ЗМІСТ
ВСТУП. 3
1. НАВЧАННЯ ТА ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМ ІНТЕЛЕКТУ В РОСІЇ І ЗА КОРДОНОМ В РОБОТАХ ФАХІВЦІВ .. 4
1.1 Особливості організації процесу навчання в Росії. 4
1.2 Навчання і виховання дітей з порушенням інтелекту за кордоном. 9
2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ВИЯВЛЕННЯ ОСОБЛИВОСТЕЙ НАВЧАННЯ І ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМ ІНТЕЛЕКТУ В РОСІЇ .. 18
2.1 Виявлення організації процесу навчання і виховання в спеціальній школі VIII виду с. Амурзет. 18
2.2 Шляхи та засоби підвищення ефективності організації процесу навчання і виховання. 23
ВИСНОВОК. 28
СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ .. 30
Тема представленої курсової роботи "Навчання та виховання дітей з порушенням інтелекту в Росії і за кордоном». Особливо це виявляється в гуманістичних тенденції роботи з дітьми з порушенням інтелекту. Слід зазначити, що в спеціалізованих роботах доперебудовного часу автори якось мимохіть згадували гуманістичну компоненту навчання дітей з різного роду відхиленнями; в зарубіжних же дослідженнях даного питання завжди приділялася значна увага.
Крім того, в Росії, сьогоднішній день характеризується практично повною відсутністю відповідних робіт. Лише у періодичній пресі (в першу чергу, журналі "Дефектологія") є публікації з теми. Тому при написанні роботи довелося зіткнутися з проблемою часткової відсутності необхідної інформації.
Увага проблем навчання і виховання дітей з порушенням інтелекту в Росії і за кордоном приділяли такі автори як К. Рейсвейк, Ф. М. Сарагоса, Л. С. Виготський, А. Н. Граборов, Л. В. Занков, Г. М. Дульнєв, М. С. Певзнер, та ін
Мета курсової роботи - розглянути особливості навчання і виховання дітей з порушенням інтелекту в Росії і за кордоном.
Об'єкт дослідження - Російський і зарубіжний досвід навчання та виховання дітей з порушенням інтелекту.
Предмет дослідження - навчально-виховний процес при роботі з порушенням інтелекту на прикладі с. Амурзет.
У роботі були використані матеріали, надані Управлінням освіти ЄАО.
В.П. Кащенко був також одним з активних пропагандистів загального навчання і виховання аномальних дітей, організатором наукових досліджень з дефектології, ініціатором створення і керівником Школи-санаторію для дефективних дітей, відкритої в Москві в 1908. Велике значення для розвитку даного напрямку мали роботи А. С. Грибоєдова, О. Б. Фельцмана, Г. Я. Трошина та інші. Значну, роль в організації процесу навчання та виховання дітей з порушенням інтелекту. зіграли В. М. Бехтерєв, П. Ф. Лесгафт, І. В. Маляревський, Г. І. Россолімо та ін, які прагнули зблизити педагогіку з медичною наукою і тим самим посилити природничо-наукову основу навчання і виховання розумово відсталих дітей [15 ].
У СРСР навчання і виховання аномальних дітей стало розглядатися як завдання загальнодержавної системи освіти. Найважливіший внесок вніс Л. С. Виготський. Багато його теоретичні положення (наприклад, єдність законів розвитку нормального і розумово відсталої дитини) у подальшому були реалізовані в працях А. Н. Граборова, Л. В. Занкова, Г. М. Дульнєва, Ж. І. Шиф, Б. І. Пінського, Т. А. Власової, І. Г. Єременко, X. С. Замський, В. Г. Петрової, В. І. Лубовским, М. С. Певзнер, І. М. Соловйова та ін
У Росії виховання і навчання дітей з легкими формами розумової відсталості базуються на загальних принципах педагогіки і здійснюються у допоміжних школах (VIII - виду), інтернатах і спец. дошкільних установах.
Організація процесу навчання та виховання дітей з порушенням інтелекту в Росії спирається на досягнення психології розумово відсталої дитини, яка в нашій країні оформилася як самостійна гілка психологічної науки досить давно. За час свого існування вона накопичила досить значне коло відомостей про тих своєрідних рисах, які відрізняють учнів допоміжної школи від їх нормально розвиваються однолітків.
Увага російських дослідників, таких як Л. С. Виготський, Л. В. Занков в першу чергу привертали яскраво виражені, масивні аномалії формування і розвитку психічних процесів розумово відсталих дітей, а також недоліки різних сторін їх особистості. [4]
Психологічною основою навчання і виховання дітей з порушенням інтелекту в Росії є положення про можливості їх розвитку і про єдність законів розвитку нормального і розумово відсталої дитини, вперше висунуті Л. С. Виготським та підтверджені в роботах видатних психологів, які працювали під його керівництвом (Л. У . Занков, А. Н. Леонтьєв, І. М. Соловйов та інші). Л. С. Виготський підкреслював, що розумово відстала дитина - перш за все дитина, і, отже здатний до розвитку, хоча цей процес відрізняється своєрідністю [4].
Л. С. Виготський теоретично обгрунтував, що у розумово відсталих дітей існують процеси, що сприяють їх розвитку: У розвитку розумово відсталих дітей, як і в розвитку будь-якого дитини, існують процеси, які виникають з того, що організм дитини реагують на ті труднощі, з якими стикаються, і в процесі активного пристосування середовищі виробляють ряд функцій, за допомогою яких компенсують, вирівнюють, заміщають недоліки [4].
У його роботах багато разів повторюється думка про те, що у розумово відсталої дитини є збереженим психічні функції, які, впливаючи на порушені, зумовлюють їх компенсацію.
На основі дослідження особливостей розумово відсталих дітей Л. С. Виготський показав, що у всіх дітей, в тому числі і розумово відсталих, під впливом середовища (перш за все, навчання) формуються складні види психічної діяльності («психологічні функції»). Розвиток розумово відсталої дитини, як і нормального, відбувається головним чином за рахунок розвитку вищих психічних функцій.
Розробляючи проблему взаємовідношення навчання виховання, Л. С. Виготський виходив з того, що навчання повинно випереджати розвиток, стимулювати його, вести за собою. При розробці цієї проблеми були введені поняття зона актуального розвитку і зона найближчого розвитку, під якими малася на увазі в першому випадку така підготовка учня, яка дає йому можливість діяти самостійно, у другому - можливість виконувати за допомогою вчителя те, що самостійно зробити поки не вдається.
Висунута Л. С. Виготським ідея про провідну роль навчання у розвитку дитини була підтверджена, розвинена і конкретизована у подальших численних психологічних дослідженнях (П. Я. Гальперін, Л. В. Занков, А. В. Запорожець, Г. С. Костюк, А. А. Смирнов, Д. Б. Ельконін та інші) [13]. Дані дослідники єдині в думці про те, що основною умовою як загального розвитку, так і розвитку окремих здібностей учнів є навчальна діяльність.
Важливою умовою в процесі навчання і виховання дітей з порушенням інтелекту в Росії є корекція. Під корекцією недоліків психічного та фізичного розвитку розумово відсталих школярів розуміється виправлення або послаблення цих недоліків і сприяння можливе більшого наближенню розвитку цих дітей до рівня розвитку нормальних школярів. [5]
Як вказується в роботах Л. Н. Блінової [2], В. В. Воронкової [16] та ін ефективність корекційної роботи, залежить від правильної постановки всього навчально-виховного процесу в школі та від застосування специфічних прийомів навчання.
Процес навчання, в якому в якості основних застосовуються спеціальні педагогічні прийоми, вплив на виправлення властивих учням допоміжних шкіл недоліків і сприяють їхньому інтелектуальному і фізичному розвитку і становленню особистості, називають корекційно спрямованим. Здійснення корекції вад психофізичного розвитку учнів допоміжних шкіл шляхом використання системи особливих педагогічних прийомів має складати основу процесу навчання розумово відсталих дітей. Корекція дефектів розумово відсталих дітей і підлітків здійснюється в процесі всієї навчально-виховної роботи школи, такими дослідниками, як
А.А. Смирнова, Пороцкая, Г.М. Дульнєв. Не існує окремої програми корекційної роботи, вона проводиться на тому навчальному матеріалі, який є змістом того чи іншого навчального предмета.
Педагогічні прийоми корекційної роботи відрізняються тим, що вони стимулюють компенсаторні процеси розвитку розумово відсталих дітей і дозволяють формувати в них нові позитивні якості. Результатом навчально-виховної роботи є оволодіння учнями певним обсягом знань, конкретних умінь і навичок. Як Н. Я. Семаго в результаті корекційної роботи в учнів формуються узагальнені навчальні та трудові вміння, які відображають рівень самостійності учнів під час вирішення нових навчальних і навчально-трудових завдань. Результати навчально-виховної і корекційної роботи відрізняються також темпом їх досягнення: навчання учнів конкретним вмінням, знанням і навичкам відбувається набагато швидше, ніж виправлення недоліків їх розвитку [24].
Питання про корекційної роботи з розумово відсталими дітьми завжди був одним з основних і головних в історії допоміжного навчання. Правомірність його постановки визнавалося авторам О.М. Граборова, але що стосується принципів побудови і здійснення системи спеціальної роботи спрямованої на виправлення дефектів розвитку розумово відсталих дітей, існували й існують різні часом протилежні погляди.
Як зазначає В. В. Воронкова, на кожному етапі розвитку олігофренопедагогіки те чи інше розуміння сутності розумової відсталості та особливостей розвитку дітей - олігофренів визначало шляхи розробки основних практичних питань роботи з ними, в тому числі побудова спеціальних педагогічних прийомів [16].
Поступово в практиці роботи допоміжних шкіл стали з'являтися педагогічні прийоми, спрямовані на розвиток в учнів умінь виконувати розумові операції і дії в процесі засвоєння знання, завдяки яким, Ек, Постовская, Пороцкая у них формуються вищі психічні функції.
Розвернулося потім комплексне вивчення клінічних, психологічних та педагогічних особливостей розумово відсталих школярів і їх потенційних можливостей (М. Ф. Гнездилов, Г. М. Дульнєв, Л. В. Занков, М. С. Певзнер, І. М. Соловйов та інші) дозволило розробити новий принцип корекційної роботи в допоміжній школі.
Спираючись на вчення Л. С. Виготського про провідну роль бучении у розвитку аномальних дітей, було встановлено, що корекційна робота повинна проводитися не на ізольованих від навчальних програм спеціальних уроках, а в усьому процесі навчання і виховання учнів допоміжних шкіл, шляхом використання спеціальних педагогічних прийомів . Фізіологічною основою корекції недоліків психічного та фізичного розвитку розумово відсталих дітей є вчення про пластичності функцій центральної нервової системи і компенсації дефектів Компенсація являє собою одну з форм пристосування організму при порушенні функції. При розвитку компенсаторної пристосовності в разі незворотного пошкодження відбувається відшкодування функції за типом іншого способу дії [12].
Висновок
Таким чином, в Росії виховання і навчання дітей з порушенням інтелекту грунтується на загальних принципах педагогіки і здійснюються в той же час фахівцями олигофренопедагогики виділяють спеціальні методи і прийоми навчання розумово відсталих школярів з метою їх подальшої успішної адаптації. Питання про виховання і навчання дітей даної категорії піднімався давно. Перед фахівцями виникли проблеми з навчання і виховання дітей у суспільстві. Надавали великого значення корекції М. Ф. Гнездилов, Г. М. Дульнєв, Л. В. Занков, М. С. Певзнер, І. М. Соловйов. На сучасному етапі необхідно шукати нові підходи в системі освіти в умовах спеціальної школи.
В атмосфері «відносного» благополуччя, розквіту філантропії (тобто благодійності) і формувалися національні системи спеціальної освіти західноєвропейська наукова дефектологічна школа беззастережно домінувала в світі, делегуючи своїх представників і, відповідно, моделі спеціального навчання дітей з порушенням інтелекту в Північну Америку і Східну Європу. Місіонери спеціальної освіти несли і свої прогресивні ідеї, і помилки у все нові регіони планети, стаючи там законодавцями і безумовними авторитетами не тільки для місцевих фахівців, але й для офіційних властей нових країн свого перебування. Однак у самій Європі наукові школи різних країн не прагнули до інтеграції.
Національно-державне розмежування, пережите в цей період Європою, знайшло своє відображення і в галузі практичної дефектології, кожна понад держава прагнула створити оригінальну національну модель допомоги особам з порушенням інтелекту. Організовуючи систему спеціальної освіти, уряду керувалися різними політичними і ідеологічними доктринами, неоднаково розуміли мети і завдання спеціальної освіти, висували різні принципи управління і фінансування, а також кадрового забезпечення. Незважаючи на суттєві національні відмінності, до 1914 р . більшість західноєвропейських країн створили діючу систему спеціальної освіти і намітили перспективу її розвитку. Проте всі починання і грандіозні прожекти згасли одночасно на всій території Європи у зв'язку з початком кровопролитної і руйнівної першої світової війни і подальшим ній революціями, військовими переворотами, громадянськими війнами [25].
В короткий проміжок часу між закінченням першої і початком другої світових воєн переважна більшість європейських країн не тільки не розвинули успіхи, досягнуті в справі розвитку спеціальної освіти, але і знизили активність у справі організації освіти осіб з відхиленнями у розвитку.
Для підтвердження сказаного звернемося до історії розвитку допоміжних шкіл у різних країнах повоєнної Європи. На прикладі ставлення держави до проблем навчання розумово відсталих дітей найлегше простежити зміну європейської політики соціального захисту осіб з відхиленнями у розвитку періоду 1914 - 1939 рр..
"Позитивні сторони, якими відрізнялася робота спеціальних шкіл Англії, стали зникати по мірі зростання числа тих, що потребували цих школах дітей. Після першої світової війни мережа спеціальних шкіл Англії все менше задовольняє випробовувану в ній потребу. У 1925 р . англійське уряд видав циркуляр, який закликав дотримуватися Закону про обов'язкове навчання розумово відсталих дітей, проте це розпорядження не мало дієвого ефекту. У 30-х роках установи для розумово відсталих дітей не обслуговували і половини тих, що потребували них. Під школи починають приділятися малопристосованих приміщення. Відчувається гострий брак вчителів ... Був понижений і рівень навчально-виховного процесу в спеціальних установах для аномальних дітей. "[15, с. 155].
Біля витоків організації навчання розумово відсталих в Італії стояли Марія Монтессорі (1870 - 1952) і Санті де Санктіс (1862 - 1954). Лікар і педагог М. Монтессорі починала свою практичну діяльність в дитячій психіатричній клініці, де під впливом ідей Ж. ІТАР і Е. Сегена розробила метод розвитку органів чуття у розумово відсталих дітей. Ефективність запропонованого методу (учні М. Монтессорі нарівні з нормально розвиваються однолітками здавали іспити за курс початкової школи) сприяла його впровадженню в масову практику дошкільного виховання. Свій метод М. Монтессорі успішно впровадила в заснованому нею в римському кварталі нетрів "будинку дитини" (1907), який відвідували діти трьох-шести років [15, 93]. Першу школу з полуінтернатом Санте де Санктіс відкрив у Римі в 1899 р . для дітей бідних батьків. Надалі кілька таких шкіл було відкрито і в інших містах Італії, але широкого розвитку система установ для розумово відсталих в Італії не отримала. У деяких містах невеликі притулки для розумово відсталих дітей відкривалися при монастирях. Держава майже не брала участі в цих заходах. 31 грудня 1923 р . в Італії був виданий указ про обов'язкове початкове навчання глухих і німих. Однак він обійшов психічно аномальних дітей. Це спонукало громадських діячів, лікарів і педагогів ще більше посилити пропаганду справи виховання і навчання недоумкуватих. Проте значних кроків у цьому напрямку в Італії з боку держави так і не було зроблено [13, с. 181]. У 1922 р . до влади в Італії приходять фашисти, чиє ставлення до осіб з вираженими відхиленнями у розвитку можна з упевненістю назвати середньовічним. Встановлення фашистського режиму на довгі роки загальмувало розвиток національної системи спеціальної освіти. М. Монтессорі емігрувала з Італії і активно пропагувала свою систему, створюючи школи у Великобританії, Франції, Іспанії та інших країнах.
У Німеччині після першої світової війни почався новий, ще більш бурхливий, ніж в перше десятиліття XX століття, зростання мережі допоміжних шкіл. Відбувалося стрімкий розвиток організаційної, педагогічної та науково-дослідної роботи в галузі навчання і виховання розумово відсталих дітей. Характер допоміжної школи поступово змінювався у зв'язку з тим, що у звичайній школі різко знизився рівень успішності учнів, і зросло число другорічників. Склад учнів допоміжних шкіл став розширюватися за рахунок дітей, які не встигають у звичайній школі з причин, не пов'язаних з розумовою відсталістю ... Під допоміжну школу направлялися і психопати, а нерідко і просто безпритульні. Таким чином, допоміжна школа стала служити головним чином цілі полегшення роботи звичайної школи. Кількість дітей, що навчаються у допоміжній школі, в деяких містах доходило до 5 - 7% від загальної кількості школярів ... Закінчили звичайну восьмирічну школу могли продовжувати навчання до 17 років у школі вищого ступеня. Це право поширювалося і на закінчили допоміжні школи. За аналогією з нормальними дітьми для них були створені допоміжні школи вищого ступеня. Це нововведення було викликане тим, що процес стабілізації виробництва після війни в Німеччині вимагав все більше робочих рук ... Допоміжна школа вищого ступеня ставила своєю метою підготувати робочих ... До 1927/28 навчального року допоміжні школи були в 750 містах, в яких навчалося 71 902 людини [12, с. 140]. ВСТУП. 3
1. НАВЧАННЯ ТА ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМ ІНТЕЛЕКТУ В РОСІЇ І ЗА КОРДОНОМ В РОБОТАХ ФАХІВЦІВ .. 4
1.1 Особливості організації процесу навчання в Росії. 4
1.2 Навчання і виховання дітей з порушенням інтелекту за кордоном. 9
2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ВИЯВЛЕННЯ ОСОБЛИВОСТЕЙ НАВЧАННЯ І ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМ ІНТЕЛЕКТУ В РОСІЇ .. 18
2.1 Виявлення організації процесу навчання і виховання в спеціальній школі VIII виду с. Амурзет. 18
2.2 Шляхи та засоби підвищення ефективності організації процесу навчання і виховання. 23
ВИСНОВОК. 28
СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ .. 30
ВСТУП
Актуальність даної теми полягає в тому, що в Росії питання навчання дітей з порушенням інтелекту на практиці наштовхуються на проблеми нерозуміння сучасних зарубіжних тенденцій в роботі з цією категорією дітей.Тема представленої курсової роботи "Навчання та виховання дітей з порушенням інтелекту в Росії і за кордоном». Особливо це виявляється в гуманістичних тенденції роботи з дітьми з порушенням інтелекту. Слід зазначити, що в спеціалізованих роботах доперебудовного часу автори якось мимохіть згадували гуманістичну компоненту навчання дітей з різного роду відхиленнями; в зарубіжних же дослідженнях даного питання завжди приділялася значна увага.
Крім того, в Росії, сьогоднішній день характеризується практично повною відсутністю відповідних робіт. Лише у періодичній пресі (в першу чергу, журналі "Дефектологія") є публікації з теми. Тому при написанні роботи довелося зіткнутися з проблемою часткової відсутності необхідної інформації.
Увага проблем навчання і виховання дітей з порушенням інтелекту в Росії і за кордоном приділяли такі автори як К. Рейсвейк, Ф. М. Сарагоса, Л. С. Виготський, А. Н. Граборов, Л. В. Занков, Г. М. Дульнєв, М. С. Певзнер, та ін
Мета курсової роботи - розглянути особливості навчання і виховання дітей з порушенням інтелекту в Росії і за кордоном.
Об'єкт дослідження - Російський і зарубіжний досвід навчання та виховання дітей з порушенням інтелекту.
Предмет дослідження - навчально-виховний процес при роботі з порушенням інтелекту на прикладі с. Амурзет.
У роботі були використані матеріали, надані Управлінням освіти ЄАО.
1. НАВЧАННЯ ТА ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМ ІНТЕЛЕКТУ В РОСІЇ І ЗА КОРДОНОМ В РОБОТАХ ФАХІВЦІВ
1.1 Особливості організації процесу навчання в Росії
У Росії процес навчання і виховання дітей з порушенням інтелекту зароджувався під впливом педагогічних ідей К. Д. Ушинського, В. П. Кащенко, яким належить заслуга у створенні перших установ для розумово відсталих дітей (перший допоміжний клас був організований у Москві в 1908) і у виданні перших методів, керівництва по роботі з розумово відсталими дітьми.В.П. Кащенко був також одним з активних пропагандистів загального навчання і виховання аномальних дітей, організатором наукових досліджень з дефектології, ініціатором створення і керівником Школи-санаторію для дефективних дітей, відкритої в Москві в 1908. Велике значення для розвитку даного напрямку мали роботи А. С. Грибоєдова, О. Б. Фельцмана, Г. Я. Трошина та інші. Значну, роль в організації процесу навчання та виховання дітей з порушенням інтелекту. зіграли В. М. Бехтерєв, П. Ф. Лесгафт, І. В. Маляревський, Г. І. Россолімо та ін, які прагнули зблизити педагогіку з медичною наукою і тим самим посилити природничо-наукову основу навчання і виховання розумово відсталих дітей [15 ].
У СРСР навчання і виховання аномальних дітей стало розглядатися як завдання загальнодержавної системи освіти. Найважливіший внесок вніс Л. С. Виготський. Багато його теоретичні положення (наприклад, єдність законів розвитку нормального і розумово відсталої дитини) у подальшому були реалізовані в працях А. Н. Граборова, Л. В. Занкова, Г. М. Дульнєва, Ж. І. Шиф, Б. І. Пінського, Т. А. Власової, І. Г. Єременко, X. С. Замський, В. Г. Петрової, В. І. Лубовским, М. С. Певзнер, І. М. Соловйова та ін
У Росії виховання і навчання дітей з легкими формами розумової відсталості базуються на загальних принципах педагогіки і здійснюються у допоміжних школах (VIII - виду), інтернатах і спец. дошкільних установах.
Організація процесу навчання та виховання дітей з порушенням інтелекту в Росії спирається на досягнення психології розумово відсталої дитини, яка в нашій країні оформилася як самостійна гілка психологічної науки досить давно. За час свого існування вона накопичила досить значне коло відомостей про тих своєрідних рисах, які відрізняють учнів допоміжної школи від їх нормально розвиваються однолітків.
Увага російських дослідників, таких як Л. С. Виготський, Л. В. Занков в першу чергу привертали яскраво виражені, масивні аномалії формування і розвитку психічних процесів розумово відсталих дітей, а також недоліки різних сторін їх особистості. [4]
Психологічною основою навчання і виховання дітей з порушенням інтелекту в Росії є положення про можливості їх розвитку і про єдність законів розвитку нормального і розумово відсталої дитини, вперше висунуті Л. С. Виготським та підтверджені в роботах видатних психологів, які працювали під його керівництвом (Л. У . Занков, А. Н. Леонтьєв, І. М. Соловйов та інші). Л. С. Виготський підкреслював, що розумово відстала дитина - перш за все дитина, і, отже здатний до розвитку, хоча цей процес відрізняється своєрідністю [4].
Л. С. Виготський теоретично обгрунтував, що у розумово відсталих дітей існують процеси, що сприяють їх розвитку: У розвитку розумово відсталих дітей, як і в розвитку будь-якого дитини, існують процеси, які виникають з того, що організм дитини реагують на ті труднощі, з якими стикаються, і в процесі активного пристосування середовищі виробляють ряд функцій, за допомогою яких компенсують, вирівнюють, заміщають недоліки [4].
У його роботах багато разів повторюється думка про те, що у розумово відсталої дитини є збереженим психічні функції, які, впливаючи на порушені, зумовлюють їх компенсацію.
На основі дослідження особливостей розумово відсталих дітей Л. С. Виготський показав, що у всіх дітей, в тому числі і розумово відсталих, під впливом середовища (перш за все, навчання) формуються складні види психічної діяльності («психологічні функції»). Розвиток розумово відсталої дитини, як і нормального, відбувається головним чином за рахунок розвитку вищих психічних функцій.
Розробляючи проблему взаємовідношення навчання виховання, Л. С. Виготський виходив з того, що навчання повинно випереджати розвиток, стимулювати його, вести за собою. При розробці цієї проблеми були введені поняття зона актуального розвитку і зона найближчого розвитку, під якими малася на увазі в першому випадку така підготовка учня, яка дає йому можливість діяти самостійно, у другому - можливість виконувати за допомогою вчителя те, що самостійно зробити поки не вдається.
Висунута Л. С. Виготським ідея про провідну роль навчання у розвитку дитини була підтверджена, розвинена і конкретизована у подальших численних психологічних дослідженнях (П. Я. Гальперін, Л. В. Занков, А. В. Запорожець, Г. С. Костюк, А. А. Смирнов, Д. Б. Ельконін та інші) [13]. Дані дослідники єдині в думці про те, що основною умовою як загального розвитку, так і розвитку окремих здібностей учнів є навчальна діяльність.
Важливою умовою в процесі навчання і виховання дітей з порушенням інтелекту в Росії є корекція. Під корекцією недоліків психічного та фізичного розвитку розумово відсталих школярів розуміється виправлення або послаблення цих недоліків і сприяння можливе більшого наближенню розвитку цих дітей до рівня розвитку нормальних школярів. [5]
Як вказується в роботах Л. Н. Блінової [2], В. В. Воронкової [16] та ін ефективність корекційної роботи, залежить від правильної постановки всього навчально-виховного процесу в школі та від застосування специфічних прийомів навчання.
Процес навчання, в якому в якості основних застосовуються спеціальні педагогічні прийоми, вплив на виправлення властивих учням допоміжних шкіл недоліків і сприяють їхньому інтелектуальному і фізичному розвитку і становленню особистості, називають корекційно спрямованим. Здійснення корекції вад психофізичного розвитку учнів допоміжних шкіл шляхом використання системи особливих педагогічних прийомів має складати основу процесу навчання розумово відсталих дітей. Корекція дефектів розумово відсталих дітей і підлітків здійснюється в процесі всієї навчально-виховної роботи школи, такими дослідниками, як
А.А. Смирнова, Пороцкая, Г.М. Дульнєв. Не існує окремої програми корекційної роботи, вона проводиться на тому навчальному матеріалі, який є змістом того чи іншого навчального предмета.
Педагогічні прийоми корекційної роботи відрізняються тим, що вони стимулюють компенсаторні процеси розвитку розумово відсталих дітей і дозволяють формувати в них нові позитивні якості. Результатом навчально-виховної роботи є оволодіння учнями певним обсягом знань, конкретних умінь і навичок. Як Н. Я. Семаго в результаті корекційної роботи в учнів формуються узагальнені навчальні та трудові вміння, які відображають рівень самостійності учнів під час вирішення нових навчальних і навчально-трудових завдань. Результати навчально-виховної і корекційної роботи відрізняються також темпом їх досягнення: навчання учнів конкретним вмінням, знанням і навичкам відбувається набагато швидше, ніж виправлення недоліків їх розвитку [24].
Питання про корекційної роботи з розумово відсталими дітьми завжди був одним з основних і головних в історії допоміжного навчання. Правомірність його постановки визнавалося авторам О.М. Граборова, але що стосується принципів побудови і здійснення системи спеціальної роботи спрямованої на виправлення дефектів розвитку розумово відсталих дітей, існували й існують різні часом протилежні погляди.
Як зазначає В. В. Воронкова, на кожному етапі розвитку олігофренопедагогіки те чи інше розуміння сутності розумової відсталості та особливостей розвитку дітей - олігофренів визначало шляхи розробки основних практичних питань роботи з ними, в тому числі побудова спеціальних педагогічних прийомів [16].
Поступово в практиці роботи допоміжних шкіл стали з'являтися педагогічні прийоми, спрямовані на розвиток в учнів умінь виконувати розумові операції і дії в процесі засвоєння знання, завдяки яким, Ек, Постовская, Пороцкая у них формуються вищі психічні функції.
Розвернулося потім комплексне вивчення клінічних, психологічних та педагогічних особливостей розумово відсталих школярів і їх потенційних можливостей (М. Ф. Гнездилов, Г. М. Дульнєв, Л. В. Занков, М. С. Певзнер, І. М. Соловйов та інші) дозволило розробити новий принцип корекційної роботи в допоміжній школі.
Спираючись на вчення Л. С. Виготського про провідну роль бучении у розвитку аномальних дітей, було встановлено, що корекційна робота повинна проводитися не на ізольованих від навчальних програм спеціальних уроках, а в усьому процесі навчання і виховання учнів допоміжних шкіл, шляхом використання спеціальних педагогічних прийомів . Фізіологічною основою корекції недоліків психічного та фізичного розвитку розумово відсталих дітей є вчення про пластичності функцій центральної нервової системи і компенсації дефектів Компенсація являє собою одну з форм пристосування організму при порушенні функції. При розвитку компенсаторної пристосовності в разі незворотного пошкодження відбувається відшкодування функції за типом іншого способу дії [12].
Висновок
Таким чином, в Росії виховання і навчання дітей з порушенням інтелекту грунтується на загальних принципах педагогіки і здійснюються в той же час фахівцями олигофренопедагогики виділяють спеціальні методи і прийоми навчання розумово відсталих школярів з метою їх подальшої успішної адаптації. Питання про виховання і навчання дітей даної категорії піднімався давно. Перед фахівцями виникли проблеми з навчання і виховання дітей у суспільстві. Надавали великого значення корекції М. Ф. Гнездилов, Г. М. Дульнєв, Л. В. Занков, М. С. Певзнер, І. М. Соловйов. На сучасному етапі необхідно шукати нові підходи в системі освіти в умовах спеціальної школи.
1.2 Навчання і виховання дітей з порушенням інтелекту за кордоном
Історія розвитку навчання та виховання дітей з порушенням інтелекту в Європі пройшла довгий період, протягом якого відбувалася гумманізація відношення до даної категорії дітей.В атмосфері «відносного» благополуччя, розквіту філантропії (тобто благодійності) і формувалися національні системи спеціальної освіти західноєвропейська наукова дефектологічна школа беззастережно домінувала в світі, делегуючи своїх представників і, відповідно, моделі спеціального навчання дітей з порушенням інтелекту в Північну Америку і Східну Європу. Місіонери спеціальної освіти несли і свої прогресивні ідеї, і помилки у все нові регіони планети, стаючи там законодавцями і безумовними авторитетами не тільки для місцевих фахівців, але й для офіційних властей нових країн свого перебування. Однак у самій Європі наукові школи різних країн не прагнули до інтеграції.
Національно-державне розмежування, пережите в цей період Європою, знайшло своє відображення і в галузі практичної дефектології, кожна понад держава прагнула створити оригінальну національну модель допомоги особам з порушенням інтелекту. Організовуючи систему спеціальної освіти, уряду керувалися різними політичними і ідеологічними доктринами, неоднаково розуміли мети і завдання спеціальної освіти, висували різні принципи управління і фінансування, а також кадрового забезпечення. Незважаючи на суттєві національні відмінності, до
В короткий проміжок часу між закінченням першої і початком другої світових воєн переважна більшість європейських країн не тільки не розвинули успіхи, досягнуті в справі розвитку спеціальної освіти, але і знизили активність у справі організації освіти осіб з відхиленнями у розвитку.
Для підтвердження сказаного звернемося до історії розвитку допоміжних шкіл у різних країнах повоєнної Європи. На прикладі ставлення держави до проблем навчання розумово відсталих дітей найлегше простежити зміну європейської політики соціального захисту осіб з відхиленнями у розвитку періоду 1914 - 1939 рр..
"Позитивні сторони, якими відрізнялася робота спеціальних шкіл Англії, стали зникати по мірі зростання числа тих, що потребували цих школах дітей. Після першої світової війни мережа спеціальних шкіл Англії все менше задовольняє випробовувану в ній потребу. У
Біля витоків організації навчання розумово відсталих в Італії стояли Марія Монтессорі (1870 - 1952) і Санті де Санктіс (1862 - 1954). Лікар і педагог М. Монтессорі починала свою практичну діяльність в дитячій психіатричній клініці, де під впливом ідей Ж. ІТАР і Е. Сегена розробила метод розвитку органів чуття у розумово відсталих дітей. Ефективність запропонованого методу (учні М. Монтессорі нарівні з нормально розвиваються однолітками здавали іспити за курс початкової школи) сприяла його впровадженню в масову практику дошкільного виховання. Свій метод М. Монтессорі успішно впровадила в заснованому нею в римському кварталі нетрів "будинку дитини" (1907), який відвідували діти трьох-шести років [15, 93]. Першу школу з полуінтернатом Санте де Санктіс відкрив у Римі в
З встановленням фашистської диктатури (1933) управління освітою було централізовано і підпорядковане Міністерству народної освіти й пропаганди. У початковій школі були введені окремі класи для успішних і неуспішних, а термін навчання в середній школі скорочений. Ідеї фашизму і традиції німецької національної системи спеціальної освіти виявилися несумісні.
Отже, на прикладі трьох європейських понад держав, що мали на початку XX століття мережу освітніх установ для розумово відсталих дітей, можна бачити, що в період 1914 - 1939 рр.. держава перестає дбати про розвиток спеціальної освіти.
Як не парадоксально це звучить, але друга світова війна прямо і побічно сприяла значному прогресу спеціальної освіти, поліпшенню становища осіб з порушенням розумового розвитку в суспільстві, зміни їх соціального статусу.
Держави об'єднали зусилля з метою підтримки і зміцнення миру, безпеки і розвитку співробітництва, заснувавши Організацію Об'єднаних Націй. Загальна Декларація прав людини ООН [12] закріпила нове світорозуміння:
Гуманістичні начала в ставлення до осіб з відхиленнями у розвитку європейська культура, незважаючи на жахи Другої світової війни, зберегла. У Європі посилюються інтеграційні процеси: у
У цьому новому соціо-культурному контексті 50 - 70-х років на хвилі економічного підйому, ліберально-демократичних перетворень велика увага приділяється проблемам освіти дітей з порушеннями інтелекту.
У ці роки в західноєвропейських країнах удосконалюються механізми комплектування спеціальних освітніх установ, виявлення, обліку та діагностики дітей з порушенням інтелекту.
Система спеціальної освіти вдосконалюється і по вертикалі: розширюються вікові рамки надання психолого-педагогічної допомоги, створюються дошкільні та постшкольние установи.
Загальними тенденціями розвитку національних систем спеціальної освіти для дітей з порушенням інтелекту в Європі в зазначений період можна вважати:
- Вдосконалення законодавчих засад спеціальної освіти;
- Диференціацію типів шкіл і видів спеціального навчання.
Для ілюстрації сказаного наведемо дані по Великобританії.
У Великобританії в 1913 році був прийнятий Закон "Про подальші поліпшення в справі піклування про недоумкуватих та інших розумово дефективних осіб та про деякі поправки до Законів про душевнохворих" (встановлюється чотири категорії розумової відсталості: ідіотія, імбецильність, слабоумство, моральна дефективність).
У 1914 році законодавчо вводиться диференціація установ для розумово відсталих дітей:
дитячі сади;
спеціальні класи при звичайних школах;
спеціальні школи;
притулки для глибоко розумово відсталих.
У
У 1944 прийнятий Закон про освіту (Акт Батлера). Він розширив повноваження місцевих органів в охопленні дітей "з будь-якими формами порушень розуму або тіла". Міністерство освіти приймає постанову "Про дефективних учнів і про управління спеціальними школами". Спеціальним освітою охоплено близько 2% від шкільної популяції. Акт передбачав можливість навчання дітей зі слабко вираженими порушеннями в загальноосвітній школі.
У
Провідною тенденцією розвитку системи освіти для дітей з порушенням інтелекту за кордоном, починаючи з 70-х років, стає "включення в загальний потік" (mainstreaming) або інтеграція. Перехід до інтегративним формами навчання, визнання всіх без винятку дітей (незалежно від ступеня тяжкості порушення) учнями, кардинальна реконструкція системи спеціальної освіти стали наслідком демократизації західноєвропейського суспільства; розвитку тенденцій до гарантованого забезпечення прав кожного; проведення антидискримінаційної політики в умовах економічного підйому; активного зростання благодійності [25].
Освоєння філософії єдиного європейського дому, спільноти рівних людей з різними проблемами змусило суспільство по-новому оцінити систему спеціальної освіти. Те, що раніше оцінювалося як її гідність: збільшення числа спеціальних навчальних закладів, що збільшується охоплення спеціальною освітою - у 70-ті роки починає оцінюватися негативно. Напрямок дитини до спеціальної школи, а тим більше в інтернат, в цей період сприймається як спроба його ізоляції від батьків, однолітків, повноцінного життя.
Генеральний директор ЮНЕСКО Федеріко Майор Сарагоса пише у своїй книзі "Завтра завжди пізно": "Великими правами володіють ті, хто найменше може ними користуватися. Школа для всіх - так, але не тільки для всіх "нормальних" дітей. Увага до всіх - так, але не тільки до "нормальним" хворим ... Навпаки, суспільство має прагнути компенсувати особливою увагою нещастя тих, кого природа чи доля зробили безпомічними "[14, с. 130].
Суспільство, натхнене ідеями про безбар'єрного світі для інвалідів, про інтеграцію дітей з проблемами в загальноосвітні установи виступає за скорочення кількості спеціальних шкіл та перекладів значного числа учнів до загальноосвітньої середу, відкриття класів для раніше нездібних глибоко розумово відсталих дітей. Наведемо факти.
У Великобританії прийняття Акту про освіту (1981) призвело до ініціативи місцевих органів управління щодо закриття спеціальних шкіл та інтеграції всіх дітей з відхиленнями у розвитку у загальноосвітні школи, і з
Уряд Нідерландів починаючи з 90-х рр.. намагається по можливості об'єднати масове і спеціальну освіту, впровадити інтегративні підходи через державний Проект "Йдемо до школи разом", мета якого забезпечити необхідну психолого-педагогічну допомогу дітям з відхиленнями у розвитку в умовах загальноосвітньої школи, стабілізувати кількість учнів спеціальних шкіл; перешкоджати зростанню шкіл для розумово відсталих та дітей з затримкою психічного розвитку [15, 62].
Швеція в
- Для розумово відсталих (5516 уч-ся);
- Для глибоко розумово відсталих (3102 уч-ся);
- Для дітей із труднощами в навчанні (3754 уч-ся);
- Для дітей з комплексними порушеннями:
регіональні школи (580 уч-ся);
державна школа (136 уч-ся).
За три останні роки кількість вчителів у спеціальній освіті Швеції скоротилося на дві тисячі. Широко дискутується питання про створення моделі єдиної школи і повному скасування спеціальною [15].
У Данії в 1987/88 навч. р. спеціальну освіту отримувало 13% дітей від шкільної популяції. При цьому в спеціальних школах-інтернатах навчалися лише діти глибоко розумово відсталі, а для інших були відкриті спеціальні класи в загальноосвітніх школах. Стратегічним напрямом політики Данії в галузі спеціальної освіти заявлена інтеграція.
Висновок
Таким чином, вважаємо за необхідне звернути особливу увагу на факти, що свідчать про початок критичного осмислення інтегративних підходів до навчання й виховання дітей з порушенням інтелекту за кордоном.
У результаті проведення антидискримінаційної політики в Західній Європі відбулася реальна інтеграція великої кількості дітей з різними розумовими порушеннями в загальноосвітні школи. Накопичивши двадцятирічний досвід, держава і суспільство починають бачити не тільки переваги обраного підходу (вони загальновідомі), але і породжені ним проблеми.
2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ВИЯВЛЕННЯ ОСОБЛИВОСТЕЙ НАВЧАННЯ І ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМ ІНТЕЛЕКТУ В РОСІЇ
2.1 Виявлення організації процесу навчання і виховання в спеціальній школі VIII виду с. Амурзет
Експериментальне дослідження проводилося в спеціальній (корекційної) загальноосвітній школі VIII виду с.Амурзет.- Основні: початкова освіта (корекція) 1-4кл.,
- Основна загальна освіта (корекція) 5-9 кл.
- Додаткові: підготовчо-діагностичний клас,.
Контингент учнів у спеціальній школі VIII виду в с. Амурзет протягом трьох останніх років у цілому залишається відносно стабільним з певною спрямованістю на зниження кількості учнів, що обумовлено наступними причинами:
-Слабкої постановкою роз'яснювальної роботи з батьками учнів про належні умови виховання і навчання дітей з обмеженими можливостями здоров'я,
-Необ'єктивністю оцінювання розумово відсталих учнів у загальноосвітніх школах, що призводить до порушення прав на освіту осіб з обмеженими можливостями здоров'я та до конфліктних ситуацій з батьками учнів;
-Нераціональним комплектуванням спеціальних класів VIII виду.
У зв'язку з цим, на контролі комітету освіти Єврейської автономної області залишається ряд питань, пов'язаних з адаптивністю системи навчально-виховної роботи в спеціальній школі-інтернаті с. Амурзет і зміцненням матеріальної бази закладу.
Починаючи з 2000 року в плановому порядку здійснюється перехід спеціальної школи с.Амурзет на 9-річне навчання, що дозволяє продовжити терміни допрофесійної підготовки учнів. Сьогодні понад 50% випускників закладу продовжують навчання в професійних училищах Єврейської автономної області.
Протягом останніх років проблемною темою розвитку школи є «Соціально-трудова адаптація дітей і підлітків з порушеним інтелектом в нових економічних умовах».
Вибір даного експерименту продиктований наступними чинниками:
- Стійким безробіттям в нових економічних умовах;
- Низькою конкурентоспроможністю наших випускників внаслідок їх психофізичних особливостей;
- Слабкою соціально-трудової та побутової адаптацією школярів з порушеннями інтелекту на виході зі школи;
- Неадекватно завищеною самооцінкою вихованців і обмеженими реальними життєвими перспективами;
- Високої соціальної залежністю випускників та нестабільністю державних гарантій їх життєзабезпечення.
У зв'язку з цим пріоритетним стає широкий спектр робочих спеціальностей і відкриття нових виробництв в школі.
Крім традиційних профілів трудового навчання дітей з обмеженими можливостями здоров'я та інтелекту (столярне, слюсарне, швейне, взуттєве справа) активно впроваджуються програми сільськогосподарського профілю, штукатурно-малярної справи, затребувані на ринку праці в області.
Частково оновлюється навчальна база трудових майстерень школи-інтернату для розумово відсталих дітей у зв'язку з участю в президентській програмі «Діти Росії».
Рішенням Законодавчих зборів МО «Жовтневий район» вирішене питання про функціонування спеціальної (корекційної) школи-інтернату VIII виду с. Амурзет в режимі цілорічного перебування вихованців.
Розглядаються питання щодо вдосконалення навчального процесу: організовується робота з впровадження в практику роботи установи нового базисного навчального плану спеціальних (корекційних) освітніх установ VIII виду та формування його регіонального та шкільного компонентів. У навчальний план введені нові предмети, викладання яких спрямоване на посилення корекційного впливу на особистісний розвиток учнів:
- Усна (розмовна) мова (0-4 клас),
- Живий світ (0-5 клас),
- Природознавство (6 клас),
- Світ історії (6 клас),
- Ігротерапія (0-4 клас),
- Психологічний практикум (7-9 клас),
- Етика (7-9 клас).
У новому навчальному плані закладено велику можливість для реалізації соціокультурного розвитку різних груп учнів з розумовою відсталістю. Напрями та етапи оновлення змісту корекційної школи стали для педагогічного колективу школи-інтернату с. Амурзет основою для визначення головних завдань у вдосконаленні змісту освіти дітей з обмеженими можливостями здоров'я та інтелекту.
Вивчається питання можливості відкриття підготовчого класу для учнів з низьким рівнем готовності до навчання навіть в умовах спеціального (корекційного) освітнього закладу.
Головною залишається проблема кадрового невідповідності за освітнім рівнем педагогів спеціальної школи, що певним чином негативно впливає на якість проведеної ними корекційної роботи. (У спеціальній школі-інтернаті с. Амурзет - 13,3% педагогів з вищою дефектологічних освітою).
Процес навчання в школі-інтернаті утруднений у зв'язку з проблемами що виникають у процесі діяльності.
Так, у школі немає свого підсобного господарства, фізкультурного залу.
Таким чином, виникають складності в проведенні трудової підготовки вихованців. Навчальна майстерня не відповідає сучасним вимогам організації освітнього процесу, оснащена, в основному, застарілим обладнанням, що не дає можливості повною мірою дати вихованцям необхідні професійні навички.
Має місце вкрай недостатня забезпеченість корекційної школи підручниками та методичними матеріалами, меблями, сучасним реабілітаційним обладнанням.
Відзначається недолік і відсутність приміщень для організації індивідуальних та групових корекційних занять, спортивної роботи в повному обсязі.
Освітня діяльність школи-інтернату визначена наступними вихідними психолого-педагогічними ідеями:
1. Можна і потрібно навчати всіх дітей без винятку.
«Долю особистості аномальної дитини в кінцевому рахунку вирішує не дефект сам по собі, а його соціальні наслідки, соціально-психологічна реалізація» (Л. С. Виготський).
Метою школи в минулому році була реалізація роботи в плані соціально-трудової адаптації дітей та підлітків з порушеннями інтелекту в нових економічних умовах на етапі практичного впровадження та узагальнення отриманих результатів.
Мета:
- Створення умов для максимальної соціалізації та трудової адаптації дітей та підлітків з порушеннями інтелекту в нових економічних умовах і механізмів формування соціально захищеної особистості випускника спеціального (корекційного) ОП.
Якщо до недавнього часу, як всі спеціальні (корекційні) школи VIII виду, дане освітній заклад перед собою триєдине завдання виховання, розвитку, навчання, то сьогодні додалася ще одна надзвичайно важливе завдання - завдання соціалізації дітей та підлітків з множинними особливостями, схильностями, здібностями, різною структурою дефекту і поведінкових реакцій, завдання виживання цих дітей у кризовий період нових економічних відносин.
Організація процесу навчання побудована на наступному.
Визначити динаміку розвитку кожної дитини і підлітка при переході в 2-і класи, 5-ті класи, 9-е кл.
Продовжити вивчення психічних особливостей випускників школи-інтернату для надання їм допомоги у професійному самовизначенні.
Запровадити систему постинтернатной консультування з профорієнтації учнів, що дозволяє полегшити соціально-трудову адаптацію випускників.
Відкрити діагностичний клас з пропедевтичної метою і метою відмежування діагнозу ступеня розумової відсталості дітей молодшого шкільного віку.
Організувати роботу класу для дітей-інвалідів, які мають важку ступінь розумової відсталості, забезпечити його нормативно-правової та методичної бази.
Розширити перелік соціально-освітніх технологій соціалізації дітей і підлітків у період ринкових відносин.
- Учні, які отримують освіту в режимі виховного процесу, стали справжніми суб'єктами навчання, відчували, що вчаться для себе, свого розвитку і вдосконалення;
- Звітували не перед учителем і він не виступав в ролі Верховного судді, а навчав "проведенню взаємо-і самоконтролю, взаємо і самооцінки навчальної роботи, створив у класі обстановку" взаємної і справедливої вимогливості, взаємної поваги і радості за успіхи одних і товариської підтримки інших ";
-Індивідуально і колективно (по бригадах) самостійно опрацьовували матеріал за підручниками або посібниками;
-Виробляли контроль, оцінку і облік засвоєння елементів навчального мінімуму бригадирами, контролерами, обліковцями за допомогою листів обліку тощо;
-Поряд з вчителями здійснювали функції цілепокладання, планування та оцінки навчально-виховного процесу.
У цьому помітний відхід від жорстко заданих способів відносин між вчителем і учнями в школі, повернення до ідеї їхньої співпраці у процесі навчання.
У світлі завдань оновлення та гуманізації школи з довірою сприймається досвід зарубіжних, зокрема, американських досліджень (Дж. Маккроскі, В. Річмонд, Т. Плекс, П. Кірні та ін.)
Сучасне педагогічне мислення враховує, що найбільш негативний вплив на спілкування педагогів з учнями і на результат навчання дають такі зразки поведінки та апеляції вчителя: загроза покарати ("я поставлю тобі два", "я змушу тебе робити це вдома весь вечір"), посилання на офіційний авторитет вчителя ("я тут вирішую, а не ти, ти тут для того, щоб працювати"), апеляція до боргу ("це твій борг", "ти зобов'язаний це зробити"), посилання на відповідальність перед класом ("не підведи свій клас "," від тебе залежить доля твого класу "), зрівняння з іншими (" все це роблять "," всі можуть це зробити "," однокласники, яких ти поважаєш, роблять це "). У світлі цих даних видно безрезультатність довгий час пропагувався аналогічних заходів радянської педагогіки, спрямованих на підвищення успішності дітей.
Зі зміною ставлення до "буржуазному" досвіду в нашу педагогіку приходить і альтернативне "соціалістичному гуманізму" розуміння гуманізації навчання (К. Роджерс).
Воно характеризується наступними положеннями.
1.Прінудітельному, безособистісному, інтелектуального, оцінюваному ззовні, спрямованому на засвоєння значень навчання протиставляється навчання, орієнтоване на учня, ініційоване ним самим, спрямоване на засвоєння смислів, як елементів особистісного досвіду.
2. Гуманизированной навчання забезпечується не вдосконалюванням навичок, умінь і здібностей вчителя, впровадженням нових експериментальних програм і ТСО, а перебудовою його особистісних установок, перенесенням акценту з викладання як трансляції інформації на стимулювання, полегшення, допомога у навчанні.
3. Не прагнути до досягнення своїх власних цілей, а приділяти більше уваги тому, що відбувається "у внутрішньому феноменологічному світі власного" Я "і" Я "своїх партнерів". Усвідомлено відмовитися від цілеспрямованих психологічних, педагогічних впливів, що маніпулюють дітьми, що утруднюють їх самодетермінації і самоактуалізацію, а створити умови для вільного розвитку дітей відповідно до їх власними цілями і прагненнями.
4. Розуміти гуманізацію перш за все як гуманізацію та гармонізацію відносин людини зі своїм внутрішнім автентичним "Я". Щоб стати умовою гуманізації світу та інших людей, необхідно навчитися безоціночно приймати, активно і емпатичних вислуховувати і конгруентно виражати своє справжнє "Я". Наскільки це можливо в дидактиці - важко сказати. Але в такому поданні гуманизированной педагогіки чується тема реформ рубежу ХІХ-ХХ ст., Коли внутрішній світ людини, як "острів всередині себе" ставав предметом уваги і турботи педагогів та психологів.
Не без впливу цих ідей змінюється погляд на вчителя корекційної форми навчання, на розуміння його педагогічної творчості. Акцент зміщується з творчості методичного на творчість особистісне: йти до дитини не від самого себе, а від його особи і його потреб; не працювати, спираючись тільки на придбані знання, методи, прийоми, норми, а шукати нестандартні підходи, що сприяють виникненню новоутворень у самій особистості, виходу за межі власного досвіду.
Курс на створення особистісно орієнтованої педагогіки відроджує ідею людинознавства, человековедческой підготовки вчителя на основі інтеграції соціально - педагогічного, психологічного та природно-наукового знання, здатної забезпечити глибоке знання природи людської особистості, закономірностей розвитку, методів діагностики і педагогічної технології, змінити методологію педагогічної діяльності.
Сьогодні педагогіка ставить питання про зміну показника роботи школи і вчителя, про те, що і як має піддаватися оцінці і контролю, чи зберігати такий показник, як "успішність", або замінити його більш відповідним сучасним завданням школи. З цього питання є самі суперечливі думки. Деякі дослідники пропонують за досвідом 20-х рр.. замість слів "успішність", "невстигаючий учень" використовувати терміни "виконання навчальної програми (плану)", "повністю виконав навчальну програму (план)", "не повністю виконав навчальну програму", що "зсуває" оцінку з особистості учня ("невстигаючий "- значить нездатний) на оцінку його роботи, змінює характер цієї оцінки, надає їй суспільно і особистісно значущий сенс.
З огляду на залежність успішності і відміток від більшої чи меншої принциповості вчителя, показником і результатом його праці замість відміток та% невстигаючих пропонується вважати те, що придбали від спілкування з ним учні (зіставляючи певні психічні структури вчителя та учнів, визначаючи ступінь довіри до вчителя, його авторитету ).
Об'єктом оцінювання пропонується зробити особистість учня в усьому різноманітті її проявів. При цьому педагогічна оцінка повинна бути тісно пов'язана з педагогічним діагнозом - висновком про якості особистості учня і характер його навчальної діяльності. Передбачається, що тоді педагог зможе зробити висновок про перспективи роботи з конкретним учнем, про шляхи надання йому допомоги в навчальному процесі, а з'єднані оцінка, діагноз і прогноз додадуть навчального процесу суто особистісний характер, перетворять його на особистісно орієнтований, а безособистісний педагогіку - у педагогіку особистості.
У той же час необхідно зберегти провідні орієнтири і цінності знаннєвої педагогіки.
Таким чином, з метою успішного вирішення завдань формування у дітей соціальних навичок, адекватного їх психофізичним можливостям професійного вибору необхідно розширити соціальний досвід дітей, які виховуються поза родиною, через
- Спілкування з однолітками, виховуються в сім'ях;
- Надання права на отримання повної середньої освіти;
- Реалізацію права вибору освітньої установи з урахуванням потреб і можливостей дитини, включаючи надалі профільне навчання;
- Задоволення потреби дитини-сироти в поглибленні і розширенні освіти на базі середньої, в т.ч. орієнтацію на вищу професійну освіту.
Розглянуті особливості організації процесу навчання дітей з порушенням інтелекту в Росії. Показаний, що виховання і навчання дітей з порушенням інтелекту грунтується на загальних принципах педагогіки і здійснюються у допоміжних школах VIII виду, інтернатах і спец. дошкільних закладах з урахуванням специфіки даної категорії дітей. Організація процесу навчання та виховання дітей з порушенням інтелекту в Росії спирається на досягнення психології розумово відсталої дитини, яка в нашій країні оформилася як самостійна гілка психологічної науки.
Навчання та виховання дітей з порушенням інтелекту в Європі йде в руслі інтеграції з загальною освітою. Було звернуто увагу на факти, що свідчать про початок критичного осмислення інтегративних підходів до навчання й виховання дітей з порушенням інтелекту за кордоном. У результаті проведення антидискримінаційної політики в Західній Європі відбулася реальна інтеграція великої кількості дітей з різними розумовими порушеннями в загальноосвітні школи. Накопичивши двадцятирічний досвід, держава і суспільство починають бачити не тільки переваги обраного підходу (вони загальновідомі), але і породжені ним проблеми.
Аналіз, процесу навчання та виховання дітей з порушенням інтелекту в с. Амурзет грунтується на загальносвітових принципах гуманізму до аномальних дітям. Однак, через проблеми з матеріальним кадровим забезпеченням школа відчуває труднощі в організації педагогічного процесу. Долаючи їх школа-інтернат с. Амурзет ставить перед собою завдання - створення умов для максимальної соціалізації та трудової адаптації дітей та підлітків з порушеннями інтелекту в нових економічних умовах і механізмів формування соціально захищеної особистості випускника спеціального (корекційного) ОП.
2. Блінова Л.М. «Роль освітнього середовища в розвитку і корекції особистості». / / Людський вимір у регіональному розвитку. / / Тези IV міжнародного симпозіуму. Ч. 2. - М. Біробіджан. - С. 12.
3. Власова Т.А., Певзнер М. С. Вчителю про дітей з відхиленнями у розвитку. - М.: Просвещение, 1967.
4. Виготський Л.С. Проблеми дефектології .- М.: Просвещение, 1995 .- 527с.
5. Гона А.Д. та ін Основи корекційної педагогіки: Уч. сел. для студ. вищ. пед. навч. зав. / Гона Олександр Дмитрович, Ліфінцева Н.І., Ялпаева Н.В.; Під ред. В.А.Сластеніна.-М.: Академія, 1999.-280с.
6. Дефектологія: Словарь-справочнік/Под ред. Б.П.Пузанова.-М.: Нова школа, 1996.-80с.
7. Екжанова Є.А. Системний підхід до розробки програми корекційно - розвивального навчання дітей з порушенням інтелекту. / / Дефектологія. - 1999. - № 6 - с.25-29.
8. Забрамная С.Д. Ваша дитина вчиться в допоміжній школі: Робоча книга для батьків.Про-2-е изд.-М.: Педагогіка-Прес, 1993.-48с: іл.
9. Замський X. С., Розумово відсталі діти. Історія їх вивчення, виховання і навчання. М., 1995.
10. Замський Х.С. Історія олігофренопедагогіки. - 2 вид. - М.: Просвещение, 1980. - 398с.
11. Корекційно - розвивальна спрямованість навчання і виховання розумово відсталих дітей. Збірник наукових праць. - М.: Изд-во МГПИ ім. В.І. Леніна, 1983.
12. Корекційне навчання як основа особистісного розвитку аномальних дошкільнят. / За ред. Л. П. Носкової - М.: Педагогіка, 1989.
13. Маллер А.Р. Стан і тенденції розвивального навчання і виховання глибоко розумово відсталих дітей. / / Дефектологія. - 1994. - № 3 - с.28-33.
14. Навчання та виховання дітей в допоміжній школі: Посібник для вчителів і студентів дефектолог. ф-тів пед. ін-тів / За ред. В. В. Воронкової - М.: Школа-Пресс, 1994. - 416 с.
15. Пінський Б. І. Психологічні особливості діяльності розумово відсталих школярів, М., 1962
16. Права людини та інвалідність / Доповідь комісії з прав людини ООН: E / CN, 4/SUB 2 / 1 911/31 / - 76c.
17. Принципи відбору дітей в допоміжні школи, М., 1973;
18. Психологічні питання корекційної роботи в допоміжній школі. / За редакцією Ж. І. Шиф - М.: Педагогіка, 1972.
19. Рейсвейк К. Спеціальна освіта в Нідерландах. - Б. м., 1993. - 42с.
20. Рубінштейн С. Я., Психологія розумово відсталого школяра, М., 1979
21. Сарагоса Ф.М. Завтра завжди пізно / Пер. з ісп. - М.: Прогрес, 1989. - 320с.
22. Семаго Н.Я. Нові підходи до побудови корекційної роботи з дітьми з різними видами відхиляється розвитку / / Дефектологія. - 2000. - № 1 - с. 66-75.
23. Спеціальна освіта в розвитку: Зб. ст. / Под ред. К. Рейсвека / Пер. з англ. - СПб, 1996. - 150с.
24. Шевченко С.Г. Корекційно - розвивальне навчання: Організаційно - педагогічні аспекти. - М.: Гуманітарний видавничий центр Владос, 1999.
Освітня діяльність школи-інтернату визначена наступними вихідними психолого-педагогічними ідеями:
1. Можна і потрібно навчати всіх дітей без винятку.
«Долю особистості аномальної дитини в кінцевому рахунку вирішує не дефект сам по собі, а його соціальні наслідки, соціально-психологічна реалізація» (Л. С. Виготський).
Метою школи в минулому році була реалізація роботи в плані соціально-трудової адаптації дітей та підлітків з порушеннями інтелекту в нових економічних умовах на етапі практичного впровадження та узагальнення отриманих результатів.
Мета:
- Створення умов для максимальної соціалізації та трудової адаптації дітей та підлітків з порушеннями інтелекту в нових економічних умовах і механізмів формування соціально захищеної особистості випускника спеціального (корекційного) ОП.
Якщо до недавнього часу, як всі спеціальні (корекційні) школи VIII виду, дане освітній заклад перед собою триєдине завдання виховання, розвитку, навчання, то сьогодні додалася ще одна надзвичайно важливе завдання - завдання соціалізації дітей та підлітків з множинними особливостями, схильностями, здібностями, різною структурою дефекту і поведінкових реакцій, завдання виживання цих дітей у кризовий період нових економічних відносин.
Організація процесу навчання побудована на наступному.
Визначити динаміку розвитку кожної дитини і підлітка при переході в 2-і класи, 5-ті класи, 9-е кл.
Продовжити вивчення психічних особливостей випускників школи-інтернату для надання їм допомоги у професійному самовизначенні.
Запровадити систему постинтернатной консультування з профорієнтації учнів, що дозволяє полегшити соціально-трудову адаптацію випускників.
Відкрити діагностичний клас з пропедевтичної метою і метою відмежування діагнозу ступеня розумової відсталості дітей молодшого шкільного віку.
Організувати роботу класу для дітей-інвалідів, які мають важку ступінь розумової відсталості, забезпечити його нормативно-правової та методичної бази.
Розширити перелік соціально-освітніх технологій соціалізації дітей і підлітків у період ринкових відносин.
2.2 Шляхи та засоби підвищення ефективності організації процесу навчання та виховання
Пропонується організувати навчальний процес так, щоб:- Учні, які отримують освіту в режимі виховного процесу, стали справжніми суб'єктами навчання, відчували, що вчаться для себе, свого розвитку і вдосконалення;
- Звітували не перед учителем і він не виступав в ролі Верховного судді, а навчав "проведенню взаємо-і самоконтролю, взаємо і самооцінки навчальної роботи, створив у класі обстановку" взаємної і справедливої вимогливості, взаємної поваги і радості за успіхи одних і товариської підтримки інших ";
-Індивідуально і колективно (по бригадах) самостійно опрацьовували матеріал за підручниками або посібниками;
-Виробляли контроль, оцінку і облік засвоєння елементів навчального мінімуму бригадирами, контролерами, обліковцями за допомогою листів обліку тощо;
-Поряд з вчителями здійснювали функції цілепокладання, планування та оцінки навчально-виховного процесу.
У цьому помітний відхід від жорстко заданих способів відносин між вчителем і учнями в школі, повернення до ідеї їхньої співпраці у процесі навчання.
У світлі завдань оновлення та гуманізації школи з довірою сприймається досвід зарубіжних, зокрема, американських досліджень (Дж. Маккроскі, В. Річмонд, Т. Плекс, П. Кірні та ін.)
Сучасне педагогічне мислення враховує, що найбільш негативний вплив на спілкування педагогів з учнями і на результат навчання дають такі зразки поведінки та апеляції вчителя: загроза покарати ("я поставлю тобі два", "я змушу тебе робити це вдома весь вечір"), посилання на офіційний авторитет вчителя ("я тут вирішую, а не ти, ти тут для того, щоб працювати"), апеляція до боргу ("це твій борг", "ти зобов'язаний це зробити"), посилання на відповідальність перед класом ("не підведи свій клас "," від тебе залежить доля твого класу "), зрівняння з іншими (" все це роблять "," всі можуть це зробити "," однокласники, яких ти поважаєш, роблять це "). У світлі цих даних видно безрезультатність довгий час пропагувався аналогічних заходів радянської педагогіки, спрямованих на підвищення успішності дітей.
Зі зміною ставлення до "буржуазному" досвіду в нашу педагогіку приходить і альтернативне "соціалістичному гуманізму" розуміння гуманізації навчання (К. Роджерс).
Воно характеризується наступними положеннями.
1.Прінудітельному, безособистісному, інтелектуального, оцінюваному ззовні, спрямованому на засвоєння значень навчання протиставляється навчання, орієнтоване на учня, ініційоване ним самим, спрямоване на засвоєння смислів, як елементів особистісного досвіду.
2. Гуманизированной навчання забезпечується не вдосконалюванням навичок, умінь і здібностей вчителя, впровадженням нових експериментальних програм і ТСО, а перебудовою його особистісних установок, перенесенням акценту з викладання як трансляції інформації на стимулювання, полегшення, допомога у навчанні.
3. Не прагнути до досягнення своїх власних цілей, а приділяти більше уваги тому, що відбувається "у внутрішньому феноменологічному світі власного" Я "і" Я "своїх партнерів". Усвідомлено відмовитися від цілеспрямованих психологічних, педагогічних впливів, що маніпулюють дітьми, що утруднюють їх самодетермінації і самоактуалізацію, а створити умови для вільного розвитку дітей відповідно до їх власними цілями і прагненнями.
4. Розуміти гуманізацію перш за все як гуманізацію та гармонізацію відносин людини зі своїм внутрішнім автентичним "Я". Щоб стати умовою гуманізації світу та інших людей, необхідно навчитися безоціночно приймати, активно і емпатичних вислуховувати і конгруентно виражати своє справжнє "Я". Наскільки це можливо в дидактиці - важко сказати. Але в такому поданні гуманизированной педагогіки чується тема реформ рубежу ХІХ-ХХ ст., Коли внутрішній світ людини, як "острів всередині себе" ставав предметом уваги і турботи педагогів та психологів.
Не без впливу цих ідей змінюється погляд на вчителя корекційної форми навчання, на розуміння його педагогічної творчості. Акцент зміщується з творчості методичного на творчість особистісне: йти до дитини не від самого себе, а від його особи і його потреб; не працювати, спираючись тільки на придбані знання, методи, прийоми, норми, а шукати нестандартні підходи, що сприяють виникненню новоутворень у самій особистості, виходу за межі власного досвіду.
Курс на створення особистісно орієнтованої педагогіки відроджує ідею людинознавства, человековедческой підготовки вчителя на основі інтеграції соціально - педагогічного, психологічного та природно-наукового знання, здатної забезпечити глибоке знання природи людської особистості, закономірностей розвитку, методів діагностики і педагогічної технології, змінити методологію педагогічної діяльності.
Сьогодні педагогіка ставить питання про зміну показника роботи школи і вчителя, про те, що і як має піддаватися оцінці і контролю, чи зберігати такий показник, як "успішність", або замінити його більш відповідним сучасним завданням школи. З цього питання є самі суперечливі думки. Деякі дослідники пропонують за досвідом 20-х рр.. замість слів "успішність", "невстигаючий учень" використовувати терміни "виконання навчальної програми (плану)", "повністю виконав навчальну програму (план)", "не повністю виконав навчальну програму", що "зсуває" оцінку з особистості учня ("невстигаючий "- значить нездатний) на оцінку його роботи, змінює характер цієї оцінки, надає їй суспільно і особистісно значущий сенс.
З огляду на залежність успішності і відміток від більшої чи меншої принциповості вчителя, показником і результатом його праці замість відміток та% невстигаючих пропонується вважати те, що придбали від спілкування з ним учні (зіставляючи певні психічні структури вчителя та учнів, визначаючи ступінь довіри до вчителя, його авторитету ).
Об'єктом оцінювання пропонується зробити особистість учня в усьому різноманітті її проявів. При цьому педагогічна оцінка повинна бути тісно пов'язана з педагогічним діагнозом - висновком про якості особистості учня і характер його навчальної діяльності. Передбачається, що тоді педагог зможе зробити висновок про перспективи роботи з конкретним учнем, про шляхи надання йому допомоги в навчальному процесі, а з'єднані оцінка, діагноз і прогноз додадуть навчального процесу суто особистісний характер, перетворять його на особистісно орієнтований, а безособистісний педагогіку - у педагогіку особистості.
У той же час необхідно зберегти провідні орієнтири і цінності знаннєвої педагогіки.
Таким чином, з метою успішного вирішення завдань формування у дітей соціальних навичок, адекватного їх психофізичним можливостям професійного вибору необхідно розширити соціальний досвід дітей, які виховуються поза родиною, через
- Спілкування з однолітками, виховуються в сім'ях;
- Надання права на отримання повної середньої освіти;
- Реалізацію права вибору освітньої установи з урахуванням потреб і можливостей дитини, включаючи надалі профільне навчання;
- Задоволення потреби дитини-сироти в поглибленні і розширенні освіти на базі середньої, в т.ч. орієнтацію на вищу професійну освіту.
ВИСНОВОК
У курсовій роботі були розглянуті основні аспекти організації навчання і виховання дітей з порушенням інтелекту в Росії і за кордоном. У процесі дослідження були вирішені поставлені завдання і тим самим досягнута мета дослідження.Розглянуті особливості організації процесу навчання дітей з порушенням інтелекту в Росії. Показаний, що виховання і навчання дітей з порушенням інтелекту грунтується на загальних принципах педагогіки і здійснюються у допоміжних школах VIII виду, інтернатах і спец. дошкільних закладах з урахуванням специфіки даної категорії дітей. Організація процесу навчання та виховання дітей з порушенням інтелекту в Росії спирається на досягнення психології розумово відсталої дитини, яка в нашій країні оформилася як самостійна гілка психологічної науки.
Навчання та виховання дітей з порушенням інтелекту в Європі йде в руслі інтеграції з загальною освітою. Було звернуто увагу на факти, що свідчать про початок критичного осмислення інтегративних підходів до навчання й виховання дітей з порушенням інтелекту за кордоном. У результаті проведення антидискримінаційної політики в Західній Європі відбулася реальна інтеграція великої кількості дітей з різними розумовими порушеннями в загальноосвітні школи. Накопичивши двадцятирічний досвід, держава і суспільство починають бачити не тільки переваги обраного підходу (вони загальновідомі), але і породжені ним проблеми.
Аналіз, процесу навчання та виховання дітей з порушенням інтелекту в с. Амурзет грунтується на загальносвітових принципах гуманізму до аномальних дітям. Однак, через проблеми з матеріальним кадровим забезпеченням школа відчуває труднощі в організації педагогічного процесу. Долаючи їх школа-інтернат с. Амурзет ставить перед собою завдання - створення умов для максимальної соціалізації та трудової адаптації дітей та підлітків з порушеннями інтелекту в нових економічних умовах і механізмів формування соціально захищеної особистості випускника спеціального (корекційного) ОП.
СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ
1. Бгажнокова І.М. Корекційні завдання та основні напрямки в організації виховного процесу в дитячому будинку (інтернат) для дітей з вадами інтелекту. / / Дефектологія. - 1995. - № 5 - с.30-35.2. Блінова Л.М. «Роль освітнього середовища в розвитку і корекції особистості». / / Людський вимір у регіональному розвитку. / / Тези IV міжнародного симпозіуму. Ч. 2. - М. Біробіджан. - С. 12.
3. Власова Т.А., Певзнер М. С. Вчителю про дітей з відхиленнями у розвитку. - М.: Просвещение, 1967.
4. Виготський Л.С. Проблеми дефектології .- М.: Просвещение, 1995 .- 527с.
5. Гона А.Д. та ін Основи корекційної педагогіки: Уч. сел. для студ. вищ. пед. навч. зав. / Гона Олександр Дмитрович, Ліфінцева Н.І., Ялпаева Н.В.; Під ред. В.А.Сластеніна.-М.: Академія, 1999.-280с.
6. Дефектологія: Словарь-справочнік/Под ред. Б.П.Пузанова.-М.: Нова школа, 1996.-80с.
7. Екжанова Є.А. Системний підхід до розробки програми корекційно - розвивального навчання дітей з порушенням інтелекту. / / Дефектологія. - 1999. - № 6 - с.25-29.
8. Забрамная С.Д. Ваша дитина вчиться в допоміжній школі: Робоча книга для батьків.Про-2-е изд.-М.: Педагогіка-Прес, 1993.-48с: іл.
9. Замський X. С., Розумово відсталі діти. Історія їх вивчення, виховання і навчання. М., 1995.
10. Замський Х.С. Історія олігофренопедагогіки. - 2 вид. - М.: Просвещение, 1980. - 398с.
11. Корекційно - розвивальна спрямованість навчання і виховання розумово відсталих дітей. Збірник наукових праць. - М.: Изд-во МГПИ ім. В.І. Леніна, 1983.
12. Корекційне навчання як основа особистісного розвитку аномальних дошкільнят. / За ред. Л. П. Носкової - М.: Педагогіка, 1989.
13. Маллер А.Р. Стан і тенденції розвивального навчання і виховання глибоко розумово відсталих дітей. / / Дефектологія. - 1994. - № 3 - с.28-33.
14. Навчання та виховання дітей в допоміжній школі: Посібник для вчителів і студентів дефектолог. ф-тів пед. ін-тів / За ред. В. В. Воронкової - М.: Школа-Пресс, 1994. - 416 с.
15. Пінський Б. І. Психологічні особливості діяльності розумово відсталих школярів, М., 1962
16. Права людини та інвалідність / Доповідь комісії з прав людини ООН: E / CN, 4/SUB 2 / 1 911/31 / - 76c.
17. Принципи відбору дітей в допоміжні школи, М., 1973;
18. Психологічні питання корекційної роботи в допоміжній школі. / За редакцією Ж. І. Шиф - М.: Педагогіка, 1972.
19. Рейсвейк К. Спеціальна освіта в Нідерландах. - Б. м., 1993. - 42с.
20. Рубінштейн С. Я., Психологія розумово відсталого школяра, М., 1979
21. Сарагоса Ф.М. Завтра завжди пізно / Пер. з ісп. - М.: Прогрес, 1989. - 320с.
22. Семаго Н.Я. Нові підходи до побудови корекційної роботи з дітьми з різними видами відхиляється розвитку / / Дефектологія. - 2000. - № 1 - с. 66-75.
23. Спеціальна освіта в розвитку: Зб. ст. / Под ред. К. Рейсвека / Пер. з англ. - СПб, 1996. - 150с.
24. Шевченко С.Г. Корекційно - розвивальне навчання: Організаційно - педагогічні аспекти. - М.: Гуманітарний видавничий центр Владос, 1999.