В існуючій соціогуманітарної літературі з проблем освіти соціологічний підхід до вивчення самоосвіти поки не знайшов ні свого місця, ні своїх дослідників, немає і належного розуміння актуальності даної проблеми. Це обумовлено декількома причинами, дві з яких ми вважаємо найбільш важливими. По-перше, сформовані стереотипи в науковій сфері: будучи тісно пов'язаним з освітою, самоосвіта традиційно розглядалося в руслі його проблем як супутнього елементу або фігури "замовчування", по-друге, специфіка самого феномена: самоосвіта як явище індивідуально-особистісне не відразу виявилося в дослідному полі соціології, будучи об'єктом уваги в першу чергу психології та педагогіки (докладніше див [1]).
Однак суперечності, які виникли в ході формування нової гуманістичної парадигми освіти (особистість - у центрі освітнього процесу), зовсім по-новому висвітлили соціальний зміст самоосвіти. З'явилася потреба в комплексних дослідженнях нової ситуації соціологічними засобами.
Ми поставили перед собою завдання проаналізувати становлення самоосвіти як явища соціального через розгляд впливу на нього сукупності соціальних детермінант, з одного боку, і через дослідження соціорегулятівних функцій самого самоосвіти - з іншого. Стрижнем цієї роботи став аналіз еволюції самоосвіти в контексті соціокультурної динаміки. Тут для нас було важливо показати соціокультурну обумовленість самоосвіти, виступаючого засобом і результатом соціальної регуляції знання на кожному історичному етапі суспільного розвитку.
З цією метою ми використовували поняття "технології самоосвіти". Технологічний підхід - досить поширений спосіб пізнання соціальних явищ. Технологія (від грецького techne - мистецтво, майстерність, вміння, logos - вчення) визначається як "сукупність операцій, здійснюваних певним чином" [2, З]. Поняття соціальної технології активно використовується в різних дисциплінах, у тому числі і в дослідженнях освіти. "У загальному вигляді соціальну технологію можна визначити як спосіб організації чинників людської діяльності по досягненню поставлених цілей. Вона підтримує регуляцію факторів діяльності людини, колективу, групи, задає їм потрібний режим функціонування" [4].
Для вивчення самоосвіти важливо зрозуміти, що соціальна технологія виникає природним шляхом, але може бути і штучно спроектована. У природному вигляді вона являє собой.соціокультурно опосередковану, доцільну, оптимізовану і повторювану сукупність дій, яка, з одного боку, виступає механізмом саморегуляції суб'єкта, з іншого - способом адаптації його до соціального оточення, впорядковуються відносини "індивід-соціальна група-соціум". Характер реконструкції соціальної технології, неадекватною умов, що змінилися, визначається як загальним соціокультурним контекстом її існування, так і конкретними зусиллями управлінських структур в рамках соціальної політики того чи іншого суспільства. Дослідження технологічних закономірностей становлення самоосвіти дозволить не тільки оптимізувати розвиток освітньої сфери, а й впливати на всю структуру духовного життя суспільства.
Історично змінюються технології самоосвіти можна розглядати як становлення механізму саморегуляції знання, який не був однаково розвинений і затребуваний суспільством на різних етапах людської історії.
У даній статті ми розглядаємо сферу знання як механізм підтримки стабільності та розвитку соціального суб'єкта. Особистість, соціальна група формує свою "картину світу", власну сферу знання, яка забезпечує самозбереження і саморозвиток її носія. Особливість цієї "картини світу" в тому, що вона в цілому не суперечить тенденціям розвитку духовного життя соціуму і являє собою інтерпретоване в рамках специфічного індивідуального і групового досвіду знання про основні соціальні цінності.
Самоосвіта - це спосіб індивідуальної та групової саморегуляції сфери знання. У першому випадку регулятивний процес зумовлений особистісними потребами, у другому - груповими. Виступаючи механізмом актуалізації знання, самоосвіта ініціює розвиток соціального суб'єкта та запобігає його саморуйнування. Ефективність самоосвіти визначається мірою відповідності стратегії самореалізації особистості розвитку соціального цілого.
Самоосвіта тісно пов'язано з освітою: не може бути самоосвіти без освіти, і навпаки. Еволюція освіти йшла по шляху його інстітуціалі-зації. Однією з основних функцій освіти як соціального інституту стали відтворення і трансляція знань, нормативних зразків, того соціокультурного коду, який відповідальний за збереження цілісності соціуму і його культурної самобутності. Наведемо досить типову дефініцію освіти, що підкреслює аспект трансляційного, дану Н. Смелзер: "Освіта можна визначити як формальний процес, на основі якого суспільство передає цінності, вміння та знання від однієї людини і групи іншим" [5]. .
Самоосвіта не має статусу соціального інституту (і, цілком ймовірно, ніколи його не знайде). Ми розглядаємо його як вид діяльності, провідною і базової соціальною функцією якого є самореалізація особистості. Самоосвіта - це по-справжньому вільний і в той же час найбільш складний вид освітньої діяльності, оскільки пов'язаний з процедурами саморефлексії, самооцінки, самоідентифікації і виробленням умінь і навичок самостійно знаходити актуальні знання і трансформувати їх у практичну діяльність. "Самоосвіта - це вид вільної діяльності особистості (соціальної групи), що характеризується її вільним вибором і спрямований на задоволення потреб у соціалізації, самореалізації, підвищення культурного, освітнього, професійного та наукового рівнів, отримання задоволення від реалізації особистістю її духовних потреб" [1, с . 8].
Необхідно відзначити, що, незважаючи на тісний зв'язок з освітою, самоосвіта можна розглядати як автономне явище. Процес автономізації самоосвіти ми також постараємося показати в даній статті.
У доіндустріальну епоху (триваючу аж до перших промислових революцій) кардинальні зміни технологій самоосвіти відбувалися неодноразово. Основними особливостями знання зароджується доіндустріального суспільства були синкретизм і міфологічність. Синкретизм у сфері знання (несформована-ність і нерозчленованість його типів) співвідносився з недифференцированностью людської діяльності, коли окремі її види (трудова, релігійна, освітня, самоосвітня, моральна, правова, досуговая тощо) не виступали в якості самостійних. Знання являло собою єдність ціннісних, нормативних, комунікативно-інформаційних, пізнавально-діяльнісних елементів, і його подальший розвиток йшов по шляху їх диференціації (про революції в освіті див. [6]).
У доіндустріальних суспільствах самоосвіта (як, втім, і освіта) реалізовувалося в контексті міжособистісних відносин і виступало аспектом комунікативної діяльності. Самоосвіта було органічно включене в процес життєдіяльності спільності, супроводжувало практично всіма видами діяльності людини, але було вузько затребуване лише як форма самостійного "закріплення" стереотипів поведінки, відповідних суворо фіксованій соціальної ролі особистості. Спільність "утворювала" людини через працю і звичаї, процеси соціалізації домінували над процесами індивідуалізації.
У даному випадку мова йде про зародження самоосвітній процесів в їх сучасному розумінні, оскільки колективне свідомість докласового суспільства лише в незначній мірі сприяло прояву самості людини, інтереси і цінності особистісного та індивідуального бачення світу ще не були сформовані. І лише з часом наслідувальне освіту і "закріплює" самоосвіта почали доповнюватися прагненням до усвідомленого отримання та передачі знання.
Оскільки людина не відокремлював себе від спільності, яка була умовою його існування і жорстко детермінована його свідомість і діяльність, в цілому технологію самоосвіти того періоду можна охарактеризувати як соціоцентріче-ську. Її соціальний зміст полягав у тому, що вона була засобом соціокуль-турного інтеграції.
Стійка міфологічність знання доіндустріальної епохи, переплетення міфологічних уявлень з магічною практикою закладали основи не лише прикладних, але й науково-теоретичних форм самоосвітньої діяльності. Технологія самоосвіти, не виділеного в якості самостійного виду діяльності, була формою відтворення і закріплення певного типу знання, що виступає засобом збереження соціального цілого. Отже, в доіндустріальному суспільстві технологія самоосвіти виступала як супутня іншим соціальним технологіям життєдіяльності соціуму, мала комунікативний (міжособистісний) спосіб реалізації і була носієм інтегративних соціальних цілей (соціоцентризм).
Корінні зміни технології самоосвіти виникають з поглибити поділ розумової та фізичної праці, в результаті якого самоосвіта виділяється із усієї системи життєдіяльності в якості самостійного виду діяльності. Це супроводжується процесами особистісного самопізнання. Проте в різних культурах намічаються відмінності у становленні самоосвіти: в одних активність орієнтована на зміцнення соціального цілого, в інших - на вивільнення індивідуальності.
Теоретично обидві ці технології фіксуються ще у працях Платона і Аристотеля. В "Державі" Платона реалізується ідея освітнього процесу як способу збереження цілісності суспільства і служіння йому, в працях Арістотеля - як умови формування самостійної особистості. Необхідно відзначити також, що самоосвітній стратегії для різних верств суспільства були теж неоднакові. Рядові члени суспільства орієнтувалися на підпорядкування суспільним інтересам, аристократична його частина бачила в самоосвіті особливу цінність, вид вільної інтелектуальної самодіяльності.
Тим не менш, реалізуючи обидві ці тенденції, антична технологія самоосвіти базувалася на раціональних засадах, її метою було формування особистості, орієнтованої на вирішення проблем зовнішнього світу.
На противагу даної технології виступали релігійні стратегії самоосвіти. Саме релігійна освітня і самоосвітня діяльність у доіндустріальну епоху була однією з найвпливовіших форм саморегуляції знання. Інтегруюча функція релігійної самоосвітньої діяльності виступала як одна з основ соціального життя. Так, самоосвіту в контексті іудаїзму з його орієнтацією на постійне навчання, пошук мудрості у священних книгах та молитовних зверненнях до Бога створило homo studiosus (людини навчається), висхідного до релігійних істин, яка осягає божественну мудрість. Виступаючи стрижнем самоосвітньої активності людини, релігійна складова знання надавала визначальне регулятивний вплив і на інші форми соціальної активності людини [7].
Необхідно зазначити, що антична технологія самоосвіти, орієнтована на пошук істини, нових знань, передбачала формування сфери знання, досить відкритою для інновацій соціального плану, і чинила на них стимулюючу дію. Разом з тим релігійний тип самоосвіти, зверненого всередину людини і спрямованого на прояснення і тлумачення вже даної людям божественної істини, формував специфічну сферу знання і внутрішнього досвіду, лише опосередковано впливає на соціальну активність особистості через задаються символьні ціннісно-нормативні орієнтири. Тому так чи інакше релігійна самоосвітня активність повинна була зіткнутися з "трудовим" самоосвітою і, вступивши з ним у протиріччя, розділити сфери впливу і області регулювання. Альтернативою релігійному самоосвіти виступили також і інші форми світського самоосвіти, коли світська духовність відокремилася в самостійну сферу.
У цей період провідним способом реалізації самоосвіти продовжувала залишатися міжособистісна комунікативна діяльність. У руслі комунікативної активності розвивалися як антична, так і більш пізні технології самоосвіти. У середньовіччя "книжкова, письмова культура існувала у вигляді свого роду острівців у морі систем усної комунікації та трансляції культурних цінностей" [8]. Залучення до книжкової культури як провідний засіб самоосвіти виникає значно пізніше, реалізуючись в повній мірі лише в індустріальному суспільстві.
Поглиблення диференціації духовного життя в епоху Відродження, зародження ідей гуманізму поставили Людини в центр світобудови і стали основою для початку реалізації ідеї загального навчання. Виникнення інституту освіти, трансформація педагогічної практики, формування високого статусу освіченості в суспільстві справили вплив на самоосвітню діяльність.
Теоцентризм самоосвіти змінився його секуляризацією і потужної диференціацією видового різноманіття. Зміна соціальної ролі освіти підвищило статус самоосвіти. Поглибилася неоднорідність самоосвітньої діяльності, пов'язана з шаровими і статусними характеристиками її суб'єкта. Розвиток теоретичного (зокрема, природничо) знання, з одного боку, та активне формування предбуржуазной трудової ідеології - з іншого, продовжили "розщеплення" самоосвіти в залежності від характеру праці і виду діяльності. Технології самоосвіти завершального періоду доіндустріального суспільства надзвичайно різноманітні, що викликане потребами соціуму в динамічному і ускладненому механізмі регулювання тодішньої сфери знання.
В індустріальну епоху самоосвіта остаточно сформувалося як самостійного виду діяльності, що має масовий характер і вже властивого цілим соціальним групам. Цьому сприяла низка характеристик суспільства індустріального типу і в першу чергу затвердження пріоритету особистості та її незалежності від суспільства як найважливішої цінності. Такі характеристики духовної сфери, як розвиток освіти і формування національних культур, диференціація духовного життя суспільства, ускладнення систем комунікації, поява ЗМІ, плюралізації суспільної свідомості та ідеології, стали чинниками розвитку сфери знання і, відповідно, самоосвіти як механізму її регулювання. Зростання промислового виробництва, висока ступінь поділу праці, поглиблення соціальної диференціації та процеси формування соціальних відносин на основі професійних, класових, майнових зв'язків також стали соціально-економічною базою самоосвіти,
Технології самоосвіти в індустріальну епоху формуються під впливом глибоких суперечностей у сфері знання, пов'язаних з порушеннями його відтворення, функціонування і трансляції. По-перше, протиріч рівневого характеру, коли виникає антагонізм між знанням індивідуального, групового і соцієтального рівнів. Це пов'язано з ситуаціями, коли індивідуальне знання не є умовою і результатом процесів формування та розвитку знання групового, а групове - соцієтального.
По-друге, мова йде про суперечності розвитку. Заглиблюється динамізм суспільного життя призводить до різких, часом кардинальних змінах у сфері знання, в одних випадках актуалізуючи, в інших - дестабілізуючи самоосвітню діяльність. Суперечності між минулим і сьогоденням, сьогоденням і перспективами майбутнього ініціюють вже не межсуб'ектной (як у першому випадку: індивід-група), а внутрішній конфлікт суб'єкта самоосвіти. Динамізм соціального життя ще не став нормою індустріальної епохи, тому домінантною орієнтація на відтворення знання в рамках традиції приходить у суперечність з швидкі ходом історії і породжує конфлікти на рівні і індивіда, і групи, і суспільства в цілому.
Більш того, процеси модернізації, настільки характерні для індустріального суспільства і породжують багатоукладність у всіх сферах соціального життя, поширюючись також і на область знання, призводять до його дробности, поєднанню традиційних, сучасних та перехідних елементів. Ці процеси різко диференціюють стратегії самоосвітньої діяльності. У рамках однієї (наприклад, професійної) сфери можуть одночасно співіснувати як сучасні, так і традиційні стратегії самостійного відтворення професійного знання, кардинально різняться потребностно-мотиваційними, ціннісно-нормативними та цільовими характеристиками. Саме тому самоосвітня діяльність відрізняється крайньою заплутаністю і суперечливістю.
По-третє, існують протиріччя структурні, пов'язані з диференціацією знання на елітарне і масове, породжуваної соціокультурними процесами в суспільстві: розвитком мас-медіа і систем комунікації. У свою чергу установка на елітарне чи масове вимагає специфічних і, як правило, несумісних стратегій самоосвіти.
Ще один тип структурного суперечності пов'язаний з поглибленням стратифікаційних процесів у суспільстві (саме в індустріальну епоху вони знаходять особливу гостроту). Сфера знання диференціюється за класовою, верств ознакою і відповідним чином змістовно і формально організується.
Диференціація видів самоосвіти багато в чому пояснюється позицією суб'єкта в соціально-економічній структурі суспільства та тенденціями її зміни. Відмінності в соціальних позиціях визначаються функціональним, змістом останніх і пов'язані з соціально-економічної неоднорідністю праці. Для відтворення тієї чи іншої соціальної (соціально-професійної) групи суспільство здійснює певні витрати, пов'язані з підготовкою та навчанням її членів - в силу того. що статусні і професійні відмінності припускають диференціацію освітнього рівня та ступеня особистісного розвитку.
Необхідно зазначити, що наявність розвинених навичок самоосвіти потрібно в найбільш складних видах трудової діяльності і передбачає серйозні вкладень у їхнє формування. Самоосвітня активність мінімальна у нижчих шарах, які в умовах машинного виробництва перетворені в "говорять гармати".
Нарешті, існують протиріччя у співвідношенні структурних елементів у сфері знання, пов'язані з розвитком його професійної складової [10]. Ці протиріччя були ініційовані змінами в змісті освіти, оскільки саме в індустріальну епоху в суспільстві відбувається усвідомлення освіти як умови відтворення робочої сили. Освіта здійснює різкий крен у бік професіоналізації і починає реалізовувати в якості ведучої функцію підготовки до професійної діяльності, а не включення людини в полі культури. Виникає проблема співвідношення загальної та професійної освіти.
Сформована технократична парадигма освіти трансформує і самоосвітній стратегії, надаючи їм явно виражену прагматичну спрямованість. Змінюється соціальна роль самоосвіти, освіченість як його результат тепер безпосередньо пов'язується з самореалізацією в праці, з практичним застосуванням знань у професійній сфері. Саме в цей період формується професійна самоосвіта як самостійний вид діяльності.
Розвиток науки та освіти в індустріальному суспільстві призводить до ускладнення знання, засобів і способів його передачі. Формування техносреди пред'являє нові вимоги до самоосвітньої активності, що є показником рівня освоєння особистістю передових технологій та оптимальності її включення в інформаційний простір.
Товариством востребуются нові моделі освіченості, що припускають самоосвітню діяльність явно вираженого техноцентрістского типу, яка поступово витісняє культуроцентрістскіе самоосвітній технології античності.
Техноцентрістская орієнтація самоосвіти виникла у відповідь на потребу суспільства у розвитку виробництва, науки і техніки, вона пов'язана з формуванням інформаційного простору як самостійної сфери і передбачає включення особистості в техногенне середовище на шкоду її індивідуальному саморозвитку, соціокуль-турного ідентичності і характером взаємодії з соціальним оточенням.
Але одночасно техноцентрістская модель самоосвіти - це спосіб людини адаптуватися до динаміки світу, що розвивається, вона відповідає його (людини) екзистенціальним потребам виживання і відтворює той тип особистості, який зможе пристосуватися до нових соціальних умов.
Отже, цей тип технології самоосвіти несе протиріччя в самому собі. З одного боку, самоосвіта розглядається в ньому як реалізація сущ-ус людини, а з іншого - у ньому ж ініціюється постановка питання про адекватність самоосвітньої стратегії природі людини.
У рамках індустріальних технологій самоосвіти індивідуальні самоосвітній стратегії надзвичайно різноманітні. Їх відмітні риси - диференціація і спеціалізація. Технології диференційовані за природним (статево), соціокультурним, духовним, класовим, статусним, соціально-економічним, професійним, кваліфікаційним та іншим характеристикам. Все це безліч самоосвітній стратегій мало глибокі історичні коріння і в повній мірі розквітло в індустріальну епоху.
Постараємося охарактеризувати домінуючі в індустріальному суспільстві технології самоосвіти, звівши їх до декількох моделях.
По-перше, це розглянута вище техноцентрістская модель. Вона пов'язана з формуванням та соціальної регуляцією професійної сфери знання особистості і соціальної групи. Діяльність тут орієнтована на конкретний практичний результат. Підсумком самоосвіти стає конкурентоспроможність його суб'єкта.
Особистість у своїй діяльності орієнтується на еталонні знання та норми і раціонально вибудовує процес самоосвіти.
По-друге, історично більш рання - культуроцентрістская модель самоосвіти представляє собою регулювання індивідуального знання і механізм його співвідношення з груповим і соцієтальних знанням. У плані організації ця технологія багато в чому імпровізаційна, її мета - суб'єктивно здобуте, індивідуалізоване знання і позитивна динаміка індивідуальних якостей особистості. Дана технологія передбачає вільний вибір змісту, форм і видів самоосвітньої діяльності та орієнтована більше на сам процес, ніж на прагматичний результат.
І, нарешті, релігійно-езотерична модель самоосвіти - ще більш рання за походженням, ніж культуроцентрістская. Вона більшою або меншою мірою властива індустріальним суспільствам різних регіонів.
Оскільки механізм відтворення знання розрізняється залежно від характеру соціокультурного контексту, то і самоосвіта специфицируется за змістом, формою і функціональним призначенням.
З точки зору представників культур Сходу, західні способи відтворення знання протиприродні й небезпечні. Прийнято вважати, що самоосвіта в східних культурах функціонує в рамках традиції на противагу західному самоосвіти як основі індивідуальних і соціальних інновацій. Тим не менше це - поверхневе судження, оскільки відтворює ототожнення знання та інформованості.
"Азіатський спосіб" самоосвіти можна ідентифікувати з процесом внутрішнього самопізнання людини, пошуками їм індивідуальних форм порятунку і розвитку. У даному випадку самоосвіта базується на пріоритетах внутрішнього духовного життя і відторгненні зовнішньої подієвої сторони існування. Мова йде про створення особливої сфери знання, в чому чужої "соціальності", традицій та інновацій соціального плану і яка передбачає специфічні форми саморегуляції.
Процеси самоосвіти даного типу передбачають високий рівень духовної свободи, позбавлені зовнішніх оцінних характеристик, їх ціннісно-нормативні та по-требностно-мотиваційні механізми специфічні і визначаються загальними параметрами самої сфери знання, а не соціально-груповими або індивідуальними вподобаннями.
Переходячи до розгляду постіндустріальних рис технологій самоосвіти, відзначимо, що вони визначаються, з одного боку, протиріччями індустріальної епохи, з іншого - прагненнями до їх подолання. Концепції якісно нового етапу суспільного розвитку (по той бік індустріального суспільства) несуть в собі низку позицій, орієнтованих на докорінне перетворення самоосвітньої діяльності:
Глобальні процеси індустріалізації, інформатизації суспільства призводять до поглиблення і ускладнення процесів соціальної диференціації, що виникають передові технології сприяють появі нових професій, що вимагають більш високої кваліфікації і серйозної підготовки. Стало бути, освіта і самоосвіта перетворюються у все більш виражений диференціює фактор в соціальній структурі суспільства.
Для окремих соціальних груп самоосвіта (і його базова характеристика-освіта) виступає умовою їх відтворення в певній суспільній позиції (соціально-професійні групи, зайняті творчою працею, для яких самоосвіта - невід'ємний спосіб життєдіяльності). При цьому для них потребу в самоосвіті характеризується розвиненістю, стійкістю, масовістю прояву, взаімосопряженностью з вузловими екзистенційними і духовними потребами.
У той же час для будь-якої соціальної групи самоосвіта - це спосіб відтворення професійної груповий субкультури, оскільки воно виступає механізмом засвоєння групових соціокультурних норм і стереотипів поведінки.
Необхідно зазначити, що поряд з ведучим базовим соціально-професійними стратифікаційних поділом "в пізньоіндустріальних та інформаційних суспільствах набуває самостійного значення культурно-статусна стратифікація. Статусні групи утворюються за ознакою культурної приналежності, мають загальні нормативно-ціннісними уявленнями і стилем життя" [II]. Положення в соціально-професійних, культурно-символічних, культурно-нормативних стра-тах реально передається через освіту і виховання, досвід і секрети майстерності, санкціонування певних кодексів поведінки [9]. Саме це дає підставу стверджувати, що освіта (а в значно більшому ступені самоосвіта) стане провідним механізмом формування соціальної структури постіндустріального суспільства.
Подолання технократизму у вирішенні соціальних проблем, зниження регулятивної ролі ринкових відносин та затвердження в соціальній сфері пріоритету соціокультурних факторів (освітніх, інтелектуальних, творчих) кардинально змінюють зміст, видові та функціональні характеристики самоосвіти. Оскільки «у постіндустріальному суспільстві сфера культури в її новому стані, включаючи сім'ю, освіту, науку, інформатику, художню діяльність, набуває якісно нового значення, все більше стає провідним сектором виробництва, його" базисом "і рушійною силою» [12, с. 202], є всі підстави стверджувати, що самоосвітня активність стає серйозним чинником соціального розвитку. Постіндустріальне суспільство - суспільство самоутвориться, і самоосвіта виступає джерелом не тільки технологічних, але й соціальних інновацій.
У постіндустріальному суспільстві сфера знання - вісь, навколо якої організуються нова технологія, економічне зростання, стратифікація суспільства (Д. Белл). Важливість освіти в цьому типі суспільства незаперечна, і його технології зазнають кардинальних змін. Суть їх - у поступове зміщення співвідношення "освіта - самоосвіта" до домінантним превалюванню останнього. Тому чіткіше проявляється тенденція, коли самоосвітній процеси, що протікають стихійно, знаходять все більш усвідомлені і раціонально організовані форми, а самоосвіта в якості невід'ємної складової різноманітних видів діяльності людини набуває домінуючі позиції.
Еволюція самоосвіти піде також по шляху збільшення різноманітності його форм і змісту. «Самі дивовижні відкриття XXI століття будуть зроблені не завдяки розвитку науки і техніки, а завдяки тому, що ми по-новому оцінимо поняття" людина "» [13]. Процеси самоосвіти стануть основою переосмислення місця і ролі людини в суспільстві, переоцінки його інтелектуального, емоційного, творчого потенціалу. Суспільство, прогресуючи, ускладнюючи, підвищить свої вимоги і до самоосвітньої активності особистості.
Особливістю розвитку самоосвіти в постіндустріальному суспільстві можна вважати певний баланс між процесами диференціації та інтеграції. Доцентрові тенденції тотального розширення видового різноманіття самоосвіти починають врівноважуватися усвідомленими інтегративними зусиллями громади, пов'язаними з цілеспрямованою роботою щодо залучення своїх членів до універсальних морально-етичним, і ціннісно-нормативним системам, гармонізують стосунки в системі "індивід-соціальна спільність-соціум". Так, наприклад, технократичним тенденціям, що породжує диференціацію видів професійної самоосвіти, протиставляються високі вимоги (у професійній сфері) до рівня фундаментальної освіти.
Аналіз процесів самоосвіти значно поглиблюється і знаходить нові риси в рамках концепцій інформаційного суспільства. Оскільки основним видом діяльності більшої частини членів цього товариства (базується на створенні, споживанні та поширенні інформації) є робота з інформацією, самоосвіту в ньому знаходить статус провідного виду діяльності. Інформаційна революція, корінним чином перетворюючи всю систему соціальних відносин, трансформує і самоосвітній процеси, створюючи новий тип технологій самоосвіти.
По-перше, змінюється "візаві" самоосвітньої діяльності суб'єкта. Якщо в доіндустріальний період суспільного розвитку самоосвіта переважно здійснювалося в контексті міжособистісних відносин (як аспект комунікативної діяльності), а в індустріальному суспільстві домінував "книжковий" тип самоосвіти, реалізованого в рамках текстової діяльності, то в постіндустріальний період нові інформаційні та комунікативні технології породили "екранну" культуру [12, с. 209], засновану на комп'ютерно-космічних засобах зв'язку і обробки інформації. Монітор комп'ютера, миттєво раздвигающий простір і стискає час, надійно зберігає та швидко перетворює інформацію, стає універсальним засобом самоосвітньої діяльності.
По-друге, нові інформаційні та комунікативні засоби змінюють принципи організації і функціонування самоосвіти. З їх допомогою останнє як активної складової впроваджується в будь-який вид діяльності (це свого роду повернення на новому витку розвитку до синкретизму самоосвіти і діяльності). Комп'ютерні технології не тільки забезпечують доступність і різноманітність інформації, а й активізують самоосвітній процеси, супутні виробничої, наукової, управлінської, організаційної, освітньої (навчальні програми), дозвільної і будь-який інший діяльності.
По-третє, інформаційні технології трансформують способи організації самоосвіти, забезпечуючи доступність інформації і полегшуючи її пошук, в той же час надаючи відповідні інструментальні засоби роботи з нею: логічні, математичні, статистичні та ін Поєднання цих процедур оптимізує і розширює можливості самоосвітньої діяльності, створює умови для творчості.
Ці технічні та технологічні досягнення мають далекосяжні соціальні наслідки, пов'язані з інтеграцією самоосвіти. Вона виражається в об'єднанні різних видів текстової діяльності (робота з "книжковими", аудіовізуальними: художніми, музичними та іншими текстами) з елементами комунікативної діяльності (діалог з "екраном" в рамках існуючого програмного забезпечення або з реальним опонентом за допомогою Інтернету).
В інформаційному суспільстві відбуваються інтегрування всіх домінували в ході історичного розвитку видів самоосвіти та актуалізація їх потенціалу в нових умовах. При цьому колишні способи самоосвіти, що характеризують традиційні механізми відтворення і трансляції знання, не йдуть з арсеналу людства, а локально функціонують в рамках окремих елементів культури або відтворюють певні типи субкультур.
По-четверте, для "екранної" самоосвітньої діяльності виявилися властивими специфічні форми керування і соціального контролю. Слід зазначити, що у вигляді елементів соціальної політики ці форми виникли ще в індустріальних суспільствах. Наприклад, у вигляді різних систем державної та філантропічної допомоги самоосвіти, в появі народних бібліотек, випуск доступною за вартістю книжкової продукції, а пізніше і в розробці спеціальних методик і технологій для самоосвіти різних груп населення.
У постіндустріальну епоху, якій властивий інший рівень організації духовного виробництва, управління самоосвітою стає нормою його існування і видом професійної діяльності. Можна сказати, що самоосвітня сфера певним чином институциализируется. Це пов'язано з тим, що базова система освіти перестає грати колишню роль, терміни поновлення фундаментальної освіти різко скорочуються, і акцент з освітньої діяльності переноситься на самоосвітню.
Для управління самоосвітою характерні тенденції дестандартізаціі, що дозволяють реагувати на високий рівень інновативності соціальних процесів. Крім того, надзвичайно рухливий соціальний контекст передбачає використання оперативних управлінських процедур децентралізованого типу. "Децентралізація дозволить вирішувати всі проблеми на локальному рівні ... здійснити перехід від інституційної допомоги до самодопомоги" [14, с. 116]. Управління самоосвітою представляється в майбутньому не стільки бюрократизованим, скільки техно-логізірованним, що дозволить йому бути рухливим, чутливим до соціальних змін. В інформаційному суспільстві найбільш повно реалізується сенс управлінської діяльності, спрямованої на створення оптимальних умов для самоосвіти.
Отже, можна говорити про виникнення в інформаційному суспільстві нового типу самоосвітньої технології - комп'ютерної, що характеризує перехід самоосвіти на якісно інший рівень, коли воно стає фактором матеріального і духовного виробництва. Розвиток техніки і технології інформаційного суспільства сприяє формуванню такого типу соціальних відносин, при яких людина, позбавляючись від економічної залежності і різних форм соціального придушення, реалізує в самоосвіті свій творчий потенціал, виходячи на новий рівень духовної свободи.
Соціальний зміст даної технології можна охарактеризувати з позицій різних концепцій постіндустріального суспільства, які групуються навколо двох полюсів: тсхнократізма і антітехнократізма (див. докладніше [15]).
У контексті антітехнократіческой орієнтації сфера знання характеризується як мультівалентная, багатовимірна, в зв'язку з чим самоосвіта дестандартізіровано, представлене широким спектром стратегій, що відповідають різноманітним потребам особистісного розвитку. Самоосвіта суспільства постіндустріального типу відрізняється якісно новим рівнем і ступенем організованості. Управління самоосвітою здійснюється через вплив, у першу чергу, на інформаційну сферу (О. Тоффлер) і має не ієрархічний, а децентралізований, мережевий тип організації.
Саме тому самоосвіта, з одного боку, демократично і гранично вільно, з іншого, функціонуючи в рамках тих чи інших підструктур, може сприяти корпоративної ідентичності їх членів. Примат особистих інтересів перетворює його в якусь вільну гру, яка розгортається на тлі швидких соціальних змін у суспільстві. Самоосвіта, як і в доіндустріальний період, реалізується в контексті конкретної діяльності, але в постіндустріальну епоху високий рівень розвитку самоосвіти перетворює цю діяльність в інноваційний творчий процес. Доіндустріальна технологія самоосвіти, що характеризується социоцентризмом, пройшовши тривалий еволюційний шлях, трансформується в постіндустріальну епоху в технологію граничного індівідоцентрізма, і перед нами починає "маячити століття безроздільної імперії людини" [16].
У рамках технократичної інтерпретації інформаційного суспільства комп'ютерна технологія самоосвіти виглядає інакше. Оскільки технічний прогрес і пріоритет техніки в усіх сферах людської життєдіяльності (в духовному житті в тому числі) призводять до уподібнення людини машині, що діє за законом ефективності, гранично раціоналізуючи людські відносини, самоосвіта в умовах інформаційного суспільства передбачає втрату особистої ідентичності і зведення особистості до набору ролей в системі виробництва, обміну та споживання знання.
Самоосвітня діяльність тут розглядається як вид інформаційної залежності, поглиблює процеси відчуження особистості. Структури, що мають доступ до контролю над системами соціальної комунікації, узурпують владу над інформацією і, відповідно, контролюють процеси духовного виробництва (самоосвітній зокрема). Культуротворчий процес інформаційного суспільства знаходить не індивідуально-особистісні, а групові риси, придушуючи й стандартизуючи свідомість і діяльність людини. У силу цього основним пафосом самоосвітньої діяльності особистості стає боротьба за самовизначення перед лицем глобальних соціальних структур [14, с. 112].
Історична ретроспектива процесів становлення самоосвіти як соціального феномена, представлена тут у контексті суспільного розвитку, показує, що зміна технологій самоосвіти обумовлена сукупністю соціальних факторів, в тому числі і всією логікою розвитку освіти. Стає очевидним, що самоосвіта, розвивалося в руслі освіти, знаходить автономію, а соціальні наслідки функціонування і змін самоосвіти чим далі, тим більш серйозно позначаються на розвитку суспільства в цілому і, являють собою соціальні умови і чинники реальних і майбутніх соцієтальних трансформацій. Очевидно, що соціорегулятівние функції самоосвіти надалі будуть виявлятися все більш яскраво. Дані висновки обумовлюють необхідність постановки проблеми вивчення діалектики взаємодії суспільства і самоосвіти як соціального феномена.
Взаємозв'язок і взаємозумовленість суспільства та самоосвіти як явищ різнорівневих вельми неоднозначна. Тому виникає завдання окреслити межі даної взаємодії, показати його механізми, що можливо в рамках спеціальної галузі соціологічного знання - соціології самоосвіти. З нашої точки зору, існують не тільки соціальні передумови - сформувалися соціальні умови конституювання даної галузі. Об'єктивне розвиток феномена самоосвіти стало свого роду "соціальним замовленням" для його соціологічної рефлексії.
1. Зборівський Г.Є., Шукліна Є.А. Самоосвіта як соціологічна проблема / / Соціологічні дослідження. 1997. № 10.
2. Словник російської мови. У 4 т. Т. 4. М "1988. С. 364.
3. Великий енциклопедичний словник. М., 1993. С. 1329.
4. Нечаєв В.Я. Соціологія освіти. М., 1992. С. 123.
5. Колесніков Л.Ф., Гурченко В.М., Борисова Л.Г. Ефективність освіти. М., 1991. Гол. 1.
6. Смелзер Н. Соціологія. М "1994. С. 427.
7. Антологія педагогічної думки християнського Середньовіччя. У 2 т. М., 1994.
8. Гуревич А.Я. Середньовічний світ: культура Німа більшості. М., 1990. С. 161.
9. Александрова Т.Л.. Зборівський Г.Є., Лемперт В. Професійна освіта і соціальна відповідальність на робочих місцях в Росії і в Німеччині. Єкатеринбург, 1996.
10. Антологія педагогічної думки. У 3 т. Т. 1. Прогресивна західна думка про трудове виховання та професійної підготовки. М., 1988; Т. 2. Російські педагоги і діячі народної освіти про трудове виховання та професійної підготовки. М., 1989.
11. Радієвий В.В., Шкаратан О.І. Соціальна стратифікація. М., 1995. С. 32.
12. Єрасов Б.С. Соціальна культурологія. У 2 ч. Ч. II. М., 1994. С. 202.
13. Несбітт Д., Ебердин П. Що нас чекає в 90-і роки. Мегатенденціі: Рік 2000. М., 1992. С. 15.