Формування готовності до навчання у школі дітей з порушенням інтелекту

Зміст

Введення

Глава 1. Теоретичне вивчення проблеми формування готовності до навчання у школі дітей з порушенням інтелекту

1.1 Поняття розумової відсталості в психологічній науці

1.2 Психологічна характеристика видів розумової відсталості у дітей

1.3 Історія проблеми розумової відсталості

1.4 Формування готовності до школи дітей з порушенням інтелекту

Глава 2. Експериментальне вивчення проблеми формування готовності до навчання у школі дітей з порушенням інтелекту

2.1 Організація і методи дослідження

2.2 Аналіз результатів дослідження

Висновок

Список літератури

Додаток

Введення

Рання діагностика та корекція відхилень у розвитку дітей є головною умовою їх ефективного навчання і виховання, попередження у них важкої інвалідності та соціальної дезадаптації.

Важлива роль сім'ї, емоційно-позитивного спілкування дитини з оточуючими дорослими для його психічного розвитку. Однак для дітей з відхиленнями у розвитку цього виявляється замало: вони з самого раннього віку потребують особливих умовах, які забезпечують корекцію порушених функцій.

У зв'язку з особливостями розвитку розумово відсталі діти в ще більшій мірі, ніж нормально розвиваються, потребують в цілеспрямованому навчальному впливі дорослого. Спонтанне засвоєння суспільного досвіду, особливо в ранньому дитинстві, у них практично не відбувається. Особливе значення ця проблема набуває в період підготовки дитини до школи.

Проблемами розумової відсталості в нашій країні займалися багато вчених: Виготський Л.С., Ганнушкіна П.Б., Гальперін П.Я., Зейгарник Б.В., Рубінштейн С.Я., Занков Л.В. та інші.

Довгий час в проблемі розумової відсталості висувалася на перший план інтелектуальна недостатність дитини. Всі інші сторони особистості розглядалися зазвичай як виникають вдруге в залежності від основного інтелектуального дефекту. Дослідження наших вчених показали взаємозалежність розумових дефектів і загальних порушень психічного життя дитини.

Виготський Л.С. в роботі «Розумово відстала дитина» пише: «Порівняльне дослідження недоумка й нормального дитини показує, що відмінність одного від іншого слід бачити в першу чергу не стільки в особливостях самого по собі інтелекту або самого по собі афекту, скільки у своєрідності тих відносин, які існують між цими обома сферами психічного життя, і того своєрідності шляхів розвитку, які проробляє це відношення афективних та інтелектуальних процесів »[8, c. 157].

Практично у всіх дослідженнях дітей з порушенням інтелекту в першу чергу відзначається патологічна інертність, відсутність у них інтересу до навколишнього. Тому для організації навчання і виховання цих дітей особливу роль відіграють такі способи впливу, які спрямовані на подолання цих відхилень, активізацію їх пізнавальної діяльності.

Отримані сучасною медициною дані свідчать про ефективність ранньої корекційно-розвиваючої роботи з цими дітьми. Це пов'язано з більшою інтенсивністю розвитку мозку дитини в перші роки життя.

Виховання дітей з порушенням інтелекту відрізняється своєрідністю, яке полягає, по-перше, в його корекційної спрямованості, по-друге, в нерозривному зв'язку корекційної діяльності з формуванням практичних навичок і вмінь. Індивідуальні особливості виховання таких дітей залежать від виду, ступеня і характеру порушення, а також компенсаторних і вікових можливостей дитини.

Виходячи з актуальності проблеми, нами вибрана тема курсового дослідження: «Формування готовності до навчання у школі дітей з порушенням інтелекту».

Гіпотеза дослідження: діти з легким ступенем дебільності вміють великі труднощі у формуванні особистісної підготовки до школи

Об'єкт дослідження: формування готовності до навчання у школі дітей з порушенням інтелекту.

Предмет дослідження: вплив порушення інтелекту на психічний розвиток дитини в період підготовки до навчання у школі.

Мета дослідження - теоретичне і практичне вивчення проблеми формування готовності до школи дітей з легким ступенем розумової відсталості.

Для досягнення мети необхідно вирішення наступних завдань:

вивчити теоретичні джерела з проблеми;
розглянути особливості психічного розвитку дітей з легким ступенем розумової відсталості;
організувати і провести психологічне дослідження дітей з легким ступенем розумової відсталості.

Методологічною основою нашого дослідження є розробки вітчизняних психологів з проблеми розумової відсталості - Виготського Л.С., Рубінштейн С.Я., Гальперіна П.Я., Лурии Р.А.

Методи дослідження: аналіз і узагальнення теоретичних положень з проблеми дослідження; анкетування, тестова діагностика, методи математичної статистики.

Дослідження має практичну значимість, оскільки вирішальну роль у попередженні вторинних відхилень у дитини з легким ступенем відсталості грає як можна більш раннє виявлення, уточнення причини і механізму порушення, визначення шкільного та соціального прогнозу і проведення корекційно-розвиваючої роботи з такою дитиною.

Аналіз дослідження буде цікавий вчителям-дефектологам, психологам, вихователям, а також батькам дітей з порушеннями розумового розвитку.

Глава 1. Теоретичне вивчення проблеми формування готовності до навчання у школі дітей з порушенням інтелекту

1.1 Поняття розумової відсталості в психологічній науці

Правильне визначення «розумова відсталість» має не тільки теоретичне, але й практичне значення.

Теоретичне значення такого визначення полягає в тому, що воно сприяє більш глибокому розумінню сутності аномального психічного розвитку дітей. Кожна наука зацікавлена в правильному визначенні предмета її дослідження. Неясне визначення предмета призводить до розпливчастості, невизначеності наукових досліджень в області даної науки. Помилкове тлумачення поняття «розумова відсталість» неправильно орієнтує хід наукових пошуків і дослідження в патопсихології, сприяє нерівномірному розширенню або звуження складу досліджуваних дітей.

Порушення і особливості розвитку психіки у дітей можуть бути дуже різноманітні. Дати правильне визначення поняття «розумова відсталість» - значить, пояснити причину цього стану і виділити його найбільш істотні ознаки.

Причиною розумової відсталості є ураження головного мозку дитини (недорозвинення плоду, хвороба, забій і т.д.).

Проте не всяке ураження головного мозку дитини призводить до стійкого порушення його пізнавальної діяльності. У деяких випадках таких важких наслідків може і не бути.

Розглянемо визначення поняття «розумова відсталість» у різних вітчизняних авторів.

Блейхер В.М. дає наступне визначення: «Розумова відсталість - це стан затриманого або неповного розвитку психіки, яке в першу чергу характеризується порушенням здібностей, що виявляються в період дозрівання і забезпечують загальний рівень інтелектуальності, тобто когнітивних, мовних, моторних і соціальних здібностей. Розумова відсталість може розвиватися з будь-яким іншим психічним або соматичним розладом або виникати без нього.

Розумова відсталість (олігофренія) є групою захворювань різної етіології, загальним і типовим для яких є психічне недорозвинення. У першу чергу це проявляється в інтелектуальній недостатності і характеризується синдромом щодо стабільного, непрогресуюче недоумства. Проте інтелектуальна недостатність не вичерпує всієї картини олігофренії. У олігофренів відзначається недорозвинення і інших властивостей - емоційності, моторики, сприйняття, уваги »[1, с.362].

У Рубінштейн С.Я. ми знаходимо таке визначення: «Розумово відсталим називають таку дитину, у якого стійко порушена пізнавальна діяльність внаслідок органічного ураження головного мозку (успадкованого або придбаного)» [11, c .197].

Далі вона пише: «Наявність одного лише якоїсь ознаки, наведеного в цьому визначенні, недостатньо для встановлення розумової відсталості. Тільки поєднання двох ознак (порушення пізнавальної діяльності і органічне ураження мозку, яке викликало це порушення) свідчить про наявність у дитини розумової відсталості.

Слід звернути увагу ще на один елемент нашого визначення поняття «розумова відсталість». У визначенні мовиться про стійке порушення пізнавальної діяльності. Можливі випадки, коли які-небудь шкідливості, наприклад, важке інфекційне захворювання, струс мозку, голод, призводять до деяких порушень нервових процесів. В результаті у дітей спостерігається тимчасове, минуще порушення розумової працездатності. У них може спостерігатися більш-менш тривалі затримки розумового розвитку. При всьому цьому вони не є розумово відсталими. Дефект пізнавальної діяльності у них нестійкий. З часом вони наздоганяють своїх однолітків »[11, c. 202].

1.2 Психологічна характеристика видів розумової відсталості у дітей

Поняття «розумово відстала дитина» не рівнозначно поняттю «олігофрен». Поняття «розумово відсталий» є більш загальним. Воно включає в себе олігофренію та інші (різні за причин) стану вираженого інтелектуального недорозвинення.

Причинами розумової відсталості дітей є різні ураження головного мозку. До таких поразок відносяться запальні захворювання (енцефаліт і менінгоенцефаліт), інтоксикації (ендокринні, обмінні та ін), забої головного мозку (пріродовие та побутові травми), та інші захворювання.

У результаті різних захворювань по-різному порушується вища нервова діяльність, виникають різноманітні розлади психіки.

Виділяють два основних види розумової відсталості: олігофренію і деменції.

Олігофренічеський синдром (олігофренія) як ступінь психічної неповноцінності виражається в неможливості відстороненого мислення. Основне в структурі синдрому - обмежений запас знань і бідний життєвий досвід, невміння своєчасно і правильно скористатися готівкою знаннями та досвідом для розумової діяльності. Сприйняття і представлення у страждаючих олігофренією неясні, неточні, пам'ять слабка, мова бідна і неправильна, мислення конкретно, предметно, увагу нестійке, емоції бідні, руху уповільнені, неточні.

Олігофренічеський синдром в перший рік життя проявляється в уповільненні розвитку рухової та мовної функції, емоційної сфери та пізнавальної діяльності. Так, наприклад, на першому році життя у дітей, які страждають олігофренією, спостерігається відставання в умінні утримувати голову, сидіти, випростатися, ходити, вони не фіксують погляд, не захоплюють предмети, не повертають голову на звук, відстають у проголошенні звуків, не посміхаються, не дізнаються близьких.

На другому році життя відзначається відсутність імпульсивних прагнень до дій, ознайомленню і спілкуванню з середовищем, мова слабо розвинена, відстає загальна моторика, відсутні навички охайності. На третьому році життя дитина, яка страждає олігофренією, не розуміє або розуміє з працею те, що йому кажуть, не сприймає, як і навіщо використовуються окремі предмети у повсякденному житті, не проявляє властивою цьому віку жвавості і допитливості, не вміє урізноманітнити свою гру, не прагне до самостійності, у нього відсутнє вміння вимовляти фрази. У дошкільному віці спостерігається підкреслено неправильна вимова, бідна фразами мова, переважають примітивні емоції - радість, гнів, страх.

З точки зору вираженості дефекту, існують три ступені олігофренії: важка - ідіотія, середньотяжкий - імбецильність, легка - дебільність.

Ідіотія в найбільш важкому ступені характеризується повною безпорадністю і байдужістю, порушенням безусловнорефлекторной діяльності та можливими реакціями тільки на сильні больові подразники.

Діти-імбецили відносно добре орієнтуються в навколишньому середовищі, в якій вони живуть, запам'ятовують, хоча і розірвано, окремі події, заучують механічно вірші, пісні, розмовляють, але граматично неправильно, засвоюють деякі прості трудові операції; навчатися грамоті не можуть.

Дебільні діти мають зачатками логічної пам'яті і комбінаційними здібностями, але мислення їх переважно конкретне, предметне, з дуже обмеженими можливостями узагальнення, абстрагування і творчого використання всього завчено і набутого. Кажуть граматично правильно або з дефектами, але з бідним мовним запасом, часто користуючись завченими фразами. Дебільні діти можуть навчитися писати і читати, навіть виконують деякі арифметичні дії в межах першого десятка. Вони в змозі засвоїти примітивні навички і знання, можуть працювати в полі, доглядати за тваринами. Зазвичай важко адаптуються в колективі і часто реагують неадекватно і бурхливо у важких ситуаціях і впадають у стан відчаю або депресії.

Крім пізнавальної діяльності, у страждаючих олігофренією порушені темперамент, емоції і воля. З точки зору цих останніх порушень, розрізняють еретичних і торпидную форми.

Олігофренія ділиться на 4 групи, які розрізняються за своєю етіологією і патогенезом:

Спадкові олігофренії - при них пошкоджені генеративні клітини батьків страждають діти. До них відносяться хвороба Дауна, істинна мікроцефалія та олігофренія, що сполучаються із захворюванням кісток і шкіри.

Ембріо-і фетопатії, тобто захворювання, при яких причинний фактор діяв під час внутрішньоутробного розвитку плоду. До них відносяться олігофренії, що наступили в результаті вірусного, бактеріального і паразитарного захворювання матері під час вагітності, а також олігофренії, обумовлені гемолітичною хворобою новонароджених.

Олігофренії, які настали у зв'язку з різними причинами, що діяли під час пологів або в період раннього дитинства. До цієї групи відносяться олігофренії, пов'язані з родовою травмою, з асфіксією при пологах, а також ті, які викликані перенесеними в ранньому дитинстві енцефалітами, менінгоенцефаліту, менінгіти та черепно-мозковими травмами.

Олігофренії, пов'язані з прогресуюча гідроцефалія, локальними дефектами в розвитку головного мозку, ендокринними порушеннями та ін

В даний час в МКБ-10 замість терміну «олігофренія» вживається поняття «розумова відсталість».

Однією з причин глибокої розумової відсталості є хромосомні аномалії, найбільш частим з яких є синдром Дауна. Наявність цього виду олігофренії легко встановлюється за дуже характерному зовнішньому вигляду дитини - розміри черепа зменшені, потилицю скошений і сплощений, очні щілини вузькі, особа плоске. Ці ознаки поєднуються з деформаціями скелета, аномаліями у будові грудної клітки, кінцівок, погана моторика і т.д. Ці діти з великими труднощами засвоюють загальні поняття, абстрактний рахунок, пам'ять у них погана. Тому навчити їх чомусь новому надзвичайно важко. Але завдяки поступливим, добродушному вподоби ці діти легко піддаються впливу з боку дорослих.

Останнім часом велика увага приділяється ранньої реабілітації таких дітей. Розробляються програми психолого-педагогічної корекції, прийоми і методи стимуляції доречевого і мовного розвитку, комплексного лікування.

Деменція (від лат. Dementia - безумство) - придбана форма недоумства, яка пов'язана з ослабленням інтелектуальних здібностей, емоційним збіднінням, утрудненням використання минулого досвіду. Розрізняють глобальну деменцію, при якій порушуються всі види психічної діяльності, втрачається критичність, відбувається деградація особистості, й осередкову, при якій особистість в основному не змінюється, зберігається критичність, але знижується рівень інтелектуальних здібностей і пам'яті

У ранньому віці розмежування деменції і олігофренії представляє великі складності. Це пов'язано з тим, що будь-яке захворювання або пошкодження мозку, що приводить до втрати вже набутих навиків і розпаду сформованих інтелектуальних функцій, обов'язково супроводжується відставанням психічного розвитку в цілому. Тому в ранньому віці вкрай важко розмежувати придбану та вроджену інтелектуальну недостатність. У зв'язку з цим придбаний інтелектуальний дефект, пов'язаний з прогресуючими органічними захворюваннями мозку, з епілепсією, шизофренією, що почалися в перші роки життя дитини, має складну структуру, що включає як окремі риси деменції, так і олігофренії.

Структура інтелектуальної недостатності при деменції має свої характерні особливості, які полягають у нерівномірної недостатності різних пізнавальних функцій. При деменції може спостерігатися невідповідність між запасом знань і вкрай обмеженими можливостями їх реалізації [7, c. 44].

Характерними ознаками є виражені порушення розумової працездатності, пам'яті, уваги, регуляції поведінки, мотивації. Крім того, характерні особистісні та емоційні розлади: діти часто некритичні, розгальмовані, емоції їх примітивні.

Знання особливостей дітей з різними видами розумової відсталості необхідні для розробки адекватної програми корекції і способів соціальної адаптації.

1.3 Історія проблеми розумової відсталості

Знання закономірностей генезу психіки в нормі дає можливість краще розібратися у своєрідності психічного розвитку розумово відсталої дитини, в той вплив, який чинить на хід психічного розвитку поразка чи недорозвинення головного мозку.

До числа основних закономірностей слід віднести залежність розвитку психіки дитини від його навчання і виховання дорослими. Саме дорослі, користуючись виразом Л.С. Виготського, «вводять дитину в світ навколишньої дійсності», і це, звичайно, стосується як до здорового, так і хворому, котрий володіє неповноцінною нервовою системою дитині. Але в чому, ж своєрідність розвитку психіки розумово відсталої дитини?

Аналіз робіт, присвячених олігофренії, дозволяє виявити дві принципово різні концепції розвитку.

Перша з них є більш загальноприйнятим. Вона полягає в наступному: розумово відстала дитина більш-менш успішно освоює все просте, елементарне, але не може досягти вищих рівнів узагальнення та абстракції, а може висот моральної культури. З цієї точки зору вигляд розумово відсталої дитини постає як би у вигляді усіченого конуса. Яку б сферу психіки ні взяти - усюди виявляється, що розумово відстала дитина не може досягти вищого, складного. Відповідно з таким поданням виконано велику кількість різних експериментальних досліджень, в ході яких дійсно і виявляється зазначена вище особливість. Ці дані відповідають загальноприйнятим положенням, згідно з яким провідним недоліком розумово відсталих дітей є слабкість відволікання та узагальнення [11, c .247].

Іншу концепцію розвитку психіки розумово відсталих дітей створена радянським психологом Л.С. Виготським. Розглядаючи процес розвитку як єдиний процес, де кожний наступний етап розвитку залежить від досягнутого раніше, Л.С. Виготський говорить про необхідність розрізняти первинний дефект та вторинні ускладнення розвитку. «Неправильно було б виводити всі симптоми, всі особливості психіки розумово відсталої дитини з основної причини його відсталості, тобто з факту поразки його головного мозку. Чинити так означало б ігнорувати процес розвитку. Окремі симптоми не шикуються в один ряд, кожен член якого знаходиться в зовсім тотожній відношенні до причини, яка породила весь ряд », - пише Л.С. Виготський [11, c. 250].

Розрізнення первинних і вторинних дефектів розвитку має, на думку Л.С. Виготського, не тільки теоретичний, а й суто практичний інтерес у тому сенсі, що вторинні ускладнення і затримки виявляються найбільш піддаються лікувально-педагогічному впливу.

Найважливіший висновок, якого дійшов Л.С. Виготський, полягає в тому, що, дебіл «принципово здатний до культурного розвитку, принципово може виробити в собі вищі психічні функції, але фактично виявляється часто культурно недорозвиненим і позбавленим цих вищих функцій» [7, с.102]. Він пояснює це своєрідністю історії розвитку дебіла.

Л.С. Виготський пише про те, що «основною відмінною рисою психічного розвитку ненормального дитини є дивергенція, розбіжність обох планів розвитку, злиття яких характерне для розвитку нормальної дитини». У цієї думки Л.С. Виготського про розбіжність двох планів розвитку дитини з неповноцінною нервовою системою слід шукати ключ до розуміння своєрідності цього розвитку. Біологічна неповноцінність дитини позбавляє його можливості своєчасно, тобто з самого дитячого віку, засвоювати культуру людства. А ця культура підноситься дитині у формі звичних для людського суспільства прийомів і звичаїв виховання, розрахованих на здорову дитину. Особливо гостро виступає цю невідповідність у періоди раннього і дошкільного виховання.

Вплив розбіжності між біологічним і культурним розвитком розумово відсталої дитини проявляється зокрема, в дисгармонійному зростання потреб.

Для того щоб усвідомити динаміку розвитку потреб розумово відсталої дитини, слід зіставити її з шляхами розвитку потреб у здорових дітей. Нам видається правомірною і цілком узгоджується з багатьма встановленими фактами гіпотеза Л.І. Божович про те, що провідною в психічному розвитку дитини є потреба в нових враженнях. Потреба немовляти в нових враженнях, розвиваючись, переростає у власне пізнавальну потребу, тобто прагнення пізнавати навколишній світ [11, c. 250-252].

Між тим, і це відзначено багатьма авторитетними дослідниками, ця орієнтовна діяльність і потреба в нових враженнях найбільше ослаблена у немовлят з неповноцінною корою головного мозку. Ще С. С. Корсаков в своєму класичному описі глибоко розумово відсталою, що страждала мікроцефалією, зазначив, що у неї «відсутня одна з функцій людської психіки, обумовлена в непереборної потреби психічного життя нормальної людини - потреби пізнати навколишній» [11, c. 253].

1.4 Формування готовності до школи дітей з порушенням інтелекту

Одним з центральних положень теорії психічного розвитку особистості є положення про зону найближчого розвитку, висунуте Л.С. Виготським. Розбіжність між рівнями актуального розвитку, який визначається за допомогою самостійно вирішуваних завдань, і тим, якого досягає дитина у співпраці з іншими людьми, визначає зону його найближчого розвитку. Особливо цінним є принцип зони найближчого розвитку при формуванні готовності дитини до школи.

Перш за все, слід відзначити, що шкільне навчання і навчальна діяльність далеко не однозначні поняття. При сучасній організації шкільного життя навчальна діяльність, як зазначають В.В. Давидов і Д. Б. Ельконін, складається далеко не у всіх учнів, і оволодіння навчальною діяльністю найчастіше відбувається поза рамками шкільного навчання. Тому проблему психологічної готовності до шкільного навчання слід розуміти не як психологічну підготовку до існуючих традиційних форм навчання і життя, а як наявність передумов та джерел навчальної діяльності в дошкільному віці.

У роботах Л.І. Божович виділяються наступні параметри психічного розвитку, найбільш важливі для навчання в школі:

пізнавальні та соціальні мотиви навчання,
достатній розвиток довільної поведінки та інтелектуальної сфери,
внутрішня позиція школяра, сплав пізнавальних потреб і потреб у спілкуванні (основний критерій готовності).

Д.Б. Ельконін вважав, що головним критерієм готовності до школи є сформованість передумов навчальної діяльності:

вміння орієнтуватися на систему правил у роботі,
вміння слухати і виконувати інструкції дорослого,
вміння працювати за зразком.

У А. Запорожця під готовністю до школи передбачається:

сформована мотивація до навчання,
розвиток пізнавальної та аналітико-синтетичної діяльності,
ступінь сформованості механізмів вольової регуляції.

Виходячи з усього вищевикладеного, можна зробити висновок, що готовність до школи - це якийсь стан психологічного розвитку особистості, яке є багатокомпонентним утворенням.

Отже, психологічна готовність до школи включає в себе наступні компоненти:

Особистісна готовність, тобто готовність до прийняття на себе нової соціальної позиції - положення школяра, що має коло прав та обов'язків. Сюди входять певний рівень розвитку мотиваційної сфери, розвинені пізнавальні інтереси, здатність довільно керувати своєю поведінкою та пізнавальною діяльністю, порівняно хороша емоційна стійкість, на тлі якої можливий розвиток та перебіг навчальної діяльності, досить високий рівень самооцінки.
Інтелектуальна готовність, де акцент робиться на рівень розвитку інтелектуальних процесів: вміння виділяти суттєве в явищах навколишньої дійсності, уміння порівнювати їх, знаходити взаємозв'язок явищ і подій, ступінь оволодіння наочно-образним мисленням, достатній рівень розвитку мовлення.
Соціально-психологічна готовність, що включає в себе сформованість у дітей якостей, завдяки яким вони могли б спілкуватися з іншими дітьми, оточуючими дорослими, будувати з ними стосунки.

Які ж особливості формування готовності до навчання у школі відзначаються у дітей з порушенням інтелекту?

Як і всякі інші діти, розумово відсталі протягом усіх років свого життя розвиваються. Це положення настільки очевидно для всіх, що його немає необхідності доводити.

Психіка розвивається навіть при самих глибоких ступенях розумової відсталості. Навіть при важких прогресуючих захворюваннях нервової системи, що призводять до неухильного розпаду психіки, тобто при деменції, розпад як би переплітається з розвитком. Розвиток психіки - це специфіка дитячого віку, що пробивається крізь будь-яку, саму важку патологію організму.

Для дітей-олігофренів дошкільного віку характерні млявість, слабкість ініціативи, недолік допитливості.

Недостатня пізнавальна активність, слабкість орієнтовною діяльності - це, мабуть, ядерний симптом, прямо випливає з неповноцінності.

Про деякі особливості особистості олігофренів дозволяють судити дослідження рівня домагань. Зазвичай у здорових обстежуваних на вибір подальшого завдань, впливає успіх або невдача у вирішенні виконуваного в даний час. У олігофренів така самооцінка в процесі дослідження не виробляється. Вони абсолютно бездумно беруть трапилася під руку картку і не виявляють будь-якої емоційної реакції на невдачу у виконанні завдання.

У олігофренів з менш глибоким ступенем дебільності рівень домагання виробляється до кінця дослідження. На початку вони абсолютно не співвідносять вибір складності подальшого завдання з успіхом або невдачею у вирішенні цього завдання і лише в кінці досліду починають при успіху брати більш важкі, а при невдачі - більш легкі завдання.

У розумово відсталих дітей-дошкільнят пізнавальні інтереси і потреби виявляються розвинені у меншій мірі, ніж в нормі. Тому в них спостерігається зростання ролі елементарних фізіологічних потреб, наприклад потреби в їжі. У нормі ці потреби з роками починають займати підлегле становище. При помірному їх задоволенні вони не настільки дієво визначають поведінку дитини. При слабкості орієнтування, малої допитливості розумово відсталих дітей органічні потреби продовжують відігравати домінуючу роль.

Надалі, у шкільному та особливо підлітковому віці, у багатьох розумово відсталих дітей передчасно пробуджуються статеві сексуальні потреби та інтереси. Найчастіше вони виявляються передчасно розбудженим або збоченими внаслідок наявності поганих впливів або прикладів оточуючих старших юнаків та дівчат. Раз виникнувши, вони набувають дуже велику спонукальну силу. Це також відбувається внаслідок недостатньої розвиненості духовних потреб і відсутності особистісної оцінки переживань і дій. Схильність розумово відсталого підлітка такого роду передчасним сексуальним прагненням спотворює весь хід його психічного розвитку.

Особливий інтерес представляє аналіз виникла в дитячому віці потреби розумово відсталої дитини в спілкуванні. Всі органічні потреби здорового і неповноцінної дитини можуть бути задоволені тільки дорослими. У розумово відсталого така повна залежність зберігається набагато більше. Потреба у спілкуванні в нього дуже велика. Разом з тим вона не відразу переростає в справжню потреба у власне спілкуванні. Вона тривалий час зберігається лише як потреба в допомозі.

Але саме у зв'язку з цією потребою відбуваються суттєві порушення процесу його індивідуального розвитку.

Взаємовідносини розумово відсталої дитини з батьками, братами і сестрами з самого початку складаються несприятливо для розвитку її психіки. Більшість батьків не вміє ввести таку дитину в світ соціальної діяльності. Сім'я зазвичай не сприяє вихованню в нього самостійності. Розумово відстала дитина слабкий і моторно незграбний. Він довго не може навчитися сидіти, стояти, ходити. Його руки неміцно утримують предмети: ложку, іграшку, чашку. Дуже швидко батьки приходять у відчай від безпорадності дитини і ... починають його повністю або, у всякому разі, надмірно обслуговувати. Припиняються або різко скорочуються спроби його самостійно користуватися речами. Все це веде до несприятливих наслідків.

Така дитина майже мине найважливішу школу розвитку психіки, школу оволодіння предметними діями, їм надається майже не пройденої вся ясельна і навіть дошкільна школа. Надмірна опіка і безліч обмежень заважають розвитку рухів, придбання досвіду вживання предметів, ознайомлення з фізичними властивостями (речей), відсутність у дитини сильної потреби у нових враженнях, з одного боку, і необгрунтовано швидка втрата батьками надій на можливість розвитку в нього самостійності - з іншого , зводять контакт між ними до задоволення органічних потреб. Дитину оберігають, але не розвивають.

Уповільнений темп розвитку мови і її недосконалість ускладнюють і сильно обмежують спілкування розумово відсталої дитини з оточуючими.

Наступний, ще більш важкий момент починається з часу зіткнення розумово відсталої дитини з дитячим колективом.

Л.С. Виготський підкреслював, що колектив (дитячий колектив) є центральним фактором у розвитку вищих психічних функцій. Розумово відстала дитина з самого початку свого спілкування з нормальними однолітками (братами, сестрами, сусідами) і до моменту надходження в допоміжну школу як би «випадає» з дитячого колективу. Він не займає в цьому колективі адекватної позиції. Нормальні однолітки з ним не грають зовсім або пропонують йому самі невигідні ролі. Часто вони взагалі ігнорують його.

Важливою життєвою школою дитини є школа колективної рольової гри. Як відомо з курсу психології дитячого віку, дитина засвоює в процесі гри сенс суспільних взаємин дорослих, осягає права і обов'язки по відношенню до колективу. Цю школу також мине розумово відстала дитина.

Як не бідно розвивається особистість розумово відсталої дитини, але вона все ж розвивається і веде нехай не надто активну, але все ж деяку боротьбу за свої соціальні позиції.

Дуже багато симптомів патології психіки розумово відсталих дітей насправді ставляться до симптомів компенсації і декомпенсації.

Л. С. Виготський говорить про те, що під впливом надзвичайно низьких оцінок з боку оточуючих розумово відстала дитина починає усвідомлювати свою малоцінність і реагувати на неї розвитком цілого ряду тенденцій - ліній поведінки, установок, які мають явно невротичний характер.

Виникають внутрішні конфлікти, і часто невротична надбудова виступає в ролі чинника організуючого, використовує і направляє всі інші синдроми дитячого недорозвинення [11, c. 255].

На перший план виступають несприятливі стереотипи поведінки, що ускладнюють і погіршують без того нерозвинену і неповноцінну пізнавальну діяльність дитини.

Таким чином, своєрідність історії індивідуального розвитку відсталої дитини полягає в тому, що розвиток його психіки утруднено як зовнішніми, так і внутрішніми несприятливими умовами.

Головними і провідними несприятливими факторами виявляються слабка допитливість (орієнтування) та уповільнена, утруднена здатність до навчання дитини, тобто його погана сприйнятливість до нового. Це внутрішні біологічні (ядерні) ознаки розумової відсталості. Через це дитина випадає з дитячого колективу, мине два великих етапу психічного розвитку (оволодіння предметними діями і рольовою грою). Вдруге у нього відбувається недорозвинення всіх вищих психічних функцій (мислення, пам'яті, характеру і т.д.).

Нерідко у олігофренів виявляються порушеними увагу, сприйняття, пам'ять. Увага, особливо довільне, відрізняється вузьким обсягом.

При вираженій дебільності сприйняття недорозвинене, недостатньо чітке. Це відноситься до сприйняття зорових образів, коли обстежувані плутають зображення схожих предметів, погано розрізняють кольори. При показі картинок дебилам важко вловити цілісний зміст, і тому вони перераховують окремі деталі малюнка.

Виразність ослаблення пам'яті часто відповідає ступеню недоумства. Чим глибше дебільність, тим більш помітна недостатність пам'яті.

Дослідження процесу формування рівня домагань у дітей-олігофренів, виконане Л. В. Викулово, виявило наступне. У значної частини вивчених нею дітей рівень домагань вироблявся, але не відразу, а лише після низки випадкових виборів. Діти засмучувалися при невдачах, навіть іноді висловлювали образу на експериментатора, намагалися впоратися із завданням якнайкраще. Проте лише значне накопичення досвіду успішних і неуспішних рішень призводило до того, що вони знаходили адекватну міру своїх можливостей і починали вибирати завдання тієї ступеня труднощі, яка б приблизно відповідала їхньому рівню.

У більш недоумкуватих дітей-олігофренів (в ступені, що наближалась до імбецильності) рівень домагань взагалі виробити не вдалося.

Глава 2. Експериментальне вивчення проблеми формування готовності до навчання у школі дітей з порушенням інтелекту

2.1 Організація і методи дослідження

Дане експериментальне дослідження було проведено на базі спеціальної (корекційної) школи-інтернату № 2 міста Барнаула. У дослідженні брало участь 5 дітей, з діагнозами «Олігофренія в ступені легкої дебільності».

Мета дослідження - вивчення формування готовності до навчання у школі дітей з легким ступенем розумової відсталості.

Під час дослідження були використані наступні методики:

Для вивчення особливостей мислення застосовувалися методики

1. Методика «Виключення предметів».

Мета: дослідити процеси образно-логічного мислення, розумові операції аналізу та узагальнення у дитини

2. Методика «Кубики КООС»

Мета: вивчення наочно-образних форм мислення, порушення просторової орієнтації, здатності здійснювати конструктивний праксис, здатності до аналізу і синтезу.

3. Методика «Послідовні картинки»

Мета: Вивчення вміння розуміти зв'язок подій і будувати послідовні умовиводи, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, а також оцінку загального розвитку мови.

Для вивчення особливостей пам'яті була проведена Методика «Заучування десяти слів»

Також проводилося вивчення медичних карт дітей, і бесіди з психологом.

У ході теоретичного вивчення проблеми була висунута гіпотеза: порушення інтелекту впливає на розвиток усіх психічних функцій, що ускладнює формування готовності до навчання у школі.

Етапи проведення дослідницької роботи:

Визначення інструментарію та критеріїв діагностичного дослідження;
Проведення дослідження;
Аналіз даних, отриманих в ході дослідження.

Для вивчення особливостей мислення були проведені наступні методики:

Методика «Виключення предметів» (Додаток 1)

Методика «Кубики КООС» (Додаток 2)

Методика «Послідовні картинки» (Додаток 3)

Для вивчення особливостей пам'яті була проведена методика «Заучування десяти слів»

У даному експерименті необхідна дуже велика точність проголошення та незмінність інструкції.

Інструкція складається ніби з кількох етапів.

Перше пояснення: «Зараз я прочитаю 10 слів. Слухати треба уважно. Коли закінчу читати, відразу ж повтори стільки, скільки запам'ятаєш. Повторювати можна в будь-якому порядку, порядок ролі не грає. Зрозуміло? »

Продовження інструкції.

Друге пояснення: «Зараз я знову прочитаю ті ж самі слова, і ти знову повинен (на) повторити їх - і ті, які вже назвав (а), і ті, які в перший раз пропустив (а), - всі разом, у будь-якому порядку ».

Потім досвід знову повторюється 3, 4 і 5 разів, але вже без будь-яких інструкцій. Експериментатор просто говорить: «Ще раз».

У разі якщо випробовуваний називає будь-які зайві слова, експериментатор обов'язково записує їх поряд з хрестиками, а якщо слова ці повторюються, ставить хрестики і під ними.

У разі коли дитина намагається вставляти в процесі досвіду будь-які репліки, експериментатор його зупиняє. Ніяких розмов під час цього досвіду допускати не можна.

Після п'яти кратного повторення слів експериментатор переходить до інших експериментів, а в кінці дослідження, тобто приблизно через 50-60 хвилин, знову просить відтворити ці слова (без нагадування).

За цим протоколом може бути складена «крива запам'ятовування». Для цього по горизонтальній осі відкладаються номери повторення, а по вертикальній - кількість правильно відтворених слів.

З цієї кривої можна робити деякі висновки щодо особливостей запам'ятовування. Встановлено, що у здорових дітей шкільного віку «крива запам'ятовування» носить приблизно такий характер: 5, 7, 9, або 6, 8, 9, або 5, 7, 10 і т.д., тобто до третього повторення випробовуваний відтворює 9 або 10 слів; при наступних повтореннях, (всього не менше п'яти разів), кількість відтворених слів 9 - 10. Розумово відсталі діти відтворюють порівняно менше кількість слів. Відтворюють зайві слова, надалі при повторенні «застряють» на цій помилці. Такі повторювані «зайві» слова, за спостереженнями окремих психологів, зустрічаються при дослідженні хворих дітей, які страждають поточними органічними захворюваннями мозку. Особливо багато таких «зайвих» слів продукують діти в змозі розгальмованості.

«Крива запам'ятовування" може вказувати і на ослаблення активної уваги, і на виражену стомлюваність. Так, наприклад, іноді дитина до другого разу відтворює 8 або 9 слів, а при наступних пробах пригадує все менше і менше слів. У житті такий учень зазвичай страждає забудькуватістю і неуважністю. В основі такої забудькуватості лежить минуща астенія, виснаженість уваги. Крива в таких випадках не обов'язково різко падає вниз, іноді вона приймає зигзагоподібний характер, що свідчить про нестійкість уваги, про його коливаннях.

В окремих, порівняно рідкісних випадках діти відтворюють від разу до разу однакову кількість одних і тих же слів, тобто крива має форму "плато". Така стабілізація свідчить про емоційну млявості, відсутність зацікавленості в тому, щоб запам'ятати побільше. Крива типу низько розташованого «плато» спостерігається при слабоумстві з апатією (при паралітичних синдромах).

Кількість слів, утриманих і відтворених випробуваним через годину після повторення, більшою мірою свідчить про пам'ять у вузькому сенсі слова.

2.2 Аналіз результатів дослідження

Дослідження проводилося в двох групах дітей старшого дошкільного віку, в одну з яких входили діти з легким ступенем дебільності, інша складалася з дітей нормального розвитку. Кількість дітей в кожній групі - 5 осіб.

1 група - діти з легким ступенем дебільності. Головними і провідними несприятливими факторами виявляються слабка допитливість (орієнтування) та уповільнена, утруднена здатність до навчання дитини, тобто його погана сприйнятливість до нового.

Відзначається недостатня стійкість уваги, обмежені можливості його розподілу. У цих дітей страждає продуктивність запам'ятовування. Вони забувають складні інструкції, елементи і послідовність завдань.

Стан зв'язного мовлення таких дітей характеризується наявністю простих речень, бідністю і одноманітністю синтаксичних конструкцій, відзначаються труднощі розповсюдження пропозицій і словотвору. В активному словнику дитини переважають іменники та дієслова.

2 група - діти нормального розвитку. У всіх видах діяльності старшого дошкільника розвиваються розумові операції, такі, як узагальнення, порівняння, абстрагування, класифікація, встановлення причинно-наслідкових зв'язків, розуміння взаємозалежностей, здатність міркувати. Удосконалюється діалогічна і монологічне мовлення. Закріплюється уміння відповідати на питання і задавати їх. Діти можуть самі скласти розповідь за картиною, серією сюжетних картинок, придумати казку. Вони використовують у мовленні пропозиції різних видів, мають широкий запас слів, що позначають назви предметів, дій, ознак.

Під час проведення дослідження були отримані наступні результати (таб.1, 2).

Таблиця 1

Результати обстеження дітей з легким ступенем дебільності.

№ п.п	Ім'я дитини	Образно-логічне мислення	Наочно-образне мислення	Встановлення послідовності подій	Заучування 10 слів
1	Даша	2	2	2	3, 4, 4, 5,6 (6)
2	Аня	1	2	1	3, 3, 4, 5,5 (3)
3	Світла	1	1	1

	3, 5,4, 4, 5 (2)
4	Сергій	2	2	2	4, 4, 5,6, 6 (6)
5	Альоша	2	1	2	4, 5, 5, 4, 6 (5)

Таблиця 2

Результати обстеження дітей вікової норми

№ п.п.	Ім'я дитини	Образно-логічне мислення	Наочно-образне мислення	Встановлення послідовності подій	Заучування 10 слів
1	Аня	4	4	3	5, 6, 6, 8, 8 (8)
2	Аліна	5	5	5	6, 7, 8,10,10 (9)
3	Поліна	5	5	5	5,8, 8, 9, 10 (10)
4	Слава	5	5	5	6, 7,9, 9,10 (9)
5	Андрій	4	4	5	6, 7, 8, 9, 10 (9)

При виконанні методики «Виключення предметів» у групі дітей з порушенням інтелекту відзначені труднощі наступного характеру: треба було по 3 - 4 навчальних уроку, при цьому діти не утримували інструкцію до кінця завдання; практично всі діти в більшості варіантах завдання обмежувалася описом окремих предметів, намагалися вгадати вірні рішення. Навіть правильно виділивши зайвий предмет, не могли узагальнити залишилися три предмети. Частина дітей проводили узагальнення на конкретному рівні, пропонували іноді ситуаційне пов'язування групи предметів. Крім того, при неуспіху діти втрачали інтерес до завдання і лише за активної позиції і допомоги дорослого переходили до наступної картинці.

У другій групі більша частина дітей здатна узагальнювати на категоріальному рівні: тварини і рослини, транспорт і кінь, дикі і домашні тварини. Лише третя частина дітей використовує для узагальнення функціональні ознаки: їхати, шити.

Таким чином, результати виконання цієї методики свідчать про недорозвиненні процесів узагальнення у дітей з порушенням інтелекту.

Середній бал ступеня оволодіння наочно-образним мисленням в 1 групі становить -1,6, а в другій - 4,8.

Дітям з порушенням інтелекту практично не доступно самостійне виконання цього завдання. Спостерігаються метушливі, хаотичні маніпуляції з кубиками, нерозуміння інструкції. Тільки за активної направляючої допомоги дорослого частина дітей справляється з цим завданням.

Зобразимо графічно.

Малюнок 1. Середній бал ступеня оволодіння наочно-образним мисленням

Для дослідження здібностей встановлювати причинно-наслідкові зв'язки - дітям у першій групі необхідна була допомога у формі навідних питань експериментатора четвертого і п'ятого рівнів, що відносяться до навчальної допомоги, типу: «Чому хлопчик біг?», «Ось початок історії, а що сталося далі? ». В основному діти пропонують опис конкретної дії, зображеного на картинці, з малим використанням у мові прикметників, поширених пропозицій. Всі діти в групі мають низький рівень розвитку мови.

Деякі діти створюють довільний вигаданий порядок і, викладаючи сюжет події, анітрохи не зважають на суперечить такого порядку змістом малюнків. При уточнюючих питаннях губляться і зовсім відмовляються від виконання завдання.

У другій групі результати такі: 80% дітей, вірно, встановили послідовність картинок з першої спроби, 20% - впоралися із завданням після уточнень експериментатора. Вірно встановивши послідовність подій, склали докладний цілісний розповідь, використовуючи в мові пропозиції різних видів.

При заучуванні 10 слів здорові діти до 3 - 4 пред'явленню відтворюють 8 - 10 слів, ретенція також високого рівня 8 - 10 слів, в той час як діти з порушенням інтелекту і до 5 пред'явленню не можуть пригадати більше 5 - 6 слів, при цьому кожен раз вони називають інші слова. Через годину кількість відтворених слів і того менше, від 2 до 6 слів. Це свідчить про зниження мнестичної функції у дітей з порушенням інтелекту.

Отже, при дослідженні дітей з порушенням інтелекту виявляється недорозвинення процесів узагальнення і відволікання, наочно-образного мислення, труднощі у встановленні причинно-наслідкових зв'язків, бідність словникового запасу, зниження мнестичної функції, низька здатність до навчання.

Таким чином, ми підтвердили нашу гіпотезу про те, що порушення інтелекту впливає на розвиток усіх психічних функцій, що ускладнює формування готовності до навчання у школі.

Висновок

Для дітей-олігофренів дошкільного віку характерні млявість, слабкість ініціативи, недолік допитливості. Недостатня пізнавальна активність, слабкість орієнтовною діяльності є ядерним симптомом, прямо випливають із неповноцінності, і як наслідок, утруднена здатність до навчання дитини, тобто його погана сприйнятливість до нового. Відзначається недостатня стійкість уваги, обмежені можливості його розподілу. У цих дітей страждає продуктивність запам'ятовування. Вони забувають складні інструкції, елементи і послідовність завдань. Внаслідок чого, потребують більш активної, що направляє допомоги дорослого.

Мета даного дослідження - формування готовності до навчання дітей з легким ступенем розумової відсталості.

Нами була запропонована гіпотеза - діти з легким ступенем дебільності вміють великі труднощі у формуванні особистісної підготовки до школи

Для досягнення мети та підтвердження гіпотези необхідне рішення наступних завдань:

вивчити теоретичні джерела з проблеми;
розглянути особливості психічного розвитку дітей з легким ступенем розумової відсталості;
організувати і провести психологічне дослідження дітей з легким ступенем розумової відсталості;

Для підтвердження висунутої гіпотези на базі спеціальної (корекційної) школи-інтернату № 2 міста Барнаула, було проведено дослідження, в ньому брали участь дві групи дітей - контрольна група - діти з нормальним розвитком та діти з діагнозами «Олігофренія в ступені легкої дебільності». Кожна група складалася з п'яти чоловік.

Під час дослідження були використані наступні методики:

Для вивчення особливостей мислення застосовувалися методики

1. Методика «Виключення предметів».

Мета: дослідити процеси образно-логічного мислення, розумові операції аналізу та узагальнення у дитини

2. Методика «Кубики КООС»

3. Методика «Послідовні картинки»

Для вивчення особливостей пам'яті була проведена Методика «Заучування десяти слів»

Також проводилося вивчення медичних карт дітей, і бесіди з психологом.

Середній бал ступеня оволодіння наочно-образним мисленням в 1 групі становить -1,6, а в другій - 4,8.

Список літератури

Бадалян Л.О. Дитяча неврологія. - М.: Медицина, 2004. - 576 с.
Басова Н.В. Педагогіка і практична психологія. - Ростов-на-Дону.: Фенікс, 2006. - 276 с.
Варенова Т.В. Теорія і практика корекційної педагогіки: Навчальний посібник для вузів. - Мінськ: Асар, 2005. - 287 с.
Виховання молодшого школяра. - М.: Слово, 2006. - 354 с.
Виготський Л.С. Основи дефектології. - М.: Наука, 2002. - 217 с.
Гальперін П. Я. Методи навчання і розумовий розвиток дитини. - М.: Логос, 2002. - 342 с.
Гессен С.І. Основи педагогіки. - М.: Логос, 2005. - 298 с.
Гуровец Г. В. Дитяча неврологія: Природно-наукові основи спеціальної дошкільної психології і педагогіки: Навчальний посібник / Г. В. Гуровец; / / Под ред. В. І. Селіверстова. - М.: ВЛАДОС, 2004. - 303 с
Гуцу Є.Г. Індивідуальні варіанти психологічної готовності дітей до навчання. / / Початкова школа № 1.2004.с.11-14.
Діти з відхиленнями у розвитку / Упоряд. Н. Шматко. - М.: Акваріум, 2007. - 128 с.
Корекційно-розвивальне навчання: досвід, проблеми, шляхи вирішення. - Біробіджан: Книга, 2005. - 398 с.
Крайг Г. Психологія розвитку. - СПб.: Пітер, 2002. - 992 с.
Леонович Є.М. Кошти для навчання елементарному читанню. / / Початкова школа. -2004, № 12.
Леонтьєв О.М. Вибрані психологічні твори: в 2т. - М.: 2005. - 421 с.
Лубовский В.І. Спеціальна психологія. - М.: Наука, 2005. - 627 с.
Мастюкова Є.М. Дитина з відхиленнями у розвитку: Рання діагностика та корекція. - М.: Медицина, 2006. - 723 с.
Михайлова О. М. Основи корекційної педагогіки. - Томськ: ТГПУ, 2004. - 527 с.
Мухіна В.С. - Розвиток особистості шестирічних дітей в умовах навчальної діяльності Початкова школа. - 2004 № 9
Мухіна В.С. Шестирічна дитина в школі. - М.: ВЛАДОС, 2005. - 321 с.
Немов Р.С. Психологія. - М.: Гардарика, 2006. - 265 с.
Ніжегородцева Н.В., Шадриков В.Д. - Психолого-педагогічна готовність дитини до школи. - М.: Владос, 2006. - 219 с.
Основи корекційної педагогіки. Навчально - методичний посібник / Автори-упоряд. Зайцев Д.В., Зайцева Н.В., - Саратов: Педагогічний інститут Саратовського державного університету ім. Н.Г. Чернишевського, 2005. - 110
Педагогіка / В.А. Сластенін, І.Ф. Ісаєв, А.І. Міщенко, Є.М. Шиянов. - М.: Педагогічне товариство, 2005. - 649 с.
Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології. - СПб.: Пітер, 2004. - 429 с.
Спеціальна педагогіка / За ред. М. Назарової. - М.: ACADEMIA, 2004. - 400с.
Стребелева Є.А. Спеціальна дошкільна педагогіка. - М.: Слово, 2004. - 530 с.

Додаток 1

Методика «Виключення предметів»

Для проведення дослідження необхідні набори карток, на кожній з яких намальовано по чотири предмети. Такі картки-завдання можуть бути градуйовані по труднощі - від найлегших до надзвичайно важких.

Дитині показують картки, заздалегідь розташовані в порядку зростаючих труднощів.

Інструкція дається на прикладі однієї, найлегшою картки. Дитині говорять: «Ось тут на кожній картці зображено по чотири предмети. Три з них між собою подібні, і їх можна назвати однією назвою, а четвертий предмет до них не підходить. Ти повинен сказати, який предмет не підходить (або який треба виключити) і як можна назвати інші три ». Далі експериментатор розбирає з дитиною першу картку: разом з ним дає позначення трьом узагальнювати предмети і пояснення тому, чому слід виключити четвертий предмет. Проти номера картки в протоколі записується назва предмета, який вона вважає за потрібне виключити, а в сусідньому стовпці - його пояснення і те слово, яким назвав інші три предмета. Якщо відповідь дитини неправильний і експериментатор змушений задати пряме запитання, то записується і питання експериментатора, і відповідь дитини.

Дитина повинна синтезувати, тобто знайти узагальнююче поняття для трьох предметів з чотирьох зображених, і виключити, тобто виділити, один, четвертий, не відповідний загальному поняттю.

Дитина не в змозі вирішити прості завдання, якщо у зв'язку з дуже глибоким ступенем слабоумства або розладом свідомості не розуміє інструкції. Як правило, діти правильно вирішують перші три-чотири завдання і починають помилятися у міру переходу до більш важким завданням. Невміння впоратися із завданням дає деяку підставу для судження про ступінь інтелектуальної недостатності дитини. Їм іноді вдається правильне рішення завдань середньої труднощі. Але вони не можуть пояснити і мотивувати свої рішення. Не можуть знайти слово для позначення трьох об'єднуються предметів. Конкретність мислення виявляється у тому, що діти намагаються йти шляхом ситуаційного об'єднання предметів. Так, наприклад, замість того, щоб на картці № 10 виділити окуляри, а інше назвати вимірювальними приладами, дитина говорить, що нічого на цій картці виключати не потрібно, тому що, одягнувши на очі окуляри, то вона може краще побачити показники вагів, годин і термометра.

Оцінка результатів:

5 балів - завдання виконується правильно;

4 бали - завдання виконується правильно, але в уповільненому темпі;

3 бали - завдання виконується з помилками, але помилки виправляються самостійно по ходу роботи;

2 бали - для виконання завдання потрібна допомога дорослого;

1 бал - завдання не виконується навіть після навчального експерименту.

Додаток 2

Методика «Кубики КООС»

Матеріал: набір кубиків, розфарбованих однаково; набір карток з візерунками зростаючої складності; прозора накладка (сітка) на візерунки, яка розчленовує його на частини, які відповідають кількості кубиків.

Проведення завдання:

Перед дитиною викладається 9 кубиків зі словами: «Ти любиш грати в кубики? Подивися на мої, вони незвично розфарбовані: є сторони повністю білі, повністю червоні, а є забарвлені в два кольори. Кубики всі однакові, але якщо їх по-різному повертати і складати один з одним, то можна отримувати з них різні візерунки. Візьми скільки тобі треба для роботи кубиків і виклади візерунок як на картинці. Потім показуємо креслення в зростаючій складності і пропонуємо скласти візерунки, фіксуючи процес виконання завдання ».

Види допомоги:

Надання допомоги будується не за строго зафіксованим етапах, а гнучко. Спочатку в якості умов подолання труднощів використовуються стимулюючі і емоційно-регулюючі види допомоги, потім виявляється спрямовуюча і організуюча допомогу. Потім слід надавати змістовну навчальну допомогу з грубим і докладним членуванням зразка.

Оцінка результатів:

А) самостійно виконані візерунки оцінюються в один бал;

Б) при наданні направляє і організуючою допомоги та подальшому самостійному виконанні завдання - 0,5 бала;

В) при наданні навчальної допомоги, грубому і докладному членуванні зразка - 0,25 бала.

5 балів - завдання виконується правильно, самостійно;

4 бали - завдання виконується з помилками, але помилки виправляються самостійно по ходу роботи;

3 бали - завдання виконується з мінімальною допомогою дорослого;

2 бали - для виконання завдання потрібно активна допомога з боку дорослого;

1 бал - завдання не виконується.

Додаток 3

Методика «Послідовні картинки»

Підготовка дослідження. Підбирають серії сюжетних картинок (від 3 до 6), на яких зображені етапи якоїсь події. Картинки повинні бути барвистими, яскравими, великими, чітко намальованими, відповідати за змістом віку дітей. Можна використовувати «Малюнки в картинках» Л. Радлова або «Забавні історії» С. Сутеева.

Проведення дослідження. Експеримент проводиться індивідуально з дітьми 4 - 7 років. Дитині показують безладно перемішані картки і говорять: «Ось тут на всіх малюнках зображено один і той же подія. Потрібно розібрати, з чого все почалося, що було далі і чим справа кінчилася. Ось сюди, (вказують місце), поклади першу картинку, на якій намальовано початок, сюди - другу, сюди - третю, сюди - останню ».

Після того як дитина розкладе всі картинки, в протоколі фіксують черговість картинок, а потім просять його розповісти по порядку про те, що вийшло. Якщо дитина розклав неправильно, йому ставлять запитання, мета яких - встановити протиріччя в міркуваннях, виявити допущені помилки. Питання експериментатора і відповіді випробуваного записують детально в протокол. Якщо питання не допомагають зрозуміти зображені події, то експериментатор просто показує дитині першу картинку і пропонує розкласти решта знов.

Таким чином, робиться друга спроба виконати завдання. Якщо і вона виявляється безуспішною, то розповідають і показують дитині послідовність подій.

Деякі діти не в змозі впоратися з встановленням послідовності подій, якщо їм дається 5 або 6 картинок, так як вони не можуть охопити такий значний об'єм даних. Якщо цю ж серію скоротити, тобто обмежити завдання трьома етапами (першої, середньої та останній картинками), вони успішно справляються із завданням. Таке звуження обсягу доступних для розгляду даних спостерігається при судинних і інших астеніях органічного генезу.

Інтелектуальне недорозвинення, труднощі осмислення, властиві олигофренам і хворим з органічними захворюваннями мозку, проявляють себе в тому, що хворі, справляючись з легкими серіями, не можуть орієнтуватися в більш важких; в одній і тій же серії вони, як правило, «спотикаються» на однієї, більш важкою картинці - не можуть знайти її місце в ряду інших і навіть просто оцінити її зміст.

Чітко виявляються за допомогою даної методики деякі форми інертності психічних процесів: розклавши в перший раз картинки неправильно, діти надалі кілька разів поспіль повторюють ту ж помилкову версію послідовності.

Така «схильність до застрявання» спостерігається при деяких органічних захворюваннях мозку.

При тлумаченні результатів дослідження слід звертати увагу на те, як дитина реагує на навідні запитання та критичні заперечення експериментатора - «підхоплює» він цю допомогу або не розуміє її.

Значний інтерес представляють особливості мовлення дітей, що виявляються під час пояснення послідовності подій (граматично зв'язкова, розгорнута або односкладова, бідна, лаконічна, або з тенденцією до зайвої деталізації).

Аналіз результатів:

5б - докладний цілісний розповідь, що охоплює всі картинки, багатий словниковий запас.

4б - цілісний розповідь по всіх картинок з малою кількістю подробиць, з небагатим словниковим запасом.

3б - короткий малоподробний розповідь, зберігає елементи єдиної структури.

2б - докладний опис окремих картинок без зв'язування їх у єдиний сюжет.

1б - неприйняття і невиконання завдання.

Висновки про загальний розвиток мови:

1 -2 бала - низький рівень.

3 -4 бали - середній рівень.

5 балів - високий рівень.