Виховання самостійності в учнів з порушенням інтелекту в процесі трудового навчання

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Федеральне агентство з освіти ГОУ ВПО Далекосхідна державна соціально-гуманітарна академія

Дипломна робота

Виховання самостійності в учнів з порушенням інтелекту в процесі трудового навчання

Виконала: студентка групи 8241

Тюкавкина Тетяна Миколаївна

Науковий керівник:

К.п.н. Блінова Любов Миколаївна

Біробіджан, 2007р.

Зміст

Введення

1. Теоретичні аспекти виховання самостійності у дітей з порушенням інтелекту

1.1 Особливості самостійності у школярів з порушенням інтелекту

1.2 Корекційна спрямованість трудового навчання у вихованні самостійності в учнів з порушенням інтелекту

2. Опис методів і прийомів корекційної роботи з виховання самостійності на уроках праці

2.1 Рівень сформованості самостійності у розумово відсталих школярів

2.2 Корекційна робота на уроках трудового навчання по вихованню самостійності

2.3 Результати корекційної роботи

Висновок

Список літератури

Додаток

Введення

За даними Управління спеціальної освіти Міністерства освіти РФ, в даний час в Російській Федерації функціонують 1367 спеціальних (корекційних) освітніх установи для дітей і підлітків з інтелектуальними відхиленнями у розвитку з контингентом 289000 чоловік. Але, на жаль, подальша доля випускників спеціальних (корекційних) шкіл проблематична, тому що на ринку праці вони не витримують конкуренції зі своїми нормально розвиваються однолітками. Особливо гостра проблема працевлаштування.

Людина з проблемами в інтелектуальному і фізичному розвитку, як громадянин нічим не відрізняється в праві на працю від інших членів суспільства. Але йому потрібна особлива допомога у розвитку своїх здібностей до трудової діяльності та реалізації своїх прав на неї з обопільною користю для себе і оточуючих.

Найбільш повно завданням трудової підготовки і забезпечення трудовою зайнятістю осіб зі спеціальними потребами відповідає освітньо-адаптаційна та реабілітаційна середу шкіл VIII виду. Правильно створені в них умови, форми і зміст професійно-трудової підготовки здатні забезпечити учневі освоєння відповідно до його можливостями трудових умінь і навичок, професійних програм, формування загальної культури особистості, її соціалізації і рішенням супутніх проблем соціально-побутових, дозвіллєвих, морально-етичних . Це середовище повинна, по можливості, компенсувати, обмеження життєдіяльності розумово відсталої дитини, дозволяючи йому після закінчення школи виступати на ринку праці в доступних для нього областях.

Трудове навчання є одним з основних завдань корекційної школи. Від того, наскільки успішно підліток опанує робочої спеціальністю в стінах школи, залежить, як буде проходити процес його подальшої соціалізації у самостійному житті. У процесі трудового виховання формується світогляд людини, його моральні якості, виховується воля і характер. Ми добиваємося того, щоб праця, як творець всіх культурних і матеріальних благ, перетворився на життєву найпершу потребу.

Трудове виховання дітей і підлітків у тій чи іншій мірі здійснюється в сучасній школі на протязі всієї історії. Але до останнього часу воно не було поставлено на належну висоту. Педагогічна наука повинна всебічно розробляти таку систему трудового навчання школярів, яка забезпечує успіх у підготовці підростаючого покоління до трудової діяльності. Але у відношенні учнів корекційної школи, мають порушення в розумовому і фізичному розвитку, потрібно застосовувати особливі і більш специфічні методи виховання і навчання. Перед сучасною корекційної школою стоїть завдання підготувати учнів до трудової діяльності, до суспільно корисної продуктивної праці. Вихованці цієї школи обов'язково повинні оволодіти певною спеціальністю, тобто повинні бути підготовлені до роботи на виробництві. У корекційної школі навчаються діти з грубими порушеннями інтелектуальної та пізнавальної видами діяльності. Різке розумовий недорозвинення є основною причиною того, що корекційна школа дає найелементарніші знання із загальноосвітніх предметів, приблизно в межах початкової школи.

Загальноосвітній навчання в корекційної школі не може забезпечити безпосереднього включення учнів у виробництво. Воно служить скоріше цілям корекції недоліків загального розвитку розумово відсталої дитини. Проте, не дивлячись на вузькість і елементарність загальноосвітнього навчання, воно може і повинно відповідати цілям підготовки учнів до праці.

На даному етапі в школі ще незадовільно справляються з цим завданням. Підприємства, на які спрямовуються закінчили школу діти, пред'являють до останніх серйозні претензії, підкреслюючи, що вихованці корекційної школи не підготовлені у достатній мірі до самостійної праці. З'ясування причин слабкої підготовки учнів корекційної школи до практичної діяльності і визначення ефективних шляхів формування у вихованців цих шкіл працювати самостійно є однією з найактуальніших завдань олигофренопедагогики, позитивне вирішення якої має важливе теоретичне і практичне значення.

У даній роботі на підставі тривалого вивчення стану професійно-трудового навчання в корекційної школі та проведення експериментального дослідження робиться спроба з'ясувати причини недостатньої підготовки учнів до самостійної праці і визначити методику роботи вчителів професійно-трудового навчання в найбільшій мірі сприяє формуванню у дітей уміння самостійно виконувати трудові завдання .

На жаль, роль навчання у розвитку розумово відсталих школярів і важливість корекційно-виховної роботи недооцінюються в практиці їх навчання праці.

У ряді випадків вчитель корекційної школи встає на неправильний шлях. Замість того щоб на основі використання спеціальних корекційних прийомів підготувати учня до свідомого виконання трудового завдання, вчитель обходить виникають труднощі, спрощуючи прийоми роботи, пристосовуючи їх до можливостей розумово відсталого школяра. Так, замість виконання завдання на основі попереднього планування, використання інструментальних вимірів і т.д. учні виконують завдання на основі широкого використання шаблонів, трафаретів і т. д. Тим самим школяр позбавляється самостійності в роботі. Таке навчання не сприяє формуванню цілеспрямованих способів діяльності, необхідних навичок і вмінь. Навпаки, воно сприяє збільшенню розриву між низьким рівнем психічного розвитку школярів і вимог, що пред'являються до них у процесі праці. Зазначений розрив слід усувати не шляхом спрощення способів дії, не шляхом пристосування до обмежених можливостей розумово відсталих школярів, а на основі вдосконалення прийомів навчання і виховання. Особливо важливо приділити велику увагу розширенню трудових знань і трудових навичок учнів, розвитку в них узагальнених інтелектуальних умінь і цілеспрямованих способів діяльності.

Мета роботи: вивчити виховання самостійності у дітей з порушенням інтелекту в процесі трудового навчання.

Завдання:

  1. Аналіз стану проблеми виховання самостійності розумово відсталих школярів.

  2. Вивчення особливостей самостійності.

  3. Виявлення корекційного значення для виховання самостійності учнів у процесі трудової діяльності.

  4. Аналіз отриманих результатів та розробка рекомендацій.

Об'єкт вивчення: процес виховання самостійності.

Предмет: вплив трудового навчання в корекційної школі на виховання самостійності в учнів з порушенням інтелекту.

Гіпотеза: ми припускаємо, що в процесі проведення розроблених нами занять з трудового навчання рівень самостійності у дітей з порушенням інтелекту в процесі трудового навчання збільшиться.

1 Теоретичні аспекти виховання самостійності у дітей з порушенням інтелекту

1.1 Особливості самостійності у школярів з порушенням інтелекту

Проблема трудового виховання і навчання дітей з вадами інтелектуального розвитку представляється собою одну з найбільш значущих галузей знань, що розробляються корекційної психологією і педагогікою.

Наукове обгрунтування цієї проблеми пов'язано, перш за все, з ім'ям Л. С. Виготського. Розглядаючи її як невід'ємну частину програми соціалізації особистості дитини з порушеннями інтелекту, Л.С. Виготський підкреслював, що організований особливим чином праця такій дитині забезпечує все: спілкування мова, свідомість. Визначаючи сутність праці як соціально організованого моменту, повною мірою розкриває для дитини з порушеннями інтелекту світ духовний і світ матеріальний, Л. С. Виготський конкретизував розуміння педагогічної стратегії, розставив основні акценти у вирішенні різноманітних завдань корекційно-розвивального навчання засобами посильної участі дитини з порушеннями інтелекту у праці дорослих, самостійному його здійсненні. При цьому особливий наголос робиться на те, що якість трудової діяльності дітей з проблемами у розвитку має визначатися не стільки рівнем розвитку їхніх рухових навичок, скільки рівнем самостійності дитини при вирішенні розумових завдань, що визначають її зміст. Трудова діяльність повинна розглядатися з позиції єдності реалізації в ній двох ліній розвитку, які утворюють, за словами Л.С. Виготського, «мислення і діяльність», інтелектуальний план і його практичне втілення. Тим очевидніше ця необхідність при розумовому недорозвиненні, коли розрив між основними сторонами діяльності стає суттєвою перешкодою в оволодінні загальнолюдським досвідом опосередкування навколишньої дійсності, його присвоєння та адекватному відображенні. [5]

У трудовому навчанні розумово відсталих школярів, як і в навчанні загальноосвітніх предметів, проявляється великий розкид рівнів здібностей учнів. В одних учнів більше порушено сприйняття, мислення, формування знань (цільова сторона діяльності), але відносно збереженими моторика, працездатність, вольові якості, сформувалося стійке позитивне ставлення до праці. У інших спостерігаються інші поєднання порушених і щодо збережених властивостей трудової діяльності. Таким чином, в оцінці результатів трудового навчання необхідно виходити з різних рівнів мінімальних вимог до результатів навчання. Проблема полягає в тому, що у розумово відсталого школяра відсутній різкий перехід, межа між відносно збереженими і глибоко порушеними професійно важливими якостями. [3]

Розглядаючи зміст мінімальних вимог до рівня професійної підготовленості випускників допоміжної школи, необхідно відзначити, що пріоритетною має бути оцінка стану загальнотрудових умінь (орієнтування в завданні, планування, самоконтроль). Недостатність таких умінь в найбільшій мірі специфічна для розумово відсталих осіб, і в той же час їх розвиток є показником працездатності випускника школи. Необхідності формування таких умінь і раніше надавалося велике значення. В даний час актуальність вирішення цього завдання значно зросла. У містах з'явилася велика кількість робочих місць, праця на яких доступний для випускників допоміжних шкіл. Це прибирання, упаковка, вантаження-розвантаження, нескладні види обробки матеріалів та складання виробів на малих виробничих підприємствах. Така праця в більшості випадків не представляється складним. Проте характерною особливістю є мінливість самої ситуації, в якій він протікає. Успішність діяльності в такому випадку в першу чергу залежить від розвитку загальнотрудових умінь. [13]

Досвід і дослідження роботи допоміжних шкіл переконливо підтверджують можливість широкої участі розумово відсталих учнів у різних видах трудової діяльності.

Трудове виховання і навчання у допоміжній школі містить у собі багаті корекційні можливості. Завдяки конкретності і доступності чуттєвого сприйняття цілей, завдань і змісту трудової діяльності в учнів розвивалося мислення, формується вміння співвідносити свої дії з метою праці, вибирати найбільш раціональні способи роботи. [7]

У процесі трудового виховання формується світогляд людини, його моральні якості, виховується воля і характер. В допоміжній школі праця допомагає конкретизувати і виправляти нечіткі уявлення і поняття учнів про навколишній світ, соціальної значущості праці.

Основою ефективного трудового виховання є здійснення наступних завдань:

- Формування позитивного ставлення учнів до праці;

- Виховання розуміння необхідності участі у праці;

- Розвиток інтересу до техніки, до освоюваної професії.

Виготовлення суспільно корисних речей і виконання суспільно значущих трудових завдань підвищують інтерес до роботи, активність, сприяють формуванню у дітей соціальних мотивів діяльності. [2]

Не можна недооцінювати важливість самообслуговуватися праці, що є не тільки фактором, що сприяє зміцненню порядку і дисципліни, а й засобом виховання позитивних якостей особистості: почуття колективізму, взаємодопомоги, зібраності, акуратності, сумлінного ставлення до суспільно корисної праці. Трудове виховання розумово відсталих школярів включає їх професійну орієнтацію. Ознайомлення з доступними їм видами праці може починатися з першого класу. До часу закінчення школи необхідно допомогти вихованцям вибрати професію, що відповідає їх можливостям та інтересам.

Формування позитивного ставлення розумово відсталих учнів до своєї майбутньої професії, до доступних видів праці часто ускладнюється тим, що вони завищують свої можливості. При гнучкому і тактовному підході до вихованців можна направити їх зусилля на оволодіння доступною спеціальністю.

Трудова діяльність найбільш ефективно сприяє розвитку особистості розумово відсталих школярів.

У процесі праці у них формуються такі цінні риси особистості, як колективізм, працелюбність, дисциплінованість, наполегливість, самостійність. У процесі праці, здійснюваного під керівництвом і спрямовуючим впливом вчителя, у розумово відсталих школярів відбуваються значні зрушення у розумовому розвитку, у розвитку пізнавальних, навчальних, громадських та інших потреб та інтересів.

Під впливом трудового навчання і виховання будова особистості розумово відсталого школяра зазнає значних змін. Трудова діяльність створює більш сприятливі умови для розвитку громадських мотивів діяльності.

Як показує кращий досвід корекційних шкіл, поєднання навчання з працею сприяє підвищенню інтересу учнів до навчального матеріалу, спонукає до його кращому засвоєнню і до активної, самостійної діяльності.

Трудове навчання є невід'ємною частиною системи роботи корекційної школи, від якої вирішальним чином залежить розвиток особистості учнів. Ось чому всі дослідники, які займалися вивченням, навчанням і вихованням розумово відсталих школярів, завжди приділяли велику увагу їх трудовому навчанню і вихованню.

Демор, що надавав велике значення ручної праці в умовах допоміжної школи, писав: «Ручна праця спонукає ініціативу, змушує працювати мозок, спонукає увагу і бажання і регулює прояви волі. Таким чином, є важливим знаряддям для розвитку інтелекту і для міцного засвоєння різних знань ».

Демор підкреслює, що «вчитель, що займається навчання розумово відсталих дітей, повинен вміти викладати ручна праця».

Велике значення надавав ручної праці розумово відсталої дитини Менніель, вказуючи, що він допомагає дитині проявити у певному напрямку своє прагнення до діяльності і полегшує йому згодом вибір професії.

Велику увагу приділяли ручної праці перші організатори корекційних шкіл, в Росії.

Н. В. Чехов і Є. В. Герье відзначали, що могутніми помічниками у розвитку у розумово відсталої дитини самостійності, самодіяльності і самодисципліни є ручна праця і гімнастика.

В допоміжній школі-санаторії професора В. П. Кащенко ручної праці приділялася виключно велику увагу. «Ручна праця, - писав Кащенко, - маючи важливе педагогічне й професійне значення, повинен зайняти провідне значення серед інших предметів, він є базисом всіх наших виховних та освітніх впливів на дефективного дитину»

Проблемі навчання розумово відсталих школярів ручного і професійній праці присвячені багато досліджень радянських авторів (І. П. Акименко, Д. Н. Граборов, І. І. Данюшевскій, Г. М. Дульнєв, М. І. Кузьміцкого, М. І. Рябцева , В. М. Тарасова та ін.)

Проведено ряд важливих досліджень, які розкривають виховну та корекційну роль праці в корекційній школі. Впливу праці на розумовий розвиток учнів допоміжної школи присвячені багато робіт Г. М. Дульнєва.

У дослідженнях Г. М. Дульнєва, основну увагу приділено з'ясуванню шляхів підвищення корекційно-розвивального значення ручної праці в корекційній школі та виховання в учнів корекційної школи в учнів самостійності при виконанні трудових завдань.

У своїх дослідженнях радянські дефектолога відводять велике місце не тільки питань організації навчального процесу на уроках праці, а й вивченню його корекційно-виховного значення.

Виховання в учнів уміння самостійно виконувати трудові завдання є одним із найголовніших завдань допоміжної школи. Між тим, як показують спеціальні дослідження, проведені в галузі трудового навчання, рівень самостійності при виконанні завдань з праці учнями є дуже низьким. Пояснюється це перш за все тим, що це питання не знайшло ще дидактичного і методичного вирішення. [26]

В основному величезна увага приділяється вихованню в учнів певного ставлення до праці, формування професійно-трудових навичок і вмінь. Але набагато менше уваги приділялося формуванню самостійності у дітей при виконанні трудових завдань.

Проблема виховання у розумово відсталих школярів навичок самостійної роботи розглядається в різній методичній літературі, стосовно завдань різних предметів М. Ф. Гнездилов, Н.Ф.Кузьміна-Сиромятникова, А. А. Поставським, а також в окремих роботах, присвячених дидактичним питань навчання в допоміжній школі А. Н. Граборов, Г. М. Дульнєв.

Є також спеціальні дослідження, в яких розглядаються питання виховання в учнів самостійності в процесі викладання деяких загальноосвітніх дисциплін. Однак дуже мало висвітлюється питання виховання у школярів допоміжної школи самостійності в процесі трудового навчання.

Досвід вчителів допоміжних шкіл, а також результати досліджень показують, що самостійне виконання практичних завдань для розумово відсталих дітей представляє велику трудність. Спостереження уроків швейної справи дає підставу говорити про деякі серйозні недоліки у професійно-трудовому навчанні дітей допоміжних шкіл. Як правило, вчителі забувають про необхідність виховання в учнів навичок самостійності в роботі, часто поспішають до них на допомогу, не дають можливості їм самим розібратися у завданні і самостійно вийти зі скрутної ситуації. Часто з уваги випускається головне, саме те, що учням потрібно показати, як виконується та чи інша важка операція і разом з ним виконати її і навчити їх самостійно проробляти комплекс операцій з виготовлення виробів.

Доводиться констатувати, що поки що випускники допоміжних шкіл у переважній більшості виявляються не повністю підготовлені до трудової діяльності, головним чином тому що вони не вміють самостійно працювати, не можуть відразу включатися у виробничий процес, довгий час не можуть виконувати самостійно трудові операції, не проявляють ініціативи , активності.

Проблема виховання в учнів самостійності в процесі професійно-трудового навчання є общедидактической і методичною проблемою олигофренопедагогики. Крім того, ця проблема безпосередньо пов'язана з проблемою розвитку пізнавальних процесів учнів у трудовому навчанні. Нарешті, виховання самостійності в учнів пов'язано із загальною проблемою виховання особистості, зокрема виховання у них таких якостей, як працьовитість, наполегливість, впевненість у своїх силах.

В даний час робиться спроба визначити найбільш доцільні педагогічні шляхи виховання в учнів допоміжної школи самостійності під час виконання трудового завдання.

Програма професійно-трудового навчання пропонує формування в учнів певної системи виробничих, операційних навичок з праці. Важливою і необхідною умовою, що забезпечує самостійність учнів у виконанні завдань з праці, є знання ними технологічних особливостей матеріалів, обладнання, машин; володіння комплексом виробничих навичок.

У цьому плані допоміжна школа досягла задовільного виконання програмних вимог, хоча і не завжди однакова у відношенні деяких учнів. Однак, спостереження показують, що багато хто з цих учнів хоча і засвоюють технологічні знання, добре оволодівають комплексом виробничих навичок, зазнають великих труднощів у застосуванні цих знань, умінь і навичок на практиці.

Таким чином, ні придбання виробничих навичок, ні засвоєння технологічних відомостей, самі по собі ще не забезпечують самостійність у роботі учнів.

У своїх дослідженнях радянські дефектологи відводять велике місце не тільки питань організації навчального процесу на уроках праці, а й вивченню його корекційно-виховного значення.

Відсутність в учнів самостійності у виконанні завдання по праці виникає в силу того, що вони не вміють цілеспрямовано використовувати в роботі свої навички і знання. Це виражається в невмінні користуватися інструкціями (усними та письмовими), кресленнями, зразками і моделями, у невмінні планувати свою роботу, виконувати її в певній послідовності.

Трудова діяльність розумово відсталих школярів характеризується глибокою своєрідністю, обумовленою особливостями їх психофізичного розвитку. Як відомо, пізнавальні процеси у розумово відсталих школярів недостатньо розвинені і виявляють суттєві відхилення від норми. Це накладає великий відбиток на їх трудову діяльність, яка складається не тільки з практичних, але і пізнавальних дій. Від розвитку цих пізнавальних дій залежать характер і результати трудової діяльності.

Справді, такі важливі процеси, як орієнтування в трудовому завданні, організація роботи, складання плану, коригування виконуваних дій, не можуть здійснюватися успішно, якщо порушені пізнавальні процеси.

Великий вплив на трудову діяльність розумово відсталих школярів надають особливості їх сприйняття. Як показали дослідження Л. В. Занкова, І. М. Соловйова, Ж - І. Шиф та їх співробітників, Б. І. Пінського, Н. І. Стадненко та ін, сприйняття розумово відсталих дітей характеризується глибокою своєрідністю, що надає великий вплив на виконувані ними дії і поведінку в цілому. Так, наприклад, сповільненість, вузькість, не диференційованість сприйняття не дозволяють розумово відсталому школяру належним чином орієнтуватися, в процесі трудової діяльності, здійснювати самостійні дії та операції на основі попередньої орієнтування в навколишньому оточенні і складаються в ході роботи умов.

Великий вплив на трудову діяльність розумово відсталих школярів надає те, що їх сприйняття є недостатньо аналітичним. У ряді випадків це призводить до того, що трудові дії виконуються учнями без урахування просторових зв'язків і відносин між окремими деталями, без попереднього встановлення порядку і послідовності дій.

Свідома трудова діяльність неможлива без запам'ятовування, без залучення минулого досвіду. Без роботи пам'яті неможливо засвоєння нових знань, формування трудових навичок і вмінь та їх використання у самостійній роботі.

Як показали дослідження Л. В. Занкова, П. І. Зінченко, О. А. Смірнова та ін, процеси пам'яті або включені в певну діяльність, або самі виступають як особлива форма діяльності. В обох випадках вони безпосередньо пов'язані з метою, спрямованістю, мотивами і способами діяльності. Оскільки ці компоненти діяльності формуються у розумово відсталих школярів в аномальних умовах, процесам пам'яті (як і іншим пізнавальним процесам) у розумово відсталих школярів притаманний ряд особливостей.

Однією з основних особливостей пам'яті розумово відсталих дітей є те, що вона у них слабкіше, ніж у нормальних дітей.

Іншою важливою особливістю пам'яті розумово відсталих школярів є відсутність істотних відмінностей між продуктивністю ненавмисного і навмисного запам'ятовування. У нормальних школярів ці відмінності більше.

Спостереження за діяльністю розумово відсталих школярів показали, що, на відміну від нормальних школярів, вони ніколи не вдавалися до пригадування способів виконання дій, що повторюються з метою їх раціоналізації. Розумово відсталі школярі користувалися пригадування лише в тих випадках, коли вони опинялися перед необхідністю подолати повторно одні й ті ж труднощі.

У трудовій діяльності виключно велика роль розумових процесів. Для того щоб відібрати необхідні матеріали для роботи, намітити правильний план дій, контролювати їх виконання, вносити в роботу потрібні зміни, необхідно використовувати аналіз, синтез, узагальнення і т. д. Від розвитку розумових процесів залежить успіх виконуваної роботи.

Формуючись на основі погано розвиненою мови, бідного запасу уявлень про навколишню дійсність і на тлі загального недорозвинення психіки, розумові процеси розумово відсталих школярів виявляють суттєві відхилення від норми. Як показали спеціальні психологічні дослідження (І. М. Соловйов, Ж. І. Шиф, А. І. Ліпкіна, М. В. Звєрєва та ін), у розумово відсталих дітей вкрай недосконалі процеси аналізу і синтезу.

Порушення мислення, що виражається в невмінні виокремлювати видові ознаки і відмежовувати їх від родових, робить аналіз, здійснюваний розумово відсталими школярами, вкрай загальним, неспецифічним і, отже, не виявляє індивідуальні особливості предметів. [24]

Зрозуміло, такий аналіз не може не позначитися на трудовій діяльності учнів. Для того щоб трудові дії були успішно виконані, сприймаються предмети повинні бути піддані детальному аналізу, виявляє ті їх особливості, знання яких необхідно для успішного здійснення виконуваних операцій.

Велику роль у процесі праці відіграє порівняння. Без встановлення подібності та відмінності між деталями, заготовками, зразками, кресленнями не можна приступити до роботи і виконувати її на якісно високому рівні. Розумово відсталі школярі як показали спеціальні дослідження, зазнають великих труднощів, коли їм доводиться самостійно встановлювати схожості та відмінності між предметами.

Потрібна спеціальна підготовча та корекційно-вихо-вальний робота, для того щоб підготувати розумово відсталої дитини до використання правильних прийомів порівняння і до усвідомлення необхідності враховувати специфічні властивості та ознаки предметів в процесі порівняння і на цій основі встановлювати між ними подібність і відмінність.

Порушення цілеспрямованості мислення є одним з основних факторів, що визначає особливості трудової діяльності учнів корекційної школи. І це зрозуміло: цілеспрямованість діяльності є невід'ємною частиною трудової діяльності. Не можна успішно працювати, не плануючи і не контролюючи трудові дії і не підпорядковуючи їх представленої мети.

Своєрідність виражається, далі, в тому, що при ускладненнях розумово відсталі діти починають виробляти такі дії і операції, які ведуть їх від первісної мети.

При відсутності необхідного направляючого впливу з боку вчителя розумово відсталі діти ставляться до одержуваних результатами недостатньо критично. Вони не співвідносять ці результати з вимогами завдання і не звертають уваги на утримання і реальну значимість результатів. Так, наприклад, вони не піддають належного порівнянню і зіставленню з наявним зразком виготовляються ними на уроках праці вироби.

Психологічний аналіз показує, що при виконанні окремих дій розумово відсталі діти керуються лише найближчими мотивами діяльності, не спонукають до досягнення більш віддаленою.

Трудова діяльність розумово відсталих школярів значною мірою залежить від особливостей їх фізичного розвитку. Учні корекційної школи значно відстають від учнів загальноосвітньої школи у фізичному розвитку. Учні корекційної школи відстають у рості, вазі. У них порівняно мала окружність грудної клітки, виявляється слабкість черевного преса. Ці діти швидко втомлюються, відставання у фізичному розвитку проявляється в них найбільш яскраво при виконанні вправ і дій, що вимагають фізичної сили і швидкості. Якщо до сказаного додати, що у розумово відсталих школярів не розвинена орієнтація в просторі і часі, то стане зрозуміло, який великий вплив чинять особливості їх фізичного розвитку на трудові дії.

Порушення координації рухів і вади фізичного розвитку надають, безсумнівно, великий вплив на трудову діяльність учнів допоміжної школи і викликають необхідність у проведенні відповідної корекційно-виховної роботи.

Успішність трудової діяльності залежить в сильній мері від працездатності людини. Якщо людина швидко втомлюється і розпочату роботу продовжує в неоптимальних умовах, то це не може не вплинути на її результати. Спеціальне дослідження цього питання І. Г. Єременко показало, що витривалість розумово відсталих дітей набагато нижче витривалості їх нормальних однолітків і це позначається на продуктивності виконуваної ними роботи. Було також виявлено, що продуктивність розумово відсталих учнів при виконанні різних навчальних завдань у два-три рази нижче, ніж у нормальних учнів.

Протягом уроку працездатність учнів корекційної школи сильно змінюється. Причому зниження працездатності спостерігається у них не тільки в кінці уроку, але й на початку і в середині. На початку уроку їх низька працездатність обумовлена ​​невмінням мобілізувати себе і взяти необхідний темп роботи. У середині уроку вона часто викликається відсутністю вміння долати труднощі наполегливо і самостійно домагатися необхідних результатів.

У розумово відсталих школярів були виявлені також своєрідні особливості щодо працездатності протягом дня, вона залежить також і від попередніх занять та їх тривалості.

Низька працездатність та особливості її динаміки мають вплив на трудову діяльність розумово відсталих школярів. Організація трудової діяльності учнів корекційної школи з урахуванням особливостей їх працездатності є важливою передумовою підвищення її продуктивності. [18]

1.2 Корекційна спрямованість трудового навчання у вихованні самостійності в учнів з порушенням інтелекту

Праця як методичний прийом є найважливішим засобом корекції, даючи можливість здійснювати наочність навчання в її найбільш розгорнутій формі: діяння, відтворення, моделювання та конструювання

Застосування праці в корекційній школі дає можливість більш глибоко і в той же час широко охопити учнів виховною роботою.

Виховна роль праці в школі полягає, перш за все, в тому, що по цій лінії роботи, як уже вказувалося, особливо яскраво здійснюється спеціальна завдання школи - корекційне виховання. По-друге, праця - один із засобів здійснення наочності навчання. Звичка постійно оперувати з інструментами і матеріалами, розкривати їх властивості, встановлювати відносини, створювати певні матеріальні цінності у вигляді тих чи інших виробів, бачити використання цих виробів іншими - все це веде до вироблення в учнів міцних трудових установок.

Вводячи можливо, рано колективні роботи, а на пізніх ступенях і розподіл праці, цими заходами, що розгортаються в загальношкільному масштабі, виробляються у дитини міцні установки на колектив, як потужну виробничу організацію, набагато сильнішу, ніж проста сума складових її індивідуумів.

Звичка дбайливо поводитися з інструментом, з матеріалом є міцна база для виховання дбайливого ставлення до соціалістичної власності. Поклав рубанок на рашпіль - рубанок виявляється зіпсованим, поклав на верстат стамеску і долото - вони затупилися.

Той величезний інтерес, який учні виявляють до праці, буде служити підставою до вироблення у них правильного ставлення до цього виду діяльності.

Праця - справа честі, доблесті, геройства - це основне положення має бути поширене на всі види праці в школі: як на працю розумовий, так і на працю фізичний. «Спочатку попрацюй головою, а потім робота руками піде як по маслу», - говорив старий майстер Макаров. У цих словах старого виробничника виражена чудова думка про ліквідацію межі між розумовою і фізичною працею. Це повинен глибоко усвідомити вчитель праці. У правильній організації роботи, в її продуманості, в узгодженні частин лежать величезні коригуючі можливості для дитини-олігофрена, і їх треба використовувати.

Учневі зрозумілі конкретні завдання праці. Він розуміє значущість цієї роботи, опановує прийомами виконання, перевіряє і оцінює свою роботу, як в процесі її, так і в цілому.

Завдання, яке дається учневі, може носити різноманітний характер:

- Учню дається об'єкт і потрібно відтворити точно такий же - зробити копію речі;

- Учню дається об'єкт. Потрібно відтворити його в іншому масштабі;

- Учню дається об'єкт. Потрібно відтворити його в інших пропорціях;

- Учню даються тільки розміри. Річ потрібно зробити по пам'яті;

- Учень отримує технічний малюнок або робоче креслення. За ним потрібно виготовити річ.

У всіх цих випадках для здійснення технологічного процесу необхідно, щоб учень володів певним ступенем розвитку уяви. Тільки ясно уявляючи собі, що потрібно виконати, можна здійснити це виконання.

Чим далі ми йдемо від натурального зразка до малюнка і, нарешті, до креслення, тим більше потрібно творчої уяви при відтворенні.

Якщо активність учнів використовується правильно, вона веде до їх самостійності. Учнів треба вчити працювати самостійно. У процесі трудового навчання особливо легко учні можуть отримати навички самостійної роботи. Виконуючи програмні роботи під ретельним керівництвом вчителя, учень закріплює певні вміння та навички на виробах, що представляють варіацію основної роботи, і ці варіативні речі виконуються все більш і більш самостійно. [8]

При навчанні праці широко застосовується принцип наочності. Коли учневі дається річ і потрібно зробити її копію, це і є наочність в її найбільш простій формі. Складніше, коли треба змінити масштаб. Ще складніше, коли змінюються пропорції. Далі річ виготовляється по готовому зразку, потім за поданням (по пам'яті).

Виконання вироби з технічного малюнку і креслення - це вже більш складні форми наочності, якими допоміжна школа користується лише на старших роках навчання.

Окремі етапи трудового навчання тісно пов'язані між собою: у пропедевтики праці учень отримує перші трудові установки, перші навички поводження з інструментом і матеріалом. Ці установки і навички розвиваються і зміцнюються в побутовому працю та професійному навчанні. Вони переносяться учнем у його роботу з загальноосвітніх предметів. Ілюстративний та професійна праця розвиває конструктивне мислення, розкриває нечіткість уявлень, переводить ці нечіткі подання до представлення більш чіткі, більш повно відображають предмет. [7]

Як показують дослідження, в процесі навчання учнів корекційної школи праці велика увага має бути приділена не тільки виробленню трудових навичок і вмінь, а й розвитку пізнавальних компонентів трудової діяльності. Тільки за цієї умови створюються необхідні передумови для підготовки учнів корекційної школи до самостійної трудової діяльності.

Для того, щоб заповнити прогалини психічного розвитку учнів корекційної школи в процесі праці, необхідно перш за все встановити, які труднощі вони відчувають при виконанні трудових дій, які способи діяльності у них недорозвинені.

Спостереження за учнями корекційної школи показують, що вони не усвідомлюють важливості теоретичних знань для досягнення хороших результатів у роботі. Це особливо характерно для учнів молодших класів. На уроках ручної праці вони цікавляться тільки технікою виконання окремих операцій, не розуміючи, що без використання отриманих на інших уроках (математика і малювання) знань не можна виконувати трудове завдання у відповідності з усіма вимогами, що висуваються до виробу. Словесні пояснення в таких випадках мало допомагають.

Зміна ставлення до теоретичних знань відбувається лише в тому випадку, якщо вони набувають безпосереднє значення для здійснення практичних дій. І дійсно, досвід кращих вчителів корекційної школи показує, що вручення теоретичних відомостей з праці вони намагаються всіляко пов'язувати з практичними діями учнів.

Виробляючи в учнів прийоми та навички планування, самоконтролю, перенесення, а також уміння самостійно вирішувати виникаючі в ході роботи приватні задачі, вчитель тим самим, так чи інакше розвиває їх пізнавальні здібності. Проте розвиваючий ефект навчання є максимальним в тому випадку, коли воно органічно пов'язане з вирішенням корекційних завдань.

Якщо відповідні прийоми і навички формуються в учнів лише з метою вирішення вузьких, обмежених завдань навчання і не зв'язуються органічно з загальними корекційними завданнями, то їх роль у подоланні недоліків психічного розвитку розумово відсталих школярів і, отже, у розвитку пізнавальних здібностей буде невелика.

Трудова діяльність вимагає від людини уміння вирішувати інтелектуальні завдання. Для того щоб робота протікала успішно, її треба продумано і раціонально організувати: підготувати робоче місце, вибрати потрібні матеріали, інструменти і т. д.

У ході роботи виникають певні труднощі, непередбачені обставини, наприклад, з'являється необхідність замінити одні деталі та інструменти іншими, внести зміни в раніше намічений план дій і т. д.

В кінці роботи необхідно перевірити якість виробу, встановити, чи повністю воно відповідає висунутим вимогам. Нерідко після уважного розгляду виготовленого вироби доводиться що-небудь переробити, поліпшити і т. д.

При виконанні трудових завдань учням корекційної школи, як і учням школи масової, доводиться використовувати різні знання, засвоєний не тільки в процесі навчання праці, але й на інших уроках. На заняттях з праці учням доводиться користуватися контрольно-вимірювальними інструментами: лінійкою, косинцем і т. д., робити розрахунки. Тому зрозуміло, що результати трудової діяльності в сильній мірі залежать від того, якими знаннями і навичками володіє учень.

Слід, однак, відзначити, що наявність знань і навичок не завжди забезпечує їх використання в потрібний момент. Як показали дослідження Н. А. Менчинська та її співробітників, можливість застосувати знання на практиці залежить не тільки від ступеня їх засвоєння, а й від наявності особливих інтелектуальних умінь застосовувати їх тоді, коли в них виникає необхідність. Ці інтелектуальні вміння можуть мати різну ступінь узагальненості, що залежить від розвитку розумових операцій.

Якщо ступінь узагальненості висока, наявні знання успішно використовуються людиною в різних умовах. Якщо ж ступінь узагальненості низька, знання використовуються тільки в певних конкретних умовах.

Як відомо, процеси узагальнення недостатньо розвинені у розумово відсталих школярів. Це позначається на процес формування інтелектуальних умінь, отже, на розвитку раціональних прийомів організації та виконання трудових дій.

Відзначимо три основних умови розвитку інтелектуальних умінь у розумово відсталих школярів.

  1. Необхідною умовою формування інтелектуальних умінь у розумово відсталих школярів є допомога і направляє вплив учителя, що готують учнів до майбутніх дій. Як показують спостереження, учні корекційної школи часто виявляють невміння залучати необхідні знання та навички для виконання запропонованого завдання, робити необхідні узагальнення. У подібних випадках вкрай важливо надати їм необхідну допомогу, направити їх дії в потрібному напрямку.

Така систематична робота вчителя сприяє формуванню в учнів прийомів і навичок самостійної діяльності і, отже, вміння користуватися раніше засвоєними знаннями при виконанні навчальних завдань. У результаті систематичного впливу вчителя, орієнтує і направляє дії учнів, у них виробляється вміння самостійно здійснювати свої дії на основі попередньої орієнтування в завданні, передбаченого вибору здатне дії і адекватного залучення минулого досвіду. Це означає, що в учнів формуються узагальнені інтелектуальні вміння застосовувати раніше засвоєні знання, вибирати адекватні і раціональні способи дії при виконанні навчальних завдань.

  1. Іншою важливою умовою формування інтелектуальних умінь в учнів допоміжної школи є систематичне тренування школярів у виконанні розумових дій, їх поступове перетворення на прийоми діяльності. Як це було вперше показано радянськими дослідниками при вивченні психології пам'яті, сформовані інтелектуальні дії не завжди стають прийомами самостійної діяльності при вирішенні завдань.

Характерна для розумово відсталих школярів тугоподвижность мислення, низький рівень розвитку аналітико-синтетичної діяльності, особливості актуалізації минулого досвіду - все це створює великі труднощі при спробі розумово відсталих школярів використовувати свої знання, навички та вміння для вирішення поставлених завдань.

  1. Одним з важливих умов формування інтелектуальних умінь у розумово відсталих школярів є включення в навчальний процес вправ в застосуванні засвоєних знань. На важливість таких вправ вказує І. Г. Єременко. Згідно з його експериментальними даними, організація навчального процесу за принципом з'єднання засвоєння знань з вправами в їх застосуванні сприяє розвитку розумових операцій, прийомів планування і самоконтролю і вміння керуватися даної ззовні інструкцією або самоінструкціі.

Необхідною умовою формування в учнів корекційної школи вміння застосовувати засвоєні знання на практиці є оволодіння ними прийомами орієнтування в завданні, планування, контролю та самооцінки результатів. Без розвитку цих видів розумової діяльності не можна досить успішно подолати виявляється у розумово відсталих школярів розрив між наявними знаннями та їх використанням при виконанні практичних завдань.

В умовах спеціальної організації навчального процесу, що враховує важливість розвитку зазначених розумових дій, учні набагато успішніше навчаються застосовувати свої знання при виконанні навчально-практичних завдань.

Успішна трудова діяльність неможлива без чіткого усвідомлення мети, плану і способів дії. Для того щоб виконувана робота була продуктивною, її треба здійснювати відповідно до даної конкретної ситуацією і з урахуванням умов, що складаються в процесі діяльності, наполегливо долаючи виникаючі при цьому труднощі.

У процесі діяльності, як відомо, людині доводиться вирішувати цілий ряд завдань, що перебувають у певному співвідношенні між собою. Одні з них пов'язані зі складанням плану і вибір засобів, за допомогою яких повинна бути досягнута певна, заздалегідь запланована мета. Інші пов'язані з встановленням певних зв'язків і відносин між містяться в виконуваної задачі даними. Треті - з подоланням тих чи інших труднощів, що виникають в ході діяльності, і т.д.

У розумово відсталих школярів, як відомо, вищі процеси аналізу і синтезу недостатньо розвинені, і тому вони в змозі усвідомити і цілеспрямовано виконувати далеко не всяку завдання, якщо потрібно здійснювати зазначену вище орієнтовно-дослідницьку і розумову роботу. Відсутність готовності і можливостей для виконання завдання штовхає розумово відсталого школяра на шлях формальних дій. У самому справі, школяр поставлений перед необхідністю так чи інакше виконувати запропоновану завдання, але в нього, виявляється, немає ні її належного розуміння, ні коштів і досвіду виконання.

Виникає конфліктна ситуація, єдино правильний вихід з якої, здавалося б, один - звернутися за допомогою і додатковими роз'ясненнями до вчителя. Для цього, однак, необхідно усвідомити таку обстановку, зрозуміти, що безглуздо проводити дії, які не ведуть до вирішення поставленої вчителем задачі. Характерне для розумово відсталих школярів порушення орієнтування в ситуації і цілеспрямованості мислення, про що говорилося вище, перешкоджає такому усвідомленню; в результаті виникають неадекватні дії. Найбільш виразно неадекватність дій проявляється на уроках ручної праці в учнів молодших класів допоміжної школи.

Порушення цілеспрямованості трудової діяльності у розумово відсталих школярів часто знаходить свій прояв у тому, що при її виконанні вони не співвідносять всі дії з вимогами поставленої перед ними завдання

Як вже зазначалося вище, при зіткненні з певними труднощами в роботі розумово відсталі діти відходять від поставленого перед ними завдання і починають виробляти такі дії і операції, які все далі і далі відводять їх убік від наміченої мети

Розумово відсталі учні пристосовували свої наступні операції і приватні дії до того, що ними вже було помилково побудовано, хоча це явно удаляло їх від виконання даного конкретного завдання

В умовах корекційної школи розвиваючий ефект навчання залежить від умілого використання корекційно-виховної роботи. Значні результати в розвитку виходять тоді, коли процес навчання будується з урахуванням дефектів учнів, їх індивідуальних особливостей і спирається на власну активність школярів. Однак для того, щоб активізувати навчальну діяльність учнів допоміжної школи, необхідно спеціальними педагогічними прийомами подолати властиві їм недоліки психічного розвитку та сформувати у них відповідні навички та способи самостійної роботи. Таким чином, одним з основних завдань корекційно-виховної роботи при навчанні розумово відсталих школярів праці є формування у них цілеспрямованих способів діяльності. Це означає, перш за все, що розумово відсталого учня треба спеціально вчити діяти відповідно до ясно усвідомленої метою і засобами, які ведуть до самостійного досягнення мети доступною для розумово відсталих дітей формі необхідно розкрити перед ними значення узгоджених дій у досягненні представленої мети. Навчаючи учнів допоміжної школи праці, необхідно так організувати навчальний процес, щоб їхня увага була спрямована не тільки на окремі дії та операції, але і на виконання вироби, що задовольняє певним вимогам.

Важливо враховувати щоб, у процесі трудової діяльності, домагатися в учнів допоміжної школи, того щоб вони змогли застосувати отримані знання та вміння в життя.

  1. Опис методів і прийомів корекційної роботи з виховання самостійності на уроках праці

2.1 Рівень сформованості самостійності у розумово відсталих школярів

Основними компонентами трудової діяльності є загальнотрудові і рухові вміння, працездатність. Встановлено, що для самостійного виконання завдання необхідно: планувати хід майбутньої роботи, здійснювати поточний і заключний самоконтроль. Не менш важливі для трудової діяльності стан просторового орієнтування і ступінь оволодіння руховими вміннями. Успіхи у виконанні трудових завдань залежать також від працездатності дітей, зумовленої біологічними і соціальними чинниками.

Формування компонентів трудової діяльності у розумово відсталих учнів має ряд особливостей. Згрупувати школярів залежно від їх можливостей і випробовуються труднощів у навчанні можливе лише в результаті комплексного і динамічного дослідження.

Нами були розроблені та апробовані корекційні заняття, спрямовані на формування самостійності, у розумово відсталих школярів, в процесі трудової діяльності.

Мета занять: виховання самостійності у дітей з порушенням інтелекту в процесі трудового навчання.

Завдання:

  1. Проведення корекційної роботи для виховання самостійності учнів у процесі трудової діяльності.

  2. Аналіз отриманих результатів та розробка рекомендацій.

Об'єкт вивчення: процес виховання самостійності.

Предмет: вплив трудового навчання в корекційної школі на виховання самостійності в учнів з порушенням інтелекту.

Під час експерименту навчання проводилося за програмою швейної справи учнів 7 класу (6 дівчаток) корекційної школи. Експериментальне навчання здійснювалося за розробленими нами конспектами уроків. Для відстеження ефективності занять, порівнювалися результати діагностики до початку корекційної роботи, і після її проведення.

Час реалізації один рік.

Проведене дослідження включало в себе три етапи: перший етап - підготовчий. На даному етапі нами було здійснено підбір методики спрямованої на діагностику сформованості самостійності школярів допоміжної школи; був проведений попередній збір інформації щодо досліджуваних.

Другий етап - власне експериментальний. У ході цього етапу були проведені розроблені корекційно-розвиваючі заняття.

На третьому етапі дослідження, отримані нами дані, були піддані кількісної та якісної обробки, зроблені висновки і дані рекомендації.

На першому етапі основне значення для вивчення школярів мали поточні спостереження, проводяться планомірно і систематично. Була організована фронтальна робота, за якої особливо уважно велося спостереження за учнями, а потім точно і своєчасно фіксувалися отримані дані, відображаючи поступові зміни у трудовій діяльності дітей, підвищення їх самостійності.

Система спостережень на уроках включала в себе вивчення особливостей учнів в оволодінні загальнотрудових вмінь, руховими трудовими прийомами, вивчення працездатності учнів, виявлення рівня самостійності.

Для того щоб спостереження досить повно розкривало картину трудової діяльності дитини, ми визначили основні його напрямки:

1) труднощі, які відчувають при аналізі зразка виробу (назва малої кількості деталей, труднощі у визначенні їх форми, розмірів, особливостей, способів з'єднання, просторового розташування і т. д.);

2) особливості аналізу зразка аналогічного вироби, щодо нового виробу;

3) реакцію на різні види допомоги (активізація уваги, навідні запитання, повторна інструкція, показ, супроводжуваний інструкцією, і т. д.);

4) вплив аналізу зразка на успішність планування, практичного виконання, поточного та заключного самоконтролю;

На етапі планування майбутньої роботи вчитель звертає увагу на наступне:

- Характер труднощів при плануванні (порушення послідовності, пропуск операцій, повторення пунктів плану);

- Особливості складання попереднього плану на виготовлення аналогічного або щодо нового виробу;

- Реакцію учня на різні види допомоги (активізація уваги, додаткові запитання, застосування предметно-операційних і графічних планів та ін);

- Темп оволодіння умінням попередньо планувати хід роботи над виробом.

Під час практичної роботи та здійснення підсумкового самоконтролю вчитель відзначає:

- Труднощі у проведенні порівняння незакінченою або виконаної роботи зі зразком, напівфабрикатом предметно-операційного або частиною графічного плану;

- Труднощі у встановленні причинно-наслідкової залежності між дією і результатом у ході роботи та поясненні причини помилок після закінчення її;

- Вміння використовувати різні способи контролю (глазомерной, інструментальний - за допомогою мерочкі, лінійки, накладенням);

- Реакцію на різного виду допомога (активізація уваги, спонукання до порівняння, інструктування, показ способів контролю);

- Темп оволодіння умінням здійснювати поточний і заключний самоконтроль на-віч і за допомогою вимірювальних інструментів.

5) темп оволодіння умінням аналізувати об'єкт, тобто як скоро школярі починають самостійно називати його ознаки;

При формуванні рухових трудових прийомів також виділяли для спостережень декілька параметрів:

- Правильність виконання рухового прийому (вміння тримати інструмент, послідовність рухів, темп, просторова точність і плавність виконання прийому, диференціація зусиль);

- Розуміння фронтального пояснення прийому;

реакція на різні види допомоги (активізація уваги, повторна інструкція, показ послідовності рухів, спільне з учителем виконання прийому);

- Темп оволодіння прийомом;

міцність сформованого вміння (ізольоване виконання прийому, застосування його поряд з іншими при виготовленні аналогічної і нової вироби);

- Якісний результат виконання прийому.

6) причини, що заважають формуванню орієнтовної діяльності (порушення працездатності, низький рівень розвитку мислення, відсутність інтересу до праці та ін).

Спостерігаючи, як змінюється діяльність учнів при тій чи іншій організації уроку зазначалося, що допомагає їм виконати завдання, що залишається незрозумілим. Фіксуючи свою увагу на труднощах, що заважають дитині впоратися з роботою, з огляду на рівень його знань і можливостей, варіюючи завдання, вчитель намічає шляхи і прийоми роботи з конкретними учнями.

У процесі навчання спостерігали за тим, сприяють
чи намічені види допомоги розвитку розумової діяльності і рухових умінь, виробляють чи самостійність, чи підвищують працездатність. Необхідно було також простежити, як діти застосовують набуті знання й уміння при виготовленні нового простого або складного або вироби, наскільки адекватно використовують
набутий досвід.

Далі спостереження записувалися в лист обстеження і оцінювалися як високі, середні і низькі, при цьому враховувались індивідуальні особливості учнів. У ході дослідження ми отримали такі дані на початок року (див. Додаток 1)

Дві учениці, за такими показниками, як: розуміння пояснення вчителя, дії за інструкцією, планування, самоконтроль, словесний звіт показали середній рівень. Чотири учениці за тими ж показниками-низький рівень.

Таким чином, можна зробити висновок про те, що при таких показниках діти не можуть самостійно виготовити будь-яке виріб, а отже отримати професію, яка допоможе їм успішно соціалізуватися в майбутньому.

На другому етапі проводилася реалізація корекційних занять.

    1. Корекційна робота на уроках трудового навчання по вихованню самостійності

Для занять були підготовлені зразки готових виробів, технологічні карти, а також малюнки і креслення. Кожен учень був забезпечений всіма необхідними інструментами (ножиці, лінійки, олівці, сантиметрові стрічки) і матеріалами для практичних робіт.

Істотна відмінність у навчанні учнів полягала в методичній стороні проведення уроків.

При визначенні та побудові системи навчання в класі нами були покладені в основу, з одного боку, найважливіші вимоги виробництва, які в кінцевому рахунку визначають всю методику навчання: необхідність вміти визначити послідовність обробки виробу, виконати завдання, керуючись словесної інструкцією (усної або письмової), зразком, малюнком чи кресленням, вміти організувати свою роботу. З іншого боку враховували характерологічні риси особистості дитини: порушення і зниження регулюючої ролі слова в його діяльності, труднощі у встановленні причинних залежностей, слабкість активних процесів пам'яті.

Отже, система експериментального навчання будувалася з урахуванням вимог виробництва та особливостей учнів корекційних шкіл.

Для успішного здійснення трудової діяльності дитина повинна зрозуміти завдання і уявити собі результат праці - конструкцію майбутнього виробу, його форму, розміри, матеріали, з яких воно буде виконано, і спосіб кріплення. Уявне побудова того об'єкта, який належить виготовити, є характерною особливістю орієнтовного етапу роботи. Створення чіткого і повного образу майбутнього виробу сприяє досягненню позитивного результату, оскільки при плануванні і самоконтролі працює орієнтується на цей образ.

Орієнтування в завданні включає в себе аналіз об'єкта та умов, необхідних для його виготовлення.

Програмою визначені орієнтири, спираючись на які учні повинні виконувати об'єкти: це зразки виробів, натуральні предмети та іграшки, муляжі, опудала, предметні малюнки, технічні рисунки. Найчастіше учні виконували роботу за зразком вироби. При його аналізі зазначалося: призначення предмета, його великі і дрібні частини, деталі цих частин, величину, форму, матеріал, місця і способи кріплення деталей. При розгляданні предметного та технічного малюнка звертали увагу учнів на ті ознаки, які в силу особливостей зображення не видно або видно частково. Учні без допомоги вчителя не можуть врахувати таку особливість, внаслідок чого образ майбутньої вироби не буде для них досить повним і чітким. Навчаючи дітей вмінню аналізувати малюнок вироби домагалися того, щоб вони називали не тільки частини виробу, але й деталі, з яких зроблені ці частини. Наприклад: «Це фартух, він складається з двох частин - верхньої і нижньої. Верхня частина пришита до нижньої. Оскільки орієнтуватися в малюнку значно складніше, переходити до його аналізу слід поступово: спочатку провести аналіз зразка цього виробу, порівняти його з малюнком, а потім вже визначити особливості останнього. На уроках праці школярки навчалися виготовляти не складні макети. Аналіз макета також має деякі особливості. Він складається з двох етапів. Спочатку перераховуються основні та другорядні деталі макету, їх розміщення на площині підстави. Учитель звертає увагу дітей на те, що знаходиться на передньому плані, на задньому, де і як розташовуються основні деталі макету. Потім аналізуються окремі фігури.

Аналізований предмет учні повинні розглянути зблизька, мати можливість взяти його в руки, роздивитися з усіх боків. Учитель керує цим процесом, жестом чи словом привертаючи увагу до малопомітним, але важливих властивостей об'єктів, особливо до просторовим характеристикам, які надзвичайно ускладнюють багатьох учнів. Робота може виконуватися колективно і попарно.

У зв'язку з тим, що діти не вміють аналізувати об'єкти, мають малий запас слів, не володіють вільно зв'язного промовою, неуважні і швидко відволікаються, вчитель протягом кількох уроків сам здійснює розбір, потім школярі з питань повторюють аналіз. При цьому, називаючи ту чи іншу ознаку, вчитель жестом привертає увагу класу до відповідної частини вироби, навчаючи, таким чином, дітей планомірно розглядати об'єкт, правильно називати кожну його особливість. Учитель, розповідаючи сам і задаючи учням, питання з аналізу зразка, повинен кожен раз дотримуватися однієї і тієї ж послідовності: назвати предмет, вказати його призначення, вичленувати великі і дрібні частини, деталі цих частин, визначити властивості виділених частин (форма, величина, колір , матеріал), їх просторове розташування і види з'єднання деталей. Цей порядок повинен дотримуватися в процесі всього періоду навчання орієнтування в завданні, щоб виробити в учнів стереотип розглядання об'єкта і висловлювань.

При колективному аналізі діти розповідають про предмет з питань, що задається вчителем у зазначеній вище послідовності. Питання повинні бути чіткими, конкретними, зрозумілими, щоб привернути увагу школярів до потрібних частинах і особливостей об'єкта, допомогти правильно сформулювати відповідь, спонукати до активної розумової діяльності. На початку навчання питання задаються до кожного ознакою і кожної особливості об'єкта. Поступово їх кількість скорочується, залишаються в основному ті, які вимагають просторової характеристики предмета і деяких його малопомітних особливостей.

При складанні питань, враховували такі положення:

1. Питання повинні мати різну форму (повну і неповну). Повнота питання залежить від ступеня вдосконалення у дітей аналізу зразка, від придбаних ними знань і умінь, від новизни виробу.

2. За своїм характером і ролі питання поділяються на основні та допоміжні. Колективну бесіду вчитель завжди починає з основних питань до всього класу; школярам ж, які не можуть відповісти на них, пропонує після деякої паузи допоміжні. Пауза потрібна для того, щоб зрозуміти, що саме ускладнює учня, і щоб не нагромаджувати одне питання на інший.

У ході постановки питань використовували засоби наочності (предметної, графічної).

Після аналізу об'єкта в ході фронтальної роботи слід запропонувати одному учневі повторити аналіз повністю, що створить у дітей більш чітке уявлення про виробі і в той же час підготує їх до самостійного повного відповіді, що складається з декількох речень.

Крім усного аналізу зразка, практикувався і такий вид роботи: учням пропонувалося уважно розглянути об'єкт, а потім скласти такий же у себе на партах з готових деталей і порівняти свої вироби зі зразком. Більш складний варіант цього завдання полягав у тому, що розглянутий предмет забирався геть, а учні були повинні по пам'яті відтворити виріб з готових деталей.

При проведенні занять ми уважно ставилися до підбору орієнтирів (зразків, натуральних предметів, малюнків і т. д.), спираючись на які учні виконують свій виріб. Зразок повинен бути добре видно з різних місць класу. Проте розміри матеріалу, наприклад, не завжди дозволяють дотримати цю вимогу. Тоді зразок потрібно розташувати якнайближче до дітей, на узвишші.

Для виконання виробів за поданням, усного опису, уяві потрібно формування чіткого образу майбутнього продукту праці. З цією метою в попередні уроку один-два дні проводилася підготовча робота у вигляді бесіди, розглядання картинок, перегляду діафільму, в ході яких збагачуються уявлення про майбутнє виробі. На самому уроці вчитель не пред'являв образу, а шляхом питань активізував знання дітей про зовнішній вигляд предмета і допомагав визначити, які матеріали потрібні для його виконання.

Попереднє планування своєї роботи та здійснення її за планом свідчать про осмислений і самостійному виконанні завдання. Існують різні види планування.

Навчання планування здійснювалося в певній послідовності, завдяки якій діти усвідомлюють необхідність складати план і дотримуватися його у практичній діяльності.

Спочатку вчитель пояснював виконання кожної операції окремо, чергуючи показ трудових дій зі словесної інструкцією. На цьому етапі учні вчаться вислуховувати коротку інструкцію і діяти відповідно до неї, здійснюючи показаний прийом.

Потім учні вчаться планувати найближчу операцію. Спочатку педагог називав її сам або запитує учнів, з чого краще почати роботу. Після виконання дітьми з допомогою вчителя зазначеної операції їм пропонувалося назвати наступну («Що будете робити далі?"), Навчаючи їх таким чином не тільки правильно формулювати окремі пункти плану, але й діяти відповідно до запланованого. Невеликий часовий проміжок між словом і дією сприяє закріпленню сказаного в пам'яті дітей.

На наступних щаблях школярі вчилися складати план в процесі колективної бесіди. Питання, що задаються всьому класу, спочатку соответстввовалі кожному пункту майбутнього плану. Готовий план повторює один з учнів, щоб у решти склалося повне уявлення про хід роботи.

Наступний етап навчання плануванню - складання плану з частковою допомогою вчителя. У цей період школярам пропонувалося подумати і сказати, в якій черговості слід виконувати виріб. Викликаний учень розповідає план; найбільш важкі пункти педагог допомагає йому сформулювати, задаючи питання. Слід зауважити, що перехід від колективного планування до планування з частковою допомогою вчителя краще всього здійснювати при виготовленні вироби, аналогічної попередньої. Опора на наявний досвід допоможе учням впоратися зі складанням плану. Поступово вони підводяться до самостійного визначення порядку роботи над виробом.

Для навчання дітей планування необхідні такі наочні засоби, як предметно-операційні плани і графічні карти на виготовлення виробів, словесні плани з окремими пунктами

Предметно-операційний план відразу зацікавлює дітей, але зосередитися на його розгляді і тим більше самостійно користуватися їм вони не можуть. Вчитель намагався навчити школярів орієнтуватися у частинах плану, тобто розуміти його побудова зміст, розбиратися в тому, які дані можна з нього витягти. Навчаючи дітей планувати найближчу операцію з опорою на предметно-операційний план, на перших порах доцільно пред'являти картки тільки після того, як школяр відповів на поставлене вчителем запитання. Як правило, висловлювання учнів неповні і неточні. Користуючись картками плану, діти відповідають правильно, і допомога, що надається посібником, при цьому стає очевидною.

Надалі учень повинен був виставляти як відповіді на запитання потрібну картку плану або пред'являти зразок відповідного ступеня готовності, а потім, спираючись на них, називати операцію.

На початку навчання плануванню бажано застосовувати предметно-операційні плани протягом кількох уроків підряд, щоб діти мали змогу неодноразово повторити і запам'ятати, що і як показано на картках плану.

У наступний період діти вчилися планувати за предметно-операційного плану у колективній бесіді. Для цього вчитель розставляє всі картки в потрібній послідовності і пропонує класу уважно розглянути їх: спираючись на них, діти відповідають на запитання педагога, розповідають план роботи над виробом. Щоб допомогти їм зорієнтуватися в посібнику, вірно «прочитати» його, вчитель вказує на відповідну картку і ті частини зразка, розповідь про які може утруднити відповідального.

Далі завдання поступово ускладнювалися. Так, викликаний до дошки учень без попередніх питань називає по картці потрібну операцію, а його однокласники з допомогою вчителя поправляють його і доповнюють відповідь. Наступний учень називає чергову операцію і т. д. (часто переривати відповідають недоцільно, оскільки у них не буде створюватися поняття про план як єдиному цілому.)

Потім школярі вчилися розповідати план повністю самостійно за заздалегідь розставлених картками. Це завдання більш складне, ніж попереднє, тому при його виконанні можливі помилки. Учитель повинен їх передбачати і постаратися попередити, тобто надати часткову допомогу. Коли у школярів виробиться деякий вміння визначати послідовність роботи з розставленими картками плану, можна перейти до наступного за складністю увазі завдань. Наприклад, учні прикріплюють під напівфабрикатом відповідні інструменти і пристосування. Якщо відбір інструментів зроблено правильно значить, вони розуміють, яку операцію їм слід здійснити. Корисно давати дітям завдання знайти помилки в плані. З цією метою один напівфабрикат або картка плану навмисно опускається або декілька карток міняються місцями. Подібні прийоми змушують школярів уважно аналізувати зміст карток, проводити порівняння поруч стоять напівфабрикатів з тим, щоб встановити логіку виготовлення об'єкта.

Складна для учнів самостійна розстановка карток предметно-операційного плану, оскільки спочатку їм доводиться проробити всю роботу подумки і тільки потім практично. Наприклад, до дошки викликаються двоє. Один учень, подумки уявивши собі, порядок виконання об'єкту, має в своєму розпорядженні послідовно зразки вироби, доведені до різного ступеня готовності, інший підтверджує правильність розстановки або поправляє першого. Потім перший, користуючись картками, розповідає план. Вперше таке завдання можна давати при виготовленні вироби, подібної з попередньої. Певний досвід дозволить учням краще зорієнтуватися в задачі

В якості наочного посібника при складанні план, з питань вчителя використовували також смужки із записами окремих пунктів плану, які вивішує учень на дошці в якості відповіді на запитання. Крім цього, для самостійного складання плану учням пропонуються смужки з переплутаними або пропущеними пунктами.

Слід підкреслити, що предметний або графічно план складається не на кожне, а лише на нові і складні вироби. Попереднє планування роботи тільки з опорою на зразок та утримання плану в пам'яті також є обов'язковим у трудовому навчанні.

Для того, щоб уникнути помилок на окремих етапах, в кінцевому результаті, учень повинен навчитися періодично порівнювати свою незакінчену виріб з тим, що повинно вийти, тобто з об'єктом, який запропонований йому в якості орієнтира (зразок виробу, іграшка, малюнок і т. д.).

Якщо у дитини не сформувалося досить повне і чітке уявлення про майбутнє виробі, то він буде порівнювати свою незакінчену роботу зі спотвореним, розпливчастим чином об'єкта і, отже, не побачить своїх помилок, значить, контроль не дасть позитивних результатів. Інша причина полягає в тому, що у дітей немає прагнення здійснювати контроль, немає розуміння його необхідності.

Отже, перед учителем стояло кілька завдань: домагатися на орієнтовному етапі формування в учнів чіткого і повного образу вироби, виховувати розуміння необхідності самоконтролю, вчити виконувати контрольно-оцінні дії.

З самого початку навчання дітей періодично спонукали порівнювати свої незакінчені вироби із зразком; при цьому вчитель жестом привертає їх увагу до тієї його особливості, при виконанні якої можливі помилки. Велику допомогу в здійсненні поточного самоконтролю надають предметно-операційні плани. Учневі легше порівняти свою незакінчену роботу з відповідним напівфабрикатом і упевнитися в правильності своїх дій.

Оцінка якості готових виробів є етапом навчання дітей вмінню здійснювати заключний самоконтроль. Розумово відсталі учні вельми неадекватно оцінюють результати своєї праці. Нерідко оцінка, виставлена ​​вчителями, викликає у них негативну реакцію, тому необхідно виховувати правильне ставлення до якості виконаного вироби і навчити дітей знаходити недоліки у своїх готових виробах.

Починали цю роботу з перших уроків. Учитель просить відповісти, не вимагаючи пояснення, подобається чи не подобається дитині його виріб, як воно виконано. У подальшому слід просити дітей розповісти про якість вироби більш докладно, вказавши її переваги і недоліки, пояснити причини недоліків. Еталоном в оцінці найчастіше служить зразок. Пропонуючи учням порівняти з ним свій виріб, вчитель допомагає їм критично розглянути результати своєї праці. При цьому контроль повинен здійснюватися і на-віч, і за допомогою контрольно-вимірювальних інструментів і пристосувань.

Потрібно залучати дітей до обговорення якості не тільки своїх робіт, але і робіт однокласників. У цьому випадку вони отримують можливість порівнювати вироби між собою і зі зразком, відзначаючи в першу чергу переваги роботи товариша, а потім її недоліки.

Поступово діти набувають уміння самостійно здійснювати поточний і заключний самоконтроль.

На уроках праці учні освоювали деякі рухові трудові прийоми. Основні з них: прийоми розмітки (розмітка шляхом згинання папери за різними напрямками, нанесення розмічальних ліній за даними розмірами на папір і картон з допомогою мерочкі, шаблону, лінійки), прийоми обробки матеріалу (витягування, скочування та сплющування пластиліну, проколювання отворів, різання) , прийоми з'єднання деталей (з'єднувальні шви, примазування частин з пластиліну, склеювання, з'єднання деталей за допомогою паличок, дроту, гвинта і гайки), прийоми контролю (накладенням, на око, вимірювання за допомогою мерочкі або лінійки).

Ці прийоми поділяються на безорудійние (скочування, витягування пластиліну, вітье шнурка і т. д.) і гарматні, тобто виконуються з допомогою інструментів (ножиць, голки, кисті, ключа і викрутки та ін.)

Програмою передбачено поступове знайомство учнів спочатку з простими безорудійнимі і нескладними гарматними прийомами, потім порівняно більш складними гарматними. Практичні роботи, зазначені в програмі, дозволяють закріплювати і періодично повторювати рухові прийоми.

Слід підкреслити, що більшість опановуємо дітьми прийомів є професійним, застосовуваними в подальшому на заняттях в шкільних майстернях і на виробництві. Тому вчитель повинен їх знати і вміти виконувати не на побутовому, а на професійному рівні, тобто виконувати всі необхідні вимоги до знаряддя праці, його рухової програмі. Наприклад, розгладжування згину проводить гладилкою, а не ножицями, ріцеваніе - картонажних ножем, а не кінчиками ножиць. Застосування інструментів не за призначенням є недотриманням правил без небезпечної роботи і може призвести до травм. У шкільних майстернях вчителю праці доводилося витрачати мною часу на перенавчання дітей, що уповільнює та ускладнює проходження програми.

Основну трудність викликає в учнів оволодіння рухової програмою прийому (робоча поза, вміння тримати інструмент, рух правої руки з інструментом і положення лівої руки з матеріалом). Для показу рухової програми вчитель збирає дітей навколо себе, показує, як правильно тримати інструмент, а потім виконує прийом в тому положенні, яке потрібно для правильної роботи, спочатку в нормальному, потім в уповільненому темпі. Слід підкреслити, що вміння тримати інструмент має важливе значення для вироблення правильного прийому

При показі трудових прийомів вчитель може використовував макети, деталі збільшених розмірів. Так, пояснюючи прийоми шиття стібків, можна використовувати макет демонструють стібка (на клапті тканини великої переплетення голкою з товстою ниткою розпочато виконання стібка). Прийоми загвинчування і відгвинчування гвинта і гайки показують на деталях пластмасового конструктора: вони великі й кольорові.

Розумово відсталим школярам властиві недостатня координованість рухів, особливо тонких рухів пальців, а також наявність сторонніх жестів, зайва різкість при реалізації трудових дій. Учитель, починаючи з перших занять, повинен готувати руки дітей до виконання прийому. Ця підготовка може здійснювалася безпосередньо перед його проведенням або під час фізкультхвилинок.

Безпосередньо перед виконанням прийому відпрацьовувалися окремі рухи, використовуючи інструменти або підсобні засоби. Наприклад, прокручувати в долонях олівець перед тим, як навчати розкочуванню стовпчиків з пластиліну, або прокручувати кульки різних розмірів перед тим, як навчати скачуванню куль.

Довгий час школярі не могли навчитися шити, користуючись наперстком. Було запропоновано наступну вправу: у лівій руці вони тримають подушечку для голок або шматочок поролону; пальцями правої руки вони вколюють голку в поролон і середнім пальцем з наперстком проштовхують її глибше, потім виймають голку і повторюють рух. Учитель стежить за тим, щоб діти, проколів поролон, плавно проштовхували голку далі.

Правильно тримати інструмент допомагали мітки на ньому, які робить вчитель. Наприклад, та частина ручки ножиць, за яку потрібно братися, забарвлюється в червоний колір, на лезах ножиць ставиться мітка, далі якої їх не дозволяється зводити.

За кілька хвилин, відведених на ознайомлювальні вправи, дуже складно домогтися засвоєння дітьми показаного прийому. Ця заволодіння ним настає при виготовленні об'єкта. У цей час вчитель уважно спостерігає, як учні здійснюють прийоми, особливо нові, і дає вказівки до правильного їх виконання. Якщо прийом складний і є побоювання, що діти будуть помилятися, слід перед практичною роботою провести тренувальні вправи або виконати рухову програму, попросивши потім кого-небудь з учнів показати її.

Розумово відсталі школярі, в силу особливостей розвитку (нестійкість уваги, низький рівень розвитку мислення, погана пам'ять, швидка відволікання і стомлюваність) не можуть тривалий час уважно слухати вчителя, погано розуміють розказане і швидко його забувають. У зв'язку з цим надзвичайно важливі правильний відбір матеріалу для уроку, його обсяг і форма повідомлення.

Для розуміння і запам'ятовування повідомляються відомостей, підвищення зацікавленості дітей застосовувалися засоби наочності під час бесіди і розповіді. Це були колекції ниток, тканин, паперу, дроту, набори інструментів, зразки програмних і позапрограмних виробів, виконаних вчителем або старшокласниками, гербарії, барвисті таблиці, малюнки, фрагменти з діафільмів і т. д.

Педагог відповідально підходив до відбору наочного матеріалу, враховуючи, що не його кількістю визначається ефект бесіди, а його якістю. Відомо, що розумово відсталі учні, не вміють планомірно розглядати об'єкти, не можуть самостійно отримати з них інформацію. Тому вчитель керував спостереженням дітей, розглядав з ними кожен предмет, підібраний для бесіди, так щоб в одних випадках розглядання підтверджувало те, що він вже сказав, а в інших - давало нові відомості. Наприклад, проводячи бесіду про застосування та призначення тканини, вчитель використовував стенд із зображенням різних видів одягу, готові вироби. Дивлячись на картинку і готові вироби, учні називають той одяг, який вони носять, яку шиють у шкільних майстернях. Розповідаючи про види тканин, що застосовуються для виготовлення верхнього одягу, білизни, сукні, для вишивання, вчитель звертається до колекції тканин і допомагав дітям визначити, з якої тканини шиють ту чи іншу одяг і чому. При проведенні бесід і розповідей залучалися навчальні діафільми. Але демонструвалися вони не цілком, а фрагментами, і кожен з них розбирається з питань вчителя. Елементарні технічні знання повинні постійно закріплюватися на практиці, застосовуватися при виконанні виробів.

Важливе значення для трудового навчання має знання учнями вимог до роботи в майстерні. Правила ці були наступні: вчасно приходити на заняття, організовано входити в майстерню, працювати в спецодязі, тільки на своєму робочому місці, дбайливо ставитися до інструментів та обладнання, економно витрачати матеріали, не ходити з інструментами по класу, прибирати їх після закінчення роботи. Учні з перших уроків повинні знати, що нічого не можна чіпати на своєму столі без дозволу вчителя, що починати і припиняти роботу можна тільки за його розпорядженням, що слід виконувати правила утримання робочого місця. Формування організаційних умінь на уроках праці допоможе учням краще засвоювати і дотримуватися правил роботи в шкільних майстернях.

Таким чином, в цілому програмою передбачено виховання в учнів уміння самостійно працювати. Але виховання цього вміння в найбільшій мірі залежить від вчителя, від того, якими методами і прийомами він користується. Від способів пояснення вчителем процесу виконання завдання залежить свідомість виконання учням цього завдання, що в свою чергу є однією з умов виховання самостійності в учнів у процесі трудового навчання.

Дуже важливим фактором виховання в учнів самостійності в праці є прищеплення їм навичок планування майбутньої роботи, головним чином щодо встановлення послідовності виконання окремих операцій з виготовлення виробу.

Процес планування починається зазвичай з осмислення і уточнення трудового завдання і з вибору шляхів засобів її здійснення. Без попередньої орієнтування в умовах роботи, встановлення певних зв'язків і відносин, послідовності дій: не можна приступити до планового виконання трудового завдання.

Для того щоб успішно виконати трудове завдання, важливо заздалегідь встановити, з яких частин і деталей складається виготовляється річ, які їхні форми і розміри, як слід їх з'єднувати між собою і т. д. Завдання виготовити намічувану річ слід розчленувати на ряд приватних завдань, пов'язаних з виконанням окремих дій та операцій, вибором способів їх виконання, з визначенням послідовності дій. Перш ніж приступити до роботи, необхідно певним чином організувати робоче місце, приготувати інструменти, ознайомитися з матеріалом, перевірити, чи все зроблено для того, щоб виконання трудового завдання протікало успішно. У ряді випадків виникає необхідність в тому, щоб заздалегідь визначити, коли (на якому етапі) і як («на око» або за допомогою контрольно-вимірювальних приладів) перевіряти правильність виконання тих чи інших дій та операцій. Важливо також передбачити, які можуть виникнути труднощі в роботі і як їх можна буде подолати.

Разом з тим, як показують спостереження, при відсутності необхідного направляючого впливу з боку вчителя розумово відсталі школярі починають виконувати запропоноване завдання без належного аналізу його умов і вимог і без продуманого вибору способів і послідовності дій.

Недоліки орієнтовною діяльності та пов'язані з ними недоліки планування розумово відсталих школярів обумовлені в сильній мірі тим, що в них формуються необхідні способи цілеспрямованої діяльності.

Найбільш виразно недосконалість способів дій та їх вплив на планування виявляються у розумово відсталих школярів при виконанні ними завдань за інструкцією, за зразком і по малюнку.

У ряді випадків розумово відсталі учні ігнорують містяться в інструкції вказівки та вимоги, відхиляючись тим самим у бік від поставленого завдання.

Наведемо деякі приклади, що характеризують роль інструкції у трудовій діяльності розумово відсталих школярів.

Для того щоб з'ясувати, якою мірою учні допоміжної школи в змозі користуватися усній інструкцією на уроці швейної справи ми запропонували учням VII класу виготовити кишеню і пришити клапан до його верхньої частини. Учням спеціально зазначалося, що клапан треба пришити до певної стороні кишені, тому що тканина в смужку. Незважаючи на ці вказівки, деякі учні пришили клапан так, що смужки на кишені опинилися в горизонтальному напрямку, а на клапані - у вертикальному.

При виконанні іншого завдання учні повинні були відповідно до висить на дошці письмовій інструкцією виготовити дитячий сарафан на бретельках. В інструкції було 8 пунктів, що стосуються розмірів, способів та порядку виготовлення виробу. З виготовленням такого роду речей учні були добре знайомі, тому що перед цим вони вже шили такі сарафани. Учні повинні були уважно прочитати інструкцію, керуватися нею в роботі, дотримуючись певної послідовності дій.

У результаті спостережень було виявлено, що більшість учнів зовсім не користувалися інструкцією і виконували завдання по-своєму, не дотримуючись необхідного плану. Багато учні допустили помилки в розмірах і користувалися під час роботи неправильними способами. Дуже характерно, що більшість з них зверталися безперервно з питаннями і за допомогою до вчителя.

Найбільш виразно недоліки планування виявляються у розумово відсталих школярів при виконанні трудового завдання, по короткої інструкції. Так, на уроці праці учні VII класу виготовляли з короткої і розгорнутої інструкції потрібні в господарстві речі: підставку для квітів, лопатку, дошку для різання хліба. При виготовленні речей з короткої інструкції учням давалися лише загальні, короткі вказівки, а при їх виконанні по розгорнутій інструкції - докладні пояснення і вказівки щодо того, як організувати роботу, здійснити розмітку, в якій послідовності робити ті чи інші операції.

Спостереження показали, що при виготовленні речі по короткій інструкції більшість учнів було не в змозі раціонально організувати свою роботу, самостійно вирішити виникаючі під час діяльності приватні задачі, зробити речі відповідно до вимог.

Це знаходило своє конкретне вираження в невмінні раціонально здійснити розмітку вироби та зробити окремі операції в раціональній і зручній послідовності.

Відсутність плану та раціональної послідовності дій призводило до погіршення якості роботи зокрема до значних відхилень від зазначених у кресленнях розмірів.

Спостереження показують, що одна і та ж інструкція грає різну роль у діях розумово відсталих школярів і призводить до різних результатів в залежності від складності виконуваної діяльності.

Невміння користуватися інструкцією, тенденція відходити від містяться в ній вимог при зустрічі з труднощами або під впливом випадкових компонентів ситуації є однією з важливих причин, чому розумово відсталі школярі не вміють самостійно
організувати свою діяльність відповідно до певного плану, дотримуватися заздалегідь наміченої послідовності дій і здійснювати їх за допомогою заздалегідь намічених способів і прийомів.

Розумово відсталі учні, особливо учні молодших класів, користуються неадекватними способами дії при виконанні конструктивних завдань за зразком. Це виражається в тому, що завдання виконується без попереднього аналізу особливостей зразка - його будови, зв'язків і відносин, що існують між окремими його частинами. У ході роботи окремі дії та операції і отриманий в кінці роботи продукт не зіставляються, не порівнюються із зразком. Виявлені в процесі роботи недоліки не виправляються шляхом порівняння із зразком, а наступні дії приладжуються до того, що вже зроблено, хоча це явно веде вбік від поставленого завдання.

Так, в одному із завдань учні молодших класів школи мали спорудити елементарну споруду з деталей конструктора-будівельника, ідентичну зразком, який весь час перебував на столі. При виконанні завдання піддослідні могли в потрібний момент співвідносити свої дії та операції зі зразком, зіставляти і порівнювати з ним те, що виходить, і виправляти ті чи інші помилки і неточності в роботі. Однак, як показали спостереження, випробовувані виконували завдання без аналізує розгляду зразка і без співвіднесення окремих своїх дій та операцій і споруди в цілому із зразком; і це призводило до грубих помилок і неточностей. Будівлі, виконані дітьми, мали лише деяку зовнішню подібність із зразком, але не були ідентичні йому. У ряді випадків наприклад, будівлі були набагато вище або нижче зразка, складалися з більшої чи меншої кількості рядів, а самі ряди мали іншу структуру, ніж зразок Відмінності між будівлями і зразком були дуже великі. Здавалося б, досить уважно подивитися на споруди і зразок, щоб побачити ці відмінності. Однак розумово відсталих піддослідних це не спонукало до критичної оцінки своїх дій.

У результаті дослідження було виявлено, що учні не змогли самостійно, без допомоги експериментатора, виготовити запропоновану річ з урахуванням всіх особливостей структури зразка. Як показали експерименти, переважна більшість випробовуваних не порівнювало свого виробу із зразком, не виявляло одержані між ними відмінностей і, отже, не справляв допущених помилок і неточностей. Тільки при наданні учням необхідної допомоги в роботі і під направляючим впливом експериментатора, учні домагалися відповідності зразка виготовленої речі.

Невміння користуватися зразком було виявлено у розумово відсталих школярів на заняттях зі швейної справи. Учням старших класів корекційної школи, які займаються швейним справою, було запропоновано, користуючись зразком, пришити кишенька до дитячого фартушку і бейкой обробити зрізи. Виявилося, що деякі учні пришили кишеньку не справа, а зліва, а частина учнів підшили бейку до виворітної сторони фартушка. Ще більші труднощі відчувають учні корекційної школи при виконанні трудового завдання по малюнку, наприклад, при вишиванні, випалюванні, вирізування і т. д. Так, на одному з уроків праці учні VII класу вчилися вишивати хрестиком, користуючись готовими малюнками. Більшість учнів, володіючи вмінням вишивати хрестиком, відхилялося під час роботи від малюнка. Треба було кілька уроків, для того щоб вони стали точно виконувати завдання по малюнку.

Таким чином, з усього сказаного ясно, що виконання трудового завдання за зразком, по малюнку або за зразком і малюнку ускладнює розумово відсталих школярів, що і призводить до недоліків планування. Адже для того, щоб скласти план майбутньої діяльності та керуватися їм у роботі, необхідно відповідно проаналізувати даний зразок або малюнок, встановити певні зв'язки і відносини і на основі цього намітити ті чи інші дії та операції і послідовність їх здійснення. Не будучи в змозі організувати свою діяльність відповідно до вимог зразка або малюнка, розумово відсталі школярі не здатні тим самим скласти план дій і при їх виконанні дотримуватися заздалегідь наміченої послідовності.

Відмінною особливістю розвитку здатності до планування у розумово відсталих школярів є те, що вона формується в нерозривному зв'язку з розвитком самостійності дій.

Для того, щоб навчити учнів корекційної школи складати план, ми користувалися спеціальними прийомами. Так, учні спочатку навчалися складання плану вже виконаної роботи. Після закінчення роботи учні складали план виконаної роботи і записували його у свої зошити. Це допомагало їм усвідомити, що завдання потрібно завжди виконувати в певній послідовності, і підготовляв грунт для переходу до подальшого етапу навчання - складання плану майбутньої роботи.

Після оволодіння учнями умінням складати план виконаної і майбутньої роботи їх стали навчати вмінню працювати за запропонованим вчителем планом: спочатку план давався до знайомих, а потім і до нових завдань. Учитель супроводжував навчання поясненнями і демонстраціями. Послідовність операцій записувалася вчителем на дошці, учні заносили її в своєму зошиті. У результаті такої організації навчального процесу діти опановували необхідними навичками планування та самостійної роботи. Після виконання трудового завдання у швейній майстерні учні під керівництвом вчителя складали колективний план виконаної роботи, вони відтворювали у записах послідовність виконаних операцій. Після оволодіння умінням складати план виконаної роботи вчитель починає їх вчити складати план перед тим, як приступати до роботи. Хороші результати дає використання схематичних рісуночних планів, тобто планів, представлених не у вигляді окремих пунктів, що позначають послідовність дій, а у вигляді малюнків, що відображають стан продукту праці на тому чи іншому етапі його здійснення. Кожен наступний малюнок відповідає інструктивному словесному вказівкою.

Застосування інструкційних таблиць, як показав досвід, має ряд переваг перед звичайним інструктажем. По-перше, учні, користуючись таблицею, можуть працювати самостійно, лише зрідка звертаючись за допомогою до вчителя. По-друге, у вчителя залишається достатньо часу для того, щоб регулювати і направляти діяльність кожного учня, відповідно з його індивідуальними особливостями. По-третє, робота з таблицями активізує учнів, робить їх роботу більш цікавою і привабливою, що дуже важливо в умовах корекційної школи. По-четверте, в учнів починають вироблятися навички і прийоми самостійної роботи з вимірювальною лінійкою і вміння читати і користуватися технічним текстом під час роботи.

Навчання із застосуванням інструкційних таблиць виявляється найбільш ефективним в тому випадку, якщо міститься в них текст досить короткий, зрозумілий і доступний розумово відсталим школярам.

Що для підвищення активності та якості роботи, що виконується учнями корекційної школи, необхідна була спеціальна корекційно-виховна робота, що має на меті подолання властивих розумово відсталим школярам недоліків психічного розвитку. У зв'язку з цим виникла необхідність у тому, щоб у процесі трудового навчання користуватися розгорнутої інструкцією, яка містить докладні пояснення і вказівки про характер, способи і прийоми виконання завдання.

Перевага розгорнутої інструкції перед короткою полягає в тому, що вона допомагає їм краще усвідомити пред'являються до виготовляється виробу вимоги і способи їх виконання, сприяючи тим самим формуванню у них навичок планування і самоконтролю.

Було б, однак, неправильно думати, що розгорнута інструкція у всіх випадках достатня для того, щоб розумово відсталі школярі виконували трудове завдання відповідно до заздалегідь наміченим планом. У процесі роботи учні корекційної школи нерідко стикалися з певними труднощами, які вони не могли самі подолати, незважаючи на те, що їм була дана докладна інструкція. Якщо в таких випадках учням не виявлялася допомоги і не направлялися їх дії належним чином, вони починали виробляти неадекватні операції, що відводять їх убік від виконання поставленого завдання.

Разом з тим слід зазначити, що допомога, яка надається учням, не повинна зводитися до повідомлення у готовому вигляді плану діяльності і способів вирішення виниклої перед ними труднощі. У залежності від того, як школяр сприймає вказівки, що орієнтують його діяльність, і повинна конкретно розгортатися корекційна робота вчителя.

Надаючи розумово відсталому школяреві ту чи іншу допомогу в роботі, необхідно в той же час пильно стежити за тим, щоб не позбавляти, його можливості виявляти відому самостійність та ініціативу. Завдання полягає не в тому, щоб докладними поясненнями і вказівками попередити всі дії та операції учня, підказати йому те, що він сам в змозі зробити, а в тому, щоб допомогти йому правильно організувати свою діяльність, здійснити її планово і цілеспрямовано.

У процесі трудового навчання вчитель приділяв велику увагу тому, як навчити учнів аналізувати зразок, креслення або малюнок, якими вони мають керуватись під час роботи, допомогти їм усвідомити специфіку трудових дій, підготувати їх до свідомої та планової діяльності.

Роботу з розвитку прийомів і навичок планування у розумово відсталих школярів проводили в тісному зв'язку з роботою з розвитку раціональних прийомів і способів дій, а також з роботою з розвитку мислення і правильного ставлення до трудового завдання. Як вже зазначалося нами, складання плану і його здійснення вимагає самостійності дій, яка в свою чергу залежить від загального розвитку та досвіду дійової особи і його відношення до того, що їм робиться. Ось чому так важливо пов'язати формування процесу планування у розумово відсталих школярів з вихованням особистості, тобто з усією системою корекційно-виховної роботи.

Опановуючи трудовими діями і операціями, учні корекційної школи в той же час засвоюють деякі навички самоконтролю. Однак для того щоб сформувати у них узагальнене уміння контролювати будь-трудове дію відповідно до поставленої мети і вимог, що пред'являються до виготовляється виробу, тобто вміння здійснювати самоконтроль в процесі діяльності, необхідна була спеціальна корекційно-виховна робота з боку вчителя.

Спостереження за учнями корекційної школи на уроках праці показують, що в цілому ряді випадків вони не розуміють важливості перевірки і оцінки, виконуваних ними дій, що перевіряти і оцінювати їх дії повинен не тільки викладач, але й вони самі. Так, на наші запитання, які ми ставили ученицям VII класу на уроках «Чи добре ти зробила розмітку?», «Що в тебе вийшло погано?», «Чи все ти зробив так, як треба?», - Багато учнів дали такого роду відповіді: «Не знаю», «Треба вчителя запитати», «Погано, у мене з праці« трійка »,« Добре, мені за працю «п'ятірки» ставлять ». З відповідей видно, що учні самі не в змозі дати правильну оцінку своїй роботі, що у своїй оцінці вони виходять не з аналізу того, що ними зроблено, не з критичного розгляду якості зробленої речі, а з оцінки вчителя, не підкріпленою власними обгрунтуваннями або судженнями .

Відсутність необхідних навичок самоконтролю є однією з основних причин слабкого розвитку самостійності дій у розумово відсталих школярів. Не вміючи контролювати своїх дій і не будучи впевнені в їх правильності, учні допоміжної школи раз у раз звертаються з питаннями і за допомогою до викладача праці.

Робота над формуванням у розумово відсталих школярів уміння контролювати свої дії відповідно до мети і умовами ситуації мала не менш важливе значення, ніж робота з формування в них виконавських трудових навичок.

Добре відомо, що розумово відсталі школярі в ряді випадків зісковзують у бік від поставленої мети при зустрічі з труднощами, ігнорують вимоги інструкції і починають діяти під впливом випадкових спонукань, що виникають у ході діяльності. Відомо також, що словесне перерахування учнями допоміжної школи вимог, що пред'являються до виготовляється виробу, ні в якому разі не гарантує їх від помилок і неточностей в роботі. Ось чому тренування і вправи у виконанні трудових операцій не дають належного ефекту, якщо вони не поєднуються зі спеціальною роботою з формування в учнів навичок і прийомів самоконтролю.

Як показали спостереження, в процесі роботи школярки роблять мало пауз з метою перевірки правильності виконуваних операцій і при перевірці не оглядають виготовлений предмет в цілому, а лише ту його частину, де були зроблені останні операції. Це, зрозуміло, призводить до помилок і до зниження якості роботи. Щоб уникнути таких наслідків учнів корекційної школи всіляко привчали час від часу зупинятися і перевіряти правильність виконаних до цих пір операцій.

У ряді випадків недоліки самоконтролю у розумово відсталих школярів визначаються тим, що вони не усвідомлюють усі пред'явлені до роботи вимоги і всі показники успішності роботи. Не усвідомлюючи цього, вони не отримують необхідної інформації для коригування. Для розумово відсталих школярів, як відомо, характерна стереотипність дій, швидка стомлюваність, а для деяких з них характерна квапливість у роботі. Всі ці особливості не можуть не позначитися на характері їх діяльності, і зокрема на процесі самоконтролю. Тому роботу з формування самоконтролю поєднували з роботою з подолання зазначених недоліків діяльності.

Для перевірки результатів експерименту учням давалися спеціальні практичні завдання в кінці проходження розділів і тем програми. Учням також пропонувалися письмові роботи, в яких вони описували послідовність виконання того чи іншого завдання. Виконання практичних завдань, письмові або усні відповіді учнів ретельно аналізувалися.

Але було б неправильно розглядати проблему формування самоконтролю тільки як проблему навчання. Слід мати на увазі, що навички і прийоми самоконтролю формуються в учнів не тільки в процесі навчання, але і в процесі виховання і розвитку в широкому значенні цих слів. Як і інші, життєво важливі форми психічної діяльності, багато навички, вміння та прийоми самоконтролю формуються у нормальних учнів під впливом умов навколишньої дійсності, а у розумово відсталих учнів лише в процесі корекційно-виховної роботи.

Таким чином, переходимо до третього етапу експериментальної корекційної програми - опису результатів і розробці практичних рекомендацій.

Після проходження дітьми корекційно-розвиваючих занять було проведено повторне обстеження, результати якого будуть представлені в наступному параграфі даної роботи.

    1. Результати корекційної роботи

При дослідженні були висунуті для вирішення наступні питання:

  1. В якій мірі вихованню самостійності у дітей сприяє навчання їх умінню давати словесний звіт про виконану роботу і розповідати про спосіб виконання майбутньої.

  2. Як допомагає вихованню самостійності в учнів уміння планувати роботу.

  3. Чи забезпечується самостійність у роботі учнів показом зразка або малюнка.

Після проходження дітьми корекційно-розвиваючих занять було проведено повторне обстеження. Для перевірки результатів експерименту учням давалися спеціальні практичні завдання в кінці проходження розділів і тем програми. Учням також пропонувалися письмові роботи, в яких вони описували послідовність виконання того чи іншого завдання. Виконання практичних завдань, письмові або усні відповіді учнів ретельно аналізувалися.

Аналіз даних дав наступні результати.

На кінець року рівень самостійності підвищився. Якщо на початок року, лише дві дівчинки показали середній рівень сформованості самостійності, то на кінець року вже чотири. У тому числі за критеріями:

- Розуміння пояснення вчителя - збільшилося на дві особи у порівнянні з початком року;

- Дія за інструкцією, малюнку, зразком - всі шість учениць в експериментальній групі показали позитивний результат;

- За критерієм - планування результат покращився на один пункт. Якщо на початок року дві дівчинки з шести могли планувати свою діяльність, то на кінець їх стало три.

- Самоконтроль у дівчаток залишився на тому ж рівні.

- За критерієм словесний звіт результат значно покращився. На початок року в контрольній групі не було позитивно оцінених учнів, на кінець року три дівчинки показали позитивний результат.

Щоб виявити рівень самостійності при виконанні учнями завдань, ми пропонували учням однакові завдання на початку навчання і в кінці. Воно полягало в тому, що за певний час треба виконати різні стежки / всього 8 видів /. При цьому назви стібків були написані на дошці; кожному з учнів були роздані їх зразки, виконані на шматочках тканини.

Показовим у процесі виконання завдання було те, що до кінця навчання учні починали шити майже всі стібки без допомоги вчителя. При цьому вони користувалися зразками, розглядаючи, аналізуючи їх і т.д. Щоб стібки мали гарний вигляд, були виконані по рівній лінії, учні самостійно і з власної ініціативи робили помітки, висмикували нитки, проводили лінії олівцем /.

Інша картина спостерігалася спочатку навчання. Тут три учениці не звернулися за допомогою до вчителя, а всі інші запитували, як починати стібки, як переходити від одного до іншого. Жоден з них нічого не зробив, щоб стібки були виконані по рівній лінії. Вони не розглядали роздані їм зразки, не усвідомили по-справжньому суті завдання, тому не змогли виконати його самостійно.

Таким чином, в цілому, рівень сформованості самостійності у розумово відсталих школярів покращився. Так, якщо на початок року низький рівень показували чотири учениці, то на кінець року їх стало вже дві, а у чотирьох сформувався середній рівень.

Можна зробити висновок про те, що гіпотеза, висунута нами на початку дослідження, підтвердилася, в процесі проведення корекційних занять з трудового навчання, спрямованих на збільшення рівня самостійності у дітей з порушенням інтелекту, рівень їх самостійності збільшився.

У результаті навчання учнів корекційної школи за нашою методикою у останніх виховувалися самостійність і вміння працювати акуратно, з почуттям належної відповідальності. Якщо на початку навчального експерименту рівень самостійності склав 33,7%, то наприкінці навчального експерименту навичками і прийомами самостійної роботи оволоділи 66,3% учнів. Таким чином, проведене дослідження підтвердило нашу думку про те, що учнів вмінню складати план, керуватися інструкціями сприяє розвитку у них самостійності. [Див додаток № 3,4]

При дослідженні були висунуті для вирішення наступні питання:

  1. В якій мірі вихованню самостійності у дітей сприяє навчання їх умінню давати словесний звіт про виконану роботу і розповідати про спосіб виконання майбутньої.

  2. Як допомагає вихованню самостійності в учнів уміння планувати роботу.

  3. Чи забезпечується самостійність у роботі учнів показом зразка або малюнка.

На всі питання ми отримали ствердну відповідь.

Виходячи з нашого дослідження, ми зробили такі висновки:

1. Однією з головних причин слабкої підготовки учнів до самостійного виконання практичних завдань з праці є недосконалість комплексу прийомів і методів, якими користуються у своїй роботі вчителя трудового навчання. Наприклад, спостережувані нами вчителя трудового навчання, пояснюючи учням процес виконання майбутніх виробів, проводили в достатній мірі аналіз цього процесу, показували готові вироби-зразки, їхні малюнки, але не залучали учнів до організації планування майбутньої роботи, не вчили працювати по готовому плану, даному учителем. Така організація роботи з виконання учнями корекційної школи конкретних практичних завдань не сприяє вихованню у дітей самостійності в праці.

2. Трудове навчання вимагає серйозного поліпшення. Необхідно, зокрема, приділяти значно більше уваги питанню методики формування в учнів самостійно працювати.

3. Результати дослідження рівня знань, умінь і навичок учнів корекційної школи говорять про те, що в практиці корекційних шкіл при підготовці учнів до трудової діяльності слабо забезпечується один з головних вимог, а саме, виховання у дітей уміння працювати самостійно.

Головною відправною точкою при вирішенні поставленої проблеми було положення про те, що трудове навчання має будуватися таким чином, щоб забезпечувалися найбільш сприятливі умови для активної свідомої, а не механічною роботи дітей при виконанні ними практичних завдань з праці, щоб учні обмірковували і осмислювали процес виготовлення речі та його частини. Свідомо виконуючи практичні завдання з праці, діти привчаються працювати самостійно.

Істотна відмінність у навчанні учнів полягала в методичній стороні проведення уроків.

При визначенні та побудові системи навчання в експериментальному класі нами були покладені в основу, з одного боку, найважливіші вимоги виробництва, які в кінцевому рахунку визначають всю методику навчання: необхідність вміти визначити послідовність обробки виробу, виконати завдання, керуючись словесної інструкцією, усній чи письмовій, зразком, малюнком чи кресленням, вміти організувати свою роботу. З іншого боку враховували характерологічні риси особистості дитини: порушення і зниження регулюючої ролі слова в його діяльності, труднощі у встановленні причинних залежностей, слабкість активних процесів пам'яті.

Отже, система експериментального навчання будувалася з урахуванням вимог виробництва та особливостей учнів корекційних шкіл.

При експериментальному навчанні, протягом усього навчального року, передбачено:

  1. Виховати в учнів уміння давати словесний звіт про пророблену роботу після виконання завдання і розповідати про спосіб виконання майбутньої роботи.

  2. Прищепити учням навички складання плану виконання майбутнього завдання / усно, письмово /.

  3. Навчити їх умінню виконувати завдання за зразком або за готового виробу і малюнку.

Завданням даного дослідження і було відшукання найбільш ефективних прийомів виховання в учнів корекційної школи самостійності при виконанні трудових завдань. Враховуючи, що розроблені нами заняття дали позитивний результат, ми розробили рекомендації для педагогів, які займаються навчанням розумово відсталих школярів:

1. Вимагаючи від учнів опису трудових операцій, необхідно привчати їх свідомо підходити до виконання завдань. Спочатку діти повинні були навчитися розповідати про спосіб виконання завдань безпосередньо після його закінчення - в ​​кінці уроку, як закріплення того, що вони робили на уроці чи на початку наступного уроку, як повторення попереднього завдання.

Ось як вчили дітей виконувати стачной шов на уроці швейної справи у 7 класі. На першому уроці перед поясненням способу виконання стачного шва їм повідомляли, як називається шов / назва записувалося на дошці /, де він застосовується / демонструвалися вироби з цим швом /, показували і пояснили спосіб виконання шва. Після попередньої роботи їм дозволялося приступити до виконання завдання.

Наші питання і відповіді учнів виглядали приблизно так:

  • Який шов сьогодні виконували?

  • Стачной.

  • Згадайте, де застосовується стачной шов?

  • Їм зшивають окремі частини спідниці, блузки тощо

  • Який ширини потрібно було зробити шов?

  • Один сантиметр.

  • Що треба було зробити перед тим, як почати шити?

  • Визначити обличчя і виворіт.

  • Які стібки застосовувалися при виконанні цього шва?

  • Стібки «вперед голку» при сметиваніі і «назад голку» при зшиванні.

  • Як ви виконували стачной шов?

  • Склали два шматочки тканини, відзначили один сантиметр, намітили олівцем лінію, на цій лінії стібками «вперед голку», потім зшили стібками «назад голку», вийняли намітку, розправили шов.

На наступному уроці перед виконанням цього ж шва від учнів вимагалося за тією схемою розповісти про спосіб виконання майбутнього завдання, тобто виконання того ж стачного шва.

Далі ставилося завдання навчити їх розповідати про спосіб виконання майбутнього завдання, знайомого або лише частково, тобто коли була відома технологія виконання окремих операцій, але не знайомий порядок виготовлення всього завдання. Після цього їх вчили словесно описувати процес виконання нового завдання.

2. Необхідно навчати учнів давати словесний звіт про виконану роботу і розповідати про майбутню. Краще проводити навчання за наступними етапами:

А) Увага учнів направляти на усвідомлення ними мети завдання - що вони будуть робити і для чого.

Б) Учнів потрібно навчати вміння робити аналіз готового виробу, тобто описувати його зовнішній вигляд.

В) Потрібно вимагати словесного звіту про спосіб виконання завдання.

Г) Розвивати вміння розповідати про те, як вони будуть виконувати майбутнє, частково знайоме завдання.

Д) Вчити вмінню розповідати про спосіб виконання майбутнього нового завдання.

Наприклад, після пояснення способу виконання стачного шва учням було запропоновано розповісти про те, як вони думають виконувати це завдання, з чого почнуть, як будуть переходити від однієї операції до іншої і т.д. Тільки після того, як вони дали докладні відповіді на поставлені нами запитання, їм було запропоновано приступити до безпосереднього виконання шва.

3. Відразу ж після закінчення роботи учням необхідно скласти план виконання закінченого завдання. Складався план так: учні колективно називали порядок виготовлення шва, вчитель записував на дошці встановлювану ними послідовність операцій, відповідно нумеруючи їх.

У результаті вийшов такий план:

А) Визначити лицьову і виворітну сторону тканини.

Б) Скласти шматочки тканини лицьовими сторонами всередину один до іншого.

В) Відзначити ширину шва 1 сантиметр.

Г) Змітати шматочки тканини стібками «вперед голку».

Д) прошу по намітці стібками «назад голку».

Е) Вийняти намітку.

Цей план, складений колективно, учні переписують у свої зошити з праці.

4. Розвивати вміння учнів давати словесний звіт.

У процесі дослідження дітям пропонувалося розповісти про процес виконання різних швів: стачного, вивернутого, підрублювальної. З цією метою було запропоновано згадати і назвати шви, які вони вивчали раніше.

5. Необхідно навчати дітей аналізувати даний зразок або малюнок, встановити певні зв'язки і відносини і на основі цього намітити ті чи інші дії та операції і послідовність їх здійснення. Не будучи в змозі організувати свою діяльність відповідно до вимог зразка або малюнка, розумово відсталі школярі не здатні тим самим скласти план дій і при їх виконанні дотримуватися заздалегідь наміченої послідовності.

6. Розумово відсталі діти потребують спеціальної корекційно-виховної роботи та систематичному впливі з боку вчителя, для того щоб оволодіти необхідними для навчальної та практичної діяльності цілеспрямованими способами дій. Необхідно добиватися розуміння пояснень вчителя.

Висновок

На підставі проведеного дослідження ми прийшли до висновку, що позитивних результатів у справі виховання в учнів уміння самостійно виконувати трудові завдання можна досягти при дотриманні наступних основних вимог.

  1. Трудове навчання не має обмежуватися формуванням в учнів тільки робітників рухових навичок. Воно, крім того, має бути спрямована на виховання в учнів умінь розв'язувати розумові завдання, пов'язані з практичним виконанням трудових завдань та планування, виконання завдань за допомогою різних інструкцій, зразка, малюнка і т.д. /. Це в свою чергу сприяє корекції розумового розвитку учнів корекційних шкіл взагалі.

  2. Проблема виховання в учнів самостійності повинна вирішуватися при строгому дотриманні правила: від простого до складного, від більш відомого до менш відомому, від конкретного до абстрактного. Так, під час навчання швейній справі слід здійснювати поступовий перехід від найпростіших до більш складних операцій, а також до інструкцій, планів, образів і т.д.

  3. Професійно-трудове навчання можна і необхідно використовувати для розвитку мови вихованців корекційної школи, словесний звіт - усний і письмовий - про виконану роботу, розповідь про виконання майбутнього завдання й т.д., що в свою чергу буде сприяти розумовому розвитку дітей.

Як показав наш досвід, найбільш ефективним є такий шлях виховання самостійності в учнів корекційної школи на першому році навчання, коли формування у дітей уміння давати словесний звіт, складати план роботи, виконувати завдання за зразком, малюнком і письмової інструкції проходить по декількох етапах: спочатку навчання проводиться на матеріалі, знайомому учням, потім - на частково знайомому і тільки після цього - на новому матеріалі.

Вивчення виховання самостійності у розумово відсталих школярів підтверджує доступність і доцільність запропонованої нами методики. Результати перевірки якості знань і умінь за основними параметрами трудової підготовки показують, що досягнення переважної більшості школярів класу відповідають середньому рівню засвоєння.

Підсумкова педагогічна діагностика (див. додаток № 5) показала, що матеріал курсу засвоєний переважною більшістю учнів класу. Результати експериментального навчання свідчать також про доступність і методичної доцільності запропонованої нами організації і технології навчання. Ми вважаємо, що методика вдосконалення форм і методів трудового навчання учнів, апробована нами в спеціальному (коррекционном) освітньому закладі VIII виду актуальна, а дані напрацювання можуть служити базою для створення більш досконалих версій професійної підготовки розумово відсталих школярів.

Така методика може бути використана вчителем праці при навчанні будь-якої спеціальності на різних етапах заняття при навчанні будь-якого профілю трудової підготовки (Див. додаток № 5). Результати експерименту підтвердили ефективність запропонованої методики трудового навчання і показали, що її реалізація в контексті широкої корекційно-виховної роботи сприяє у школярів з інтелектуальною недостатністю таких інтелектуальних якостей як орієнтування в завданні, планування, самоконтроль. І хоча їх рівень самостійності відповідає віковим та індивідуальним можливостям школяра і співвідноситься з його психічним розвитком в цілому, розрив між практичної та інтелектуальної стороною діяльності вдається істотно згладити.

Список літератури:

  1. Бгажнокова І.М. Обгрунтування зміни структури та змісту навчання дітей з порушенням інтелекту. / / Дефектологія. - 1995. - № 1.

  2. Бгажнокова І.М. Корекційні завдання та основні напрямки в організації виховного процесу в дитячому будинку (інтернат) для дітей з вадами інтелекту. / / Дефектологія. - 1995. - № 5. - С.30.

  3. Васенков Г.В. Актуальні проблеми професійної підготовки розумово відсталих дітей. / / Дефектологія. - 1997. - № 5.

  4. Воронкова В.В. Виховання і навчання дітей допоміжної школи. М., Педагогіка, 1994.

  5. Виготський Л.С. Вибрані психологічні дослідження. М.; Школа-прес, 1994.

  6. Виготський Л.С. Вибрані психологічні дослідження. Мислення і мова. - М.: Вид-во АПН РРФСР, 1959.

  7. Гнатюк О.О. Підготовленість випускників допоміжної школи до професійної праці. / / Дефектологія. - 1986. - № 6.

  8. Граборов О.М. Основи олигофренопедагогики. М.: Класик стиль. 2003.

  9. Дульнєв Г.М. Навчально-виховна робота в допоміжній школі. М., Освіта, 1981.

  10. Дульнєв Г.М. Основи трудового навчання у допоміжній школі .- М.: Просвещение, 1969.

  11. Калінніков Л.В. Ручна праця як засіб корекції розумового розвитку дошкільників з інтелектуальною недостатністю. / / Дефектологія. - 1998. - № 3.

  12. Ковальова Методика навчання праці в допоміжній школі. М., Педагогіка, 1995.

  13. Кожаліева Ч.Б. Особливості змісту освіти у молодших розумово відсталих учнів шкільного віку. / / Дефектологія. - 1995. - № 1.

  14. Крилов А.М. Облік індивідуальних особливостей учнів в організації інструктажу на уроках трудового навчання у допоміжній школі. / / Дефектологія. - 1993. - № 5.

  15. Кузьміна-Сиромятникова Н.Ф. Основні питання навчання арифметиці .- Книга для вчителів допоміжних шкіл. Учпедгиз, 1955.

  16. Кузьміцкого М.І. Корекційна роль навчання в допоміжній школі. М., 1971р., С. 83-95

  17. Корекційна роль навчання в допоміжній школі. / Під. ред. Дульнєва Г.М. - М., Педагогіка, 1971.

  18. Мирський С.Л. Корекційна спрямованість трудового навчання в допоміжних школах. / / Дефектологія. - 1986. - № 1.

  19. Мирський С.Л. Методика професійно-трудового навчання у допоміжній школі. М., Освіта, 1988.

  20. Мирський С.Л. Індивідуальний підхід до учнів допоміжної школи в трудовому обученіі.-М.: Педагогіка, 1990.

  21. Мирський С.Л. Особливості професійного навчання у допоміжній школе.-М.: Освіта, 1966.

  22. Мозговий В.М., Пузанов Б.П. Виховна робота в спеціальних школах. М., 1977р., С. 30-38

  23. Нагорнюк Л.Г. Профорієнтаційна робота в допоміжній школі-інтернаті. / / Дефектологія. - 1989. - № 4.

  24. Павлова Н.П. Трудове навчання у початкових класах допоміжної школи. М., Просвітництво, 1992.

  25. Петрова В.Г. Практична та розумова діяльність дітей-олігофренів. М., Просвітництво, 1968.

  26. Пінський Б.І. Корекційно-виховне значення праці для психічного розвитку. - М., Педагогіка, 1985

  27. Пінський Б.І. Психологія трудової діяльності учнів допоміжної школи. М., Просвітництво, 1969.

  28. Пороцкая Т.І. Завдання і основні напрямки виховної роботи у допоміжній школі.

  29. Поставським В.А. Виховання самостійності на уроках природознавства. Учпедгиз, 1953.

  30. Сорокіна Г.М. Організація діяльності молодших школярів на уроках трудового навчання. / / Дефектологія. - 1994. - № 2.

  31. Старобіна Є.М. Професійна підготовка осіб з розумовою відсталістю. М.: Видавництво-во НЦ ЕНАС, 2003.

  32. Фарафонтов В.П. Виховання стійких інтересів до професії в процесі навчання розумово відсталих школярів праці. / / Дефектологія. - 1998. - № 4.

  33. Федосов С.Г. Трудове навчання у 9 класі допоміжної школи з урахуванням технології базового підприємства. / / Дефектологія. - 1987. - № 4.

  34. Шинкоренко В.А. Про розвиток елементів конструктивної діяльності в учнів допоміжної школи на уроках праці. / / Дефектологія. - 1982. - № 2.

Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Диплом
280.7кб. | скачати


Схожі роботи:
Навчання та виховання дітей з порушенням інтелекту в Росії і за кордоном
Єдність естетичного та трудового виховання у процесі навчання писанкарству дітей
Виховання та розвиток учнів 6-7 класів у процесі навчання біології
Формування готовності до навчання у школі дітей з порушенням інтелекту
Розвиток самостійності в процесі навчання
Моральне виховання учнів у процесі фізичного виховання
Формування естетичних смаків учнів на уроках трудового навчання
Міжпредметні звязки у процесі трудового навчання
Розвиток творчих здібностей молодших школярів у процесі трудового навчання
© Усі права захищені
написати до нас