з компонентів процесу формування наукового світогляду - програм інтегрованих курсів з фізикою, метою яких заявка на виконання світоглядної функції є базисною [21, 22], актуалізує розробки методик у цих нових освітніх просторах. Такі курси мають іноді чітку світоглядну спрямованість, про що свідчать назви: "Всесвіт і людина", "Природничонаукова картина світу" і т.п.
Яке ж зміст вищеназваних програм? Чи змінилися методи реалізації світоглядної функції шкільного предмета фізики?
Перш за все, безумовно, залишається історизм у підході до викладу основних теоретичних положень фізики. Також мова йде про "... вихід на новий, більш високий рівень узагальнення, систематизації, розуміння фізичних методів дослідження процесів і явищ, що відбуваються в навколишньому світі". По суті автори розглядають ті ж самі реалії, що і програми середньої школи, але з більш високим ступенем систематизації, з заглибленням у методологію фізичного пізнання, ілюструючи прикладами, які вимагають більш уважного вивчення з огляду на їх абстрактності (кінцева, але безмежна Всесвіт, Великий вибух, що розширюється Всесвіт, тощо). У такому змісті втрачається важливий момент, який спочатку за спрямованістю інтегрованих курсів повинен бути присутнім, а саме: комплексний підхід до певних теоретичних положень та об'єктів, обгрунтування наукового погляду, на які змогли б дати відповідь і інші наукові дисципліни укупі з фізикою.
2. Факультативні заняття.
Для шкіл поки не видані програми таких факультативів, головною для яких стала б мета: формування наукового світогляду учнів. Таку роль могли б, наприклад, виконувати: а) факультатив з екології, який реалізує потенціал екологічних знань і світоглядних орієнтацій фізики, проведений учителем фізики; б) факультатив з історії фізики. Чимало школярів відчувають потребу в знайомстві з іншою фізикою - фізикою, зміст якої розкривається через "драму людей" і "драму ідей".

РОЗДІЛ 2. ТЕОРЕТИКО - МЕТОДОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ НАУКОВОГО СВІТОГЛЯДУ УЧНІВ
2.1. Філософсько-світоглядна підготовка школярів
Наукові знання виступають як частина, сторона, підтвердження діалектичного погляду на світ. Розглядаючи науковий світогляд як спосіб осмислення, розуміння й оцінки об'єктивної реальності, ми виявляємо, що воно являє собою зв'язок між різними знаннями, ідеями, поняттями, утворюють певну наукову картину світу. Як елементи цієї системи виступають погляди, уявлення, принципи, спрямовані на з'ясування ставлення людини до світу, на визначення людиною свого місця & навколишнього його соціальної та природному середовищі. Але навколишнє людини дійсність надзвичайно різноманітна, як різноманітні і ті відносини, в яких людина перебуває зі світом. І оскільки у своїй практичній і пізнавальній діяльності людина співвідносить себе з якоюсь певною стороною дійсності, світ виступає перед ним як би в різних своїх проекціях. Відповідно до цього й сама людина, як би проектуючи себе на різні сторони світу, виділяє або розрізняє в собі якісно певні сторони, пізнає себе в різних аспектах.
У світогляді проявляється єдність зовнішнього і внутрішнього, об'єктивного і суб'єктивного. Суб'єктивна сторона світогляду полягає в тому, що у людини формується не тільки цілісний погляд на світ, але і узагальнене уявлення про самого себе, що складається в розумінні і переживанні свого "Я", своєї індивідуальності, своєї особистості.
У людини, яка досягла того рівня розвитку, коли його можна назвати особистістю, всі властивості і якості набувають певну структуру, логічним центром і підставою якої стає світогляд. Поєднуючи в собі складну сукупність ціннісних відносин людини до навколишньої дійсності, науковий світогляд інтегрує всі властивості і якості особистості, об'єднує їх у єдине ціле, визначає соціальну орієнтацію, особистісну позицію, тип громадянської поведінки та діяльності.

2.2. Світоглядні переконання і дійсність.

Переконання, як і знання, є суб'єктивне відображення об'єктивної реальності, результат засвоєння колективного та індивідуального досвіду людей. Як і знання, свідомість окремої людини існує тільки в зв'язку зі свідомістю громадським. Окремі люди засвоюють ("присвоюють") знання, накопичені суспільством, у ході його історії, в процесі розвитку суспільної практики. Таким чином, вплив на особистість здійснюється передусім у процесі утвердження у її свідомості наукового знання про природу і суспільство.
Але свідомість не визначається тільки знаннями і через знання. Знання повинні бути актуальними для людини, тобто придбати для нього суб'єктивний, особистісний сенс. Одні поняття, ідеї, норми можуть бути людині внутрішньо близькими, а головне, дієвими, інші ж залишаються тільки словесним знанням. Переконання - це не щось "знаємоє" і "розуміється", це знання, що перейшли у внутрішню позицію особистості. Виконуючи регулятивну функцію, переконання визначають увесь духовний лад особистості - її спрямованість, ціннісні орієнтації, інтереси, бажання, почуття, вчинки. Вони містять в собі веління діяти відповідно до об'єктивних вимог суспільного прогресу, з пізнаною людиною необхідністю. Поки особа не усвідомлює ці вимоги як об'єктивну необхідність, вона може сприймати веління належного як нав'язане їй ззовні, чуже й гидке її прагненням і настроям. Поки людина пробуджується до діяльності зовнішньої необхідністю, не перейшла в його внутрішню потребу, не стала його власною волею, він діє без внутрішнього горіння, активності, без мобілізації всіх ресурсів.
Свідомість, на якому б рівні воно не знаходилося, завжди має своїм результатом певну оцінку, якесь знання дійсності. Це знання може ставитися до сфери життєвого, буденної свідомості, яке складається під впливом традицій, настроїв, звичок, що носять часом досить консервативний характер. Воно, це знання, може також функціонувати в поняттях, судженнях, умовиводах, гіпотезах, теоріях, що відображають найбільш суттєві, закономірні зв'язки і відносини об'єктивної дійсності. Мова, таким чином, йде про те, що в реальному житті існує як стихійне, так і науковий світогляд.
Зростання науки обумовив не лише розвиток її теоретичного апарату. Він наклав відбиток на форми і стиль сучасного мислення, одна з рис якого - прагнення до суворої фактичної достовірності.
Факти дійсності стають фактами науки, якщо вони піднімаються до рівня теоретичних узагальнень. Відображаючи загальні і найбільш істотні сторони безлічі явищ, узагальнення служать засобом їх пояснення і передбачення, дають принципи рішення не тільки тих завдань, на основі яких вони були виведені, але і всіх інших, які стосуються даної цілісності.
Серед світоглядних узагальнень надзвичайно важлива роль належить методологічним ідеям, в яких з найбільшою повнотою і глибиною розкриваються внутрішні закони дійсності. Відображаючи не тільки суще, але й належне, такого роду ідеї виступають одним із механізмів організації і отримання наукового знання. Тому в процесі формування світогляду треба приділити особливу увагу формуванню методологічних понять, узагальнень, ідей, що характеризують дійсність і її теоретичні основи.
Існує погляд, згідно з яким на початковому етапі навчання нібито можна обмежитися простим накопиченням фактів. Тим часом вже в початкових класах існує принципова можливість розкривати ідеї, що дають знання загальних законів, яким підпорядковане всякий рух і розвиток. Розумінню школярів цілком доступні деякі суттєві зв'язки і залежності в явищах природи і суспільства, що носять світоглядний характер. До них відносяться початкові уявлення про сезонні зміни в житті природи, матеріальну єдність світу і його постійному розвитку, про соціальні протиріччя й ін Вивчаючи систематичні курси основ наук, підлітки роблять більш глибокий аналіз предметів і явищ реальної дійсності, знаходять у них риси схожості та відмінності , взаємного зв'язку і причинної зумовленості, встановлюють закономірності та рушійні сили історичного процесу, приходять до самостійних світоглядним висновків і узагальнень.
Актуальна потреба підліткового віку - прагнення до самоствердження, пошук свого місця у світі. Задоволення цієї потреби розширює коло спілкування підлітка, виводить його за межі свого індивідуального досвіду, дає поштовх формуванню ідеалів і життєвих установок. Разом з тим для підлітків характерні нестійкість суджень, поглядів, неадекватна самооцінка, перебільшена схильність до наслідування. У цих умовах важливо спонукати учнів до самостійної та обгрунтованої оцінки явищ.
У юнацькому віці школярі досягають фізичної та духовної зрілості, визначає їх готовність до засвоєння наукового світогляду у всьому його обсязі і повноті. Філософська спрямованість мислення, пізнавальне ставлення до дійсності, потреба проникнути в систему "речей і знань" створюють міцну основу для формування у старшокласників фундаментальних методологічних ідей високого рівня узагальненості, твердих поглядів і переконань.
З певних світоглядних позицій здійснюється і професійне самовизначення, що включає в себе організацію активної проби сил, початкове прийняття і засвоєння особистістю системи цінностей, цілей, еталонів, норм і стандартів, що характеризують ту чи іншу професійну групу, формування морально-психологічної та трудової готовності слідувати своєму суспільному і громадянському обов'язку.

2.3. Безпека і формування світоглядної стійкості учнів у надзвичайних ситуаціях

Протягом століть суспільство дбало про своїх ідеологічних, релігійних засадах, але останнім часом у плані створення якоїсь ідейної парадигми розвитку суспільства демократія проявила таку властивість, як легковажність. Так, наприклад, в епоху розвиненого соціалізму в нашій країні проблема формування світоглядної культури особистості зводилася до формування комуністичного, атеїстичного та інших типів світогляду. Після того як комунізм та антикомунізм зійшли зі сцени як протиборчі ідеологеми, утворився вакуум, який почав активно заповнюватися світоглядним екстремізмом, наслідком якого є тероризм, як хвороба нашої епохи. На наш погляд, саме сьогодні повинна йти мова про створення системи глобальної світоглядної безпеки, так як проблема формування світоглядної стійкості особистості стала ще більш актуальною, ніж була раніше. Тільки поєднавши традиційне бачення проблеми безпеки особистості, колективу, соціуму з світоглядним аспектом, ми зможемо говорити про створення потужної протидії, нейтралізації небезпек сучасного суспільства.
Гуманістичний світогляд не можна просто засвоїти, «вичитати» з книг, його не можна нав'язати кому-небудь кимось. Це область морального, естетичного, політичної свідомості. Це особистісні погляди та переконання, відчуті й глибоко усвідомлені, що визначають духовність, ціннісні орієнтації дітей та молоді, власне «Я», творче і діяльнісної ставлення до світу, до людей, до свого місця в суспільстві. Але для цього потрібна і соціальне середовище, і освіта, і допомога молодим з боку вчених у пошуках істини свого буття, свого світогляду.
На сучасному етапі шкільної освіти стає очевидною задача підвищення рівня світоглядної стійкості учнів, відповідності його рівню знань, а також віковим особливостям. Школі відведена одна з складних завдань - формування гармонійно розвиненої особистості. Відсутність ідеологічних установок в країні в даний час значно ускладнює цю задачу на початковому етапі вибору стратегії школи. Тому сучасне виховання має бути спрямоване на формування у особистості, з одного боку, морально-світоглядної стійкості, з іншого боку - толерантності. Зробивши світоглядну спрямованість принципом вивчення різних предметів, у тому числі і Основ Безпеки Життєдіяльності, необхідно організувати освітній процес так, щоб він зміг привести до вдосконалення психофізіологічних якостей особистості учнів. «Відсутність хоча б гіпотетичної моделі загальної освіченості людини призводить до того, що позбавлений внутрішньої логічної обгрунтованості набір навчальних предметів не визначений завданням розвитку яскравою самобутньою індивідуальності, здатної до самовдосконалення за будь-яких самих екстремальних умовах».
Освіта не підготовка до життя, воно не «додається» до неї. «Життя і є освіта, і теорія освіти є, по суті, теорія життя».
Розуміючи, що життя людини коротке і час, відведений на придбання знань, обмежена, учений-еволюціоніст Герберт Спенсер намагався встановити критерії цінності знання. Він пропонував класифікувати види діяльності людей, що визначають в сукупності коло людського життя, по ступені убування їхньої значимості:
· Діяльність, прямо направлена ​​на особисте самозбереження;
· Діяльність, що доставляє все необхідне в житті і, таким чином, побічно спрямована на особисте самозбереження;
· Діяльність, що має на меті продовження роду за допомогою виховання потомства;
· Діяльність, що наповнює життєвий дозвілля і спрямована на задоволення смаків і почуттів.
Ідеальне освіта, на думку Спенсера, має полягати в підготовці до всіх виділених їм видам діяльності. Крім того, освіта повинна спиратися на придбання знань, які відрізняються за своїм гідності. «Було б вищим протиріччям прекрасного порядку в природі, - пише він, - якщо б один рід занять призначений був для придбання відомостей, а інший служив би лише розумової гімнастикою». З нашої точки зору, саме в цьому висловлюванні підкреслена нерозривний зв'язок таких категорій як безпека людини та його світоглядна стійкість.
Відомо, що за формою існування світогляд може бути представлено як стихійної, так і організованою формою. Перше тісно пов'язане з шляхом пізнання методом проб і помилок, найчастіше особистого життєвого досвіду, методу роздуми «на дозвіллі». Друге формується в спеціально створеній для цього середовищі (наукове, навчальний заклад, осмислення і засвоєння узагальнених цілеспрямовано наукою фактів, законів, принципів і властивостей явищ). У сучасну людину вражаючим чином поєднуються обидві форми та пов'язані з ними шляхи вироблення світоглядів. Наші погляди, судження про явища світу по суті носять подвійний характер. Ми можемо осмислити будь-яке явище з позицій двох «язиків»: побутового життєвого досвіду і досвіду, узагальненого поколіннями в організованій науковій формі. Часто ці два «мови» по різному пояснюють і кваліфікують одні й ті ж явища. Форма світогляду, яка виробляється в людини в спеціальних умовах, може бути названа також системної, якщо вона спирається на організоване, науковий виклад знань.
Очевидно, що навколишній світ людини, як об'єкт філософського дослідження, представляє собою єдність різноманітного, багато що в одному. Це, в кінцевому рахунку, обумовлює багатство і єдність філософських категорій, таких як світоглядна стійкість і безпеку. Безпека, на наш погляд, також є філософською категорією, тому що не є чимось предметним, матеріальним, і виступає якоюсь абстрактною формою вираження життєздатності і життєстійкості об'єктів конкретного світу. Ці філософські категорії сформувалися в ході багатовікової духовно-практичної діяльності людини як відображення цього світу і утворили певну систему.
В історії філософської, психологічної та педагогічної думки проблема світогляду завжди була і є нині предметом глибокого вивчення, хоча саме поняття «світогляд» з'явилося у філософській літературі лише в XVIII столітті. Як і те, що кисень невидимий, позбавлений смаку, позбавлений запаху, газоутворюючої при звичайних умовах, надовго затримало його відкриття, так і поняття «світогляд» з'явилося пізно, але існувало давно в силу його розчинення в життя людей багатьох поколінь. Ще Аврелій Августин (354 - 430 г . Р.), видатний теолог і філософ западнохрістанской церкви писав: «Так, для цього минулих предметів є в нас пам'ять або спогад (memoria), для цього справжніх предметів є у нас погляд, погляд, споглядання (intuitus), а для справжнього майбутніх предметів є у нас сподівання, надія, надія (exspectatio) ». Звернення до наукового, художнього, історико-педагогічній спадщині дозволяє нам простежити генезис громадського світогляду і світогляду особистості на різних етапах розвитку історії, культури, науки та освіти.
Одним з археологічних відкриттів, які проливають світло на умови та обставини походження світогляду та історії педагогіки, може вважатися печера базу на північному заході Італії. У глибині печери, в 400 метрах від входу, були виявлені сліди її стародавніх мешканців: вони кидали грудки глини в сталагміт, що нагадує фігуру тварини. Мисливські тренування та навчання метання зброї розпочалися в найдальші часів стародавнього кам'яного віку, коли жили неандертальці, що жили в печерах і гротах. Іншим доказом історичного зв'язку світоглядної стійкості та безпеки є той факт, що в одній з печер біля селища Чжоукоудян поблизу Пекіна «шар спресованої золи досягав товщини сім метрів. Очевидно, у цій печері жили багато поколінь синантропів протягом кількох століть чи навіть тисячоліть ». Вогонь послужив могутнім засобом олюднення наших прадавніх предків, так як оволодіння вогнем сприяло перебудові тваринної психіки в напрямку людського розуму, вимагаючи цілеспрямованих дій, розрахованих на більш-менш віддалене майбутнє. Вогонь створював основу людського господарству, ставив людину в умови постійної діяльності та напруги: вогонь треба було підтримувати, щоб він не згас. За ним треба було стежити, щоб від нього не зайнялися інші предмети. З вогнем необхідно було завжди бути насторожі: не торкатися руками, оберігати від вітру та дощу, регулювати полум'я, запасати сухе паливо і т.д. Але, безсумнівно, одне: кожне нове покоління синантропів навчалося у попереднього не тільки навичкам праці, але й системі безпечної поведінки. Разом з цим йому передавався досвід поколінь, а також їх світогляд у стихійної формі, тобто у формі життєвого досвіду.
Виникнувши на хвилі практики і поривів людського духу, наукове пізнання стало невід'ємною стороною буття людини і суспільства. Наука є світоглядну силу. Достовірні знання є найважливішим інструментом та у спосіб теоретичного пояснення людиною навколишнього світу і самого себе. Без таких знань неможливо отримання переконливих відповідей на питання про сутність світу і буття людини в ньому і, відповідно, формування світогляду. У цьому сенсі наука є, за висловом німецького вченого М. Вебера, «чарів світу» та внесення ясності в голови людей.
Розглянемо витоки наукового світогляду, простеживши його генезис за допомогою таких понять як світогляд, філософія і культура. Як і будь-яка інша форма суспільної свідомості, світогляд в історичному розвитку пройшло кілька фаз. Специфічні особливості цих фаз, а також їх взаємопереходів стануть набагато зрозуміліше, якщо врахувати положення К. Маркса про два способи освоєння матеріальної дійсності: практично-духовного (міфологічного, художнього) і теоретичного (системно-раціоналізованого). Виникнення світогляду історично пов'язано, принаймні, з епохою родового ладу (ритуальне поховання померлих родичів, тотемізм тощо); ключ до розкриття категоріальних структур цього первісного світогляду дає міфологія, яка історично передує філософії.
Далі в протиборстві з міфологією філософія тільки тому й завойовує статус повноцінного елемента духовної культури, що вона запропонувала нову (більш ефективну, ніж міфологічна) форму теоретичного дозволу світоглядних проблем, які виникли поза і задовго до неї в практиці соціокультурного життя первісних суспільств. Генезис філософії як специфічної форми духовного освоєння дійсності органічно пов'язаний з двома процесами: по-перше, з процесом перетворення світоглядних проблем - проблем, що стосуються взаємини світу людини (мікрокосму) і світу природи (макрокосму), - які виникли в духовній культурі на стадії міфологічного освоєння світу , в споконвічно філософські проблеми, по-друге, з процесом свідомого пошуку та розробки концептуальних логіко-розумових понятійно-категоріальних засобів і способів теоретичного вирішення даних світоглядних проблем.
Нарешті, проти ідентифікації світогляду і філософії свідчить і той факт, що світогляд передує філософії не тільки в історичному процесі розвитку форм суспільної свідомості, а й у формуванні індивідуальної свідомості. «Індивід, - справедливо стверджують В. І. Шинкарук та В. П. Іванов, - стає здатним опанувати філософськими світоглядними знаннями лише в певному віці і на певній теоретичній, науково-культурної бази. Але це зовсім не означає, що до вивчення філософії в індивіда не формується світогляд. Воно формується на грунті освоєння духовної культури даного суспільства і вже через неї певних філософських уявлень ».
Науковий світогляд похідним від наукового знання в тому сенсі, що тільки з появою останнього виникли реальні передумови для трансформації донаукових форм світогляду в наукові. У процесі історичного розвитку наука постійно і активно впливає на формування світогляду, його еволюцію; досить згадати про світоглядному сенсі ідей Архімеда, Евкліда, М. Коперника, Дж. Бруно, Г. Галілея, Р. Декарта, І. Ньютона, М.В. Ломоносова, Ч. Дарвіна, А. Ейнштейна та інших.
У цьому плані вельми показова виключно важлива роль досягнень науки, особливо природознавства XIX ст., У становленні та затвердження діалектико-матеріалістичного світогляду. Природничі науки (як і природничо світогляд) визначає характер функціонуючої картини світу (природи). Основною тенденцією її побудови є прагнення усунути з неї суб'єктивний елемент, що привноситься пізнає людиною, перш за все, антропоморфізм і антропоцентризм. Природознавство завжди сприяло не тільки виробленню світогляду, але і його зміни та оновлення. Наукова картина світу - це не тільки система світоглядних знань, але і той ідеал, до якого прагне в своєму русі пізнавальна діяльність людини.
Формування світогляду школярів передбачає усвідомлення ними свого місця в природі та світі в цілому, свого ставлення до цього світу. «На щастя, такий важливий відділ виховання як той, що спрямований безпосередньо до самозбереження, по більшій мірі вже сам по собі забезпечений. Природа бере його в свої руки, він надто важливий для того, щоб представляти його нашій необачності ». Дитина ще на руках у няньки ховає обличчя і піднімає крик, побачивши незнайому. Це показує, що у нього є вже зачаток почуття самозбереження. Коли ж він починає ходити, то страх, випробовуваний їм при вигляді незнайомій собаки, і ті крики, з якими він кидається до матері при вигляді чого-небудь жахливого або, почувши які-небудь надзвичайні звуки, вказують на те, що інстинкт цей у ньому розвинувся ще більше. Знання, що безпосередньо ведуть до самозбереження, накопичуються у нього з години на годину. «Від нас вимагається тільки головним чином, щоб ми давали дітям можливість здобувати цей досвід, проходити через ці вправи».
У сучасних умовах, коли кількість природних і техногенних надзвичайних ситуацій постійно зростає, на "великоруський авось» сподіватися не доводиться. Згідно Л.М. Гумільову, стереотип поведінки етносу формується в процесі адаптації, взаємодії етносу з певною етноландшафтна зоною, коли годувальник ландшафт, діючи примусово, формує певний тип господарської дійсності, певний тип культури, певний склад психіки. Адаптуватися до зони контрастного, постійно мінливого клімату могла тільки людина, відмінними рисами характеру якого були гнучкість, рухливість, вміння швидко пристосовуватися і мобілізувати свої сили у важку хвилину боротьби зі стихією. На цю особливість російського народу звернув увагу ще В. О. Ключевський, який писав, що природа Великоросії «часто сміється над самими обережними розрахунками великороса; норовливість клімату і грунту обманює скромні його очікування, і, звикнувши до цих обманів, розважливий великорос любить часом, стрімголов, вибрати саме, що ні на є, безнадійна і необачно рішення, протиставляючи примхою природи каприз власної відваги. Ця схильність дражнити щастя, грати в удачу і є великоруський авось ».
У нашій країні, коли особистість, її індивідуальність буде визнана як безпечну основи людського буття, тоді можливо буде менше надзвичайних ситуацій. Крім того, концепція безпеки не може стати домінуючою, поки не стабілізується ситуація в питаннях світоглядної культури особистості і не пройде сум'яття у свідомості. Власне світоглядна стійкість особистості і дозволить сформувати громадянську позицію у сфері безпеки. Це і буде запорукою нормального існування суспільства і держави, в якому повинен існувати пріоритет права людини на свій захист і безпеку.
Враховуючи все це, і у відповідності з комплексом розв'язуваних нами завдань з формування світоглядної стійкості і безпеки учнів основним напрямом формування активної та свідомої позиції учнів повинен стати курс на підвищення світоглядної культури особистості. Світоглядна культура особистості є фундаментом формування особистості, а формування світоглядної культури - це, по суті, підвищення освітнього рівня за світоглядними питань. «Щоб теоретичні знання стали справжнім« керівництвом до дії », вони повинні пройти складний шлях впровадження в духовний світ особистості, зазнати трансформацію« знань у переконання », бо власна природа світогляду носить не теоретичний, а духовно-практичний характер». Разом з особливостями та здібностями світогляд має утворити «єдине світоглядне ядро» особистості, так як «загальне існує не сама по собі, воно виникає в нашому мисленні, закріплюється в ньому і не зникає», як вважав видатний філософ Ваграам Рабуні ще в XIII столітті. У формуванні світоглядної (духовної) культури особистості - сенс поняття освіти (Bildung) для Гегеля і всієї німецької класичної культури: «... оскільки освіта - це не тільки засіб, а й мета культурного розвитку, то в такому універсальному світогляді здійснюється інтеграція знань, самосвідомості та цілепокладання на граничному рівні узагальнення ».
До першорядним принципам будь-якого освітнього процесу можна віднести педагогічне завдання освоєння новим поколінням «науки виживання» на основі розвитку світоглядної стійкості, природної пластичності, пристосовності людини до будь-яких, у тому числі і екстремальних ситуацій. «Спектр здібностей, які в даній зв'язку повинен розвинути освітній процес, надзвичайно ємний - від фізичних якостей, які потрібні кожному і для зустрічі з природою, і для зустрічі з іншими людьми, як правило - конкурентною та, дуже далекою від ідеалу, творчої співпраці та взаємодопомоги, до вміння вижити в співтоваристві інших, залишаючись індивідуумом, часом в умовах такого соціального буття, про який говорив Сартр, як про загальний почутті, що зв'язує в один колектив прив'язаних на галерах рабів, не мають один до одного прямих відносин ».
Щоб прояснити природу і сутнісну характеристику світоглядної стійкості, а також спробувати розкрити логіку відповіді на наш науково-дослідний питання про педагогічні умовах формування світоглядної стійкості учнів, необхідно, по-перше, визначити зміст і значення світоглядної стійкості для формування особистості учня і, перш за все, його безпеки, по-друге, розглянути поняття «світоглядна стійкість» і «стійкість особистості», по-третє, проаналізувати, є світоглядна стійкість моральної категорією.
По-перше, «найбільшу ж стійкість та або інша якість особистості набуває тоді, коли володіння входить в систему цінностей суб'єкта». Основна увага в нашій концепції викладання приділяється формуванню стереотипів правильної поведінки у різних надзвичайних ситуаціях (НС), що в кінцевому підсумку повинно підвищити ступінь адаптації учнів в реальному житті. При цьому увага учнів має бути сконцентровано на головному - навчитися практичним діям і правилам поведінки при різних НС, розуміючи при цьому причини їх виникнення та наслідки. Необхідно сформувати світоглядний стереотип: «Людина - частина навколишнього середовища, і, щоб вижити, треба знати і розуміти закони природи і використовувати їх у своїх інтересах». Він повинен стати більш вагомим, ніж «великоруський авось».
По-друге, світоглядна стійкість - це показник сталого поведінки особистості учня в різних НС, який констатує певну послідовність у здійсненні певної поведінки. «Чорта, в самому поверхневому поданні, - схильність вести себе подібним чином в різних (але не в будь-яких) ситуаціях». На наш погляд, саме світоглядна стійкість є дієво-практичним показником сформованого в учнів світогляду в питаннях безпеки, тобто системи поглядів, переконань, ідеалів. Якщо на початковому етапі програми ОБЖ в учнів виробляється уявлення про правила безпеки, з якими вони знайомляться на уроках, то на наступних етапах до учнів ставиться вимога: не тільки знати, а й дотримуватися правил безпеки. Тут світоглядну стійкість можна вважати певним рівнем балансу, що поєднує в собі природно-природне та соціально-розумне початку, постійно шукають компромісні форми свого існування.
По-третє, світоглядна стійкість включає в себе поняття та психологічної і моральної стійкості у НС. Життєвий досвід людини показує, що в будь-якій його діяльності завжди крім користі, виходять і негативні результати: травматизм, захворюваність, часом повна втрата працездатності або смерть. Подібний аналіз корисності і одночасно шкідливості (небезпеки) будь-якої діяльності дозволили вітчизняним ученим в галузі безпеки сформулювати наступну аксіому: будь-яка діяльність людини є потенційно небезпечною. Тому при розгляді небезпек, що підстерігають людини вдома, на вулиці, в місті має бути вирішено основне завдання - ідентифікація (детальний аналіз) небезпек. Але найголовнішим питанням щодо забезпечення безпеки має бути питання - як навчити учнів діяти гідно відповідно до своїх моральними принципами, використовувати психологічні способи самозахисту в НС, так як знання, вміння, навички безпечної поведінки не можуть бути використані, якщо людина не зможе впоратися зі своїм стресом у НС.
Відомо, що автономне існування в природі, з яких би причин воно не відбулося, для непідготовленої людини може виявитися небезпечним. Основа успіху в боротьбі з силами природи - вміння людини вижити. Однак під виживанням розуміють активні, доцільні дії, спрямовані на збереження життя, здоров'я і працездатності в умовах автономного існування. Ці дії полягають у подоланні психологічних стресів, у прояві винахідливості, у вмілому використанні аварійного спорядження, підручних засобів природного середовища і забезпечення потреб організму в їжі і воді. Проблема зняття стресу актуальна не тільки для умов автономного існування, але і для всіх екстремальних ситуацій. Людина ніколи не в змозі діяти успішно, якщо немає плану дій, послідовності їх виконання. Перше правило з ОБЖ - не панікувати, тобто придушити стресовий стан. От якщо ця світоглядна установка є в учнів (а її необхідно поступово формувати), то організація дій по забезпеченню виживання в НС може і повинна пройти успішно. Тільки тоді, коли людина володіє світоглядної стійкістю, тобто має систему знань про безпеку життєдіяльності, систему умінь (наприклад, знає основи першої медичної допомоги), має систему відпрацьованих на практичних заняттях навичок, то він зможе, безумовно, забезпечити особисту і громадську безпеку в різних НС.
«Зріла особистість має своїм світоглядом на відміну від особистості незрілої», і хочеться додати високої світоглядної стійкістю. Але найчастіше випускники загальноосвітніх закладів більш-менш успішно здають іспити, отримують атестати зрілості, але набувають лише «серпанок напівзабутих понять» замість здатності самостійного продуктивного мислення. «Чи треба ще раз повторювати, що тільки та система освіти життєва і перспективна, яка вчить не думкам, а мислити». Формування світоглядної стійкості - найважливіше завдання педагогіки, яка в першу чергу з споглядального ставлення до формування світогляду повинна перейти до відновлення своєї світоглядної ролі в навчанні і вихованні (втім, як і завдання філософії). «Філософи лише по різному пояснювали світ, але справа полягає в тому, щоб змінити його». Теза К. Маркса говорить про помилковість думки, нібито опанувати світоглядом - значить засвоїти суму відповідей на питання, які вважаються світоглядними. Світогляд треба сповідувати, тобто утвердитися в ньому, зробити власною сутністю і реалізовувати на ділі, в іншому випадку всі завчені відповіді стають предметом інтелектуальної гри, марнославства, а то й просто перетворюються на голу декларацію. Досвід мислителів, які стали подвижниками своєї справи, свідчить про те, що світогляд має бути вистраждане особистістю в життєвій боротьбі як нитка Аріадни, яка гарантує від фатальних помилок і що повідомляє впевненість у собі. Усе, що існує чинить опір своєму руйнування. Людини ж відрізняє те, що за збереження свого життя, забезпечення своєї безпеки він, як істота розумна, має можливість боротися свідомо, упреждающе, проблема лише в тому, як він використовує цю можливість. Основним критерієм для безпеки є відчуття небезпеки або здатність визначати соціальні чи природні явища, які можуть завдати шкоди в сьогоденні і майбутньому. Існують реальні загрози дестабілізації світу світоглядного характеру, деякі з них мають регіональний і навіть глобальний масштаб і можуть бути, а в ряді випадків вже є стрижневою причиною небезпечних озброєних конфліктів. На підставі прикриттям прав на свободу слова, плюралізму думок, інших демократичних, загальнолюдських цінностей інформаційний баланс розподіляється на шкоду російській культурі, моральним і моральним засадам суспільства. Зростає уразливість особистості, соціальних груп, суспільства і держави. Протиставити цьому можна величезний потенціал життєстійкості російського народу, його морально-світоглядну стійкість.
«Толерантність і емоційна чуйність інтелігента завжди проявляється як дієвий добро, яке я вважаю найважливішим чинником виживання людства у двадцять першому столітті. Інтелігент не пройде повз будь-якого потрапив у біду людини. ... У міру своїх сил і можливостей, всупереч всім скорпіонам, він постарається діяти. Так, як М. Г. Короленка та Л. М. Толстой, завжди включалися в боротьбу за честь і гідність знедолених, ... як дивний і всесвітньо-визнаний педагог А. С. Макаренко ... Як символічні фігури великого російського капіталу Третьяков, Бахрушин, Мамонтов , Щукін, у яких пора б повчитися нинішнім діловим людям, які перетворюються в клан заможних людей на тлі загальної знедоленості. Інтелігентами вони ніколи не стануть, якщо дієвість добра вони будуть продовжувати підміняти смутним своєкорисливістю, безглуздою і безперспективною перед обличчям вічності ».
Таким чином, на сучасному етапі життя нашого суспільства стає очевидним і актуальним напрям формування нової людини - спонукання особистості до безпечної поведінки в соціумі та природі на основі формування світоглядної стійкості, як активності у підтримці безпечного громадського і особистого буття. Адже головним об'єктом і суб'єктом безпеки є людина - найцінніше і вразливе, але найбільш небезпечне для себе і середовища існування, що існує на Землі.