Зміст
Введення
Глава 1. Теоретичні основи комунікативного методу навчання іноземним мовам
1.3.1 Вихідні положення і поняття комунікативного методу
1.3.2 Загальна характеристика комунікативного методу
Глава 2. Роль комунікативних завдань під час навчання англійської мови
2.1 Метод комунікативних завдань
2.2 Навчання говорінню
2.2.1 Мета навчання говорінню
2.2.2 Характеристика підготовчих і мовленнєвих / комунікативних вправ для навчання говорінню
2.2.3 Комунікативні ігри
2.3 Розробка моделі уроку в 7 класі
Висновок
Список використаної літератури
Введення
Ця курсова робота являє собою дослідження комунікативного методу навчання іноземним мовам як важливого, найбільш доцільного та ефективного методу навчання іноземним мовам.
Актуальність даної курсової роботи полягає в тому, що категорія комунікативності є сьогодні основною платформою, яка об'єднує світову методику. Комунікативний метод навчання є найбільш оптимальним, ефективним і результативним в процесі навчання іноземним мовам.
Успішне оволодіння іноземними мовами в даний час - це необхідна передумова для отримання цікавої роботи в країні і за кордоном, зміцнення дружби з представниками різних країн, для продовження навчання в міжнародних вищих закладах та професійного росту в обраній галузі спеціалізації. Все це змусило наповнити новим змістом мети навчання іноземної мови в країні і вимагало розширення його функцій як навчального предмета з урахуванням кращого світового досвіду навчання мовам міжнародного спілкування та соціокультурних особливостей його вивчення в Росії.
В даний час у світовій практиці навчання мовам міжнародного спілкування ставляться завдання навчання іноземної мови як засобу спілкування, інструменту взаємозбагачення народів, країн.
Об'єктом даного дослідження стало застосування комунікативного методу на уроці іноземної мови. Предметом дослідження є процес мовної підготовки учнів загальноосвітньої школи.
З урахуванням вищевикладених положень мета даної роботи можна сформулювати наступним образів: вивчення комунікативного методу, призначеного як засіб навчання говорінню.
З поставленої нами мети випливають такі завдання:
Вивчити комунікативний метод як спосіб навчання говорінню;
Дати теоретичне обгрунтування комунікативного методу;
Визначити специфіку основних методичних прийомів комунікативного методу;
Дати загальну характеристику комунікативно-орієнтованим матеріалами розглянутого методу.
Для написання даної курсової роботи були використані наступні методи:
Вивчення методичної літератури російських і зарубіжних авторів;
Методичне моделювання комунікативних прийомів навчання.
Теоретична значущість даного дослідження полягає у систематизованому поданні розрізненого методичного та навчального матеріалу.
Практична значимість - можливість використання комунікативного методу навчання на уроках іноземної мови.
Курсова робота структурно поділяється на такі частини: вступ, теоретична глава, практична голова, висновок, список використаної літератури.
Глава 1. Теоретичні основи комунікативного методу навчання іноземним мовам
1.1 Подібність і відмінність між поняттями "підхід до навчання" та "метод навчання"
Історія методики викладання іноземних мов за кордоном і в нашій країні, поява і розвиток нових методів навчання мови в школі та вузі завжди були найтіснішим чином пов'язані з новими тенденціями в лінгвістиці, психології та педагогіці. Дані цих базисних для методики наук корінним чином міняли підхід до навчання, широко використовувалися при розробці нових методів, тягли за собою появу нових систем і моделей навчання, нових навчальних технологій.
Проблеми, з якими стикаються вітчизняні та зарубіжні методисти в процесі пошуку найбільш ефективних шляхів і методів навчання, однакові, і шляхи їх рішення багато в чому подібні, хоча в трактуванні деяких понять і термінів є відмінності. Одна з таких проблем - співвідношення змістовної і формальної, системної, сторін мовлення. Як вітчизняні, так і зарубіжні методисти виступають за єдність цих складових, однак багато закордонних публікації, звертаючи увагу на змістовність промови, забувають про її системної стороні.
У результаті в теорії та практиці навчання виникла необхідність вирішення питання, чому важливіше навчати - лексики або граматики. З одного боку, всі дослідники визнають, що структурна організація мовного матеріалу, коли лексиці відводиться службова роль, не сприяє оволодінню змістовною стороною мови. З іншого боку, суто змістовний, лексичний підхід призводить до грубих комунікативно-значущих помилок і ускладнює спілкування іноземною мовою. Рішення питання лежить у методично доцільний об'єднанні двох сторін мови: змістовної, яка виражена лексикою, і формальної, відображеної в граматиці. У зв'язку з цим слід зазначити, що в зарубіжній методиці недооцінюється роль фонетичних навичок у навчанні, не враховується той факт, що несформованість цього виду навичок негативно впливає на розвиток умінь в аудіюванні, говорінні та інших видах мовленнєвої діяльності.
Інший основоположною проблемою, від вирішення якої залежить вибір методу і прийомів навчання мови поза мовного середовища, є роль свідомості в навчанні. Різні точки зору на розуміння психологічних особливостей оволодіння мовою, і зокрема принципу свідомості, призводять до появи різноманітних методів навчання. Тлумачення ж самого терміну «свідомість» багато в чому визначає розуміння інших термінів. Так, визнання деякими зарубіжними методистами теорії про те, що оволодіння іноземною мовою імітує процес оволодіння дитиною рідною мовою і не є усвідомленим, призвело до появи цілої групи прямих і неопрямих методів, а також деяких сучасних методів навчання іноземної мови, які практично повністю заперечують роль свідомості .
Гуманістичний напрям у психології і дидактику, а також досягнення в галузі лінгвістики тексту призвели до появи комунікативного підходу [9, с.29], який отримав широке поширення в багатьох країнах і застосовується в різних умовах навчання. В даний час цей підхід є тим напрямом, в рамках якого сформульовано основні цілі навчання, позначені й описані компоненти комунікативної компетенції, визначено роль і характер використовуваних матеріалів і прийомів навчання та навчання. Сьогодні завдання методистів полягає в тому, щоб конкретизувати намічені шляхи навчання, що призведе до розробки нових методів на базі комунікативного підходу.
Підхід до навчання - реалізація провідною, домінуючою ідеї навчання на практиці у вигляді певної стратегії і за допомогою того чи іншого методу навчання.
Підхід до навчання спирається на відповідну теорію мови - лінгвістичні основи навчання і теорію навчання / навчання - дидактичні основи навчання. У вітчизняній методиці прийнято розглядати три компоненти, що визначають підхід до навчання: лінгвістичні, дидактичні та психолінгвістичні основи навчання. [9, с.19]
Метод викладання - базисна категорія методики, розуміння якої робить істотний вплив на трактування інших термінів і понять. У загальній дидактиці та інших базисних і суміжних науках «метод» означає спосіб пізнання, шлях дослідження і вирішення проблемної задачі. У дидактиці розглядаються словесні, наочні, практичні та інші методи.
У методиці викладання іноземних мов термін «метод» має більш вузьке значення: узагальнена модель навчання, заснована на одному з напрямів і спирається на конкретні підходи, типові для даного напрямку. Для цієї моделі характерне використання певного навчального матеріалу, набору прийомів навчання і способів взаємодії вчителя та учнів.
Британські дослідники Д. Річарда і Г. Роджерс [21] внесли серйозний внесок у розробку теорії методу навчання іноземним мовам і виділили такі рівні методу: теоретичний, або рівень підходу, рівень розробки і рівень практичного застосування. Хоча названі автори розглядають підхід як компонент методу, їх трактування терміна позволяет детально рассмотреть структурные компоненты метода,
method дозволяє детально розглянути структурні компоненти методу, звернути увагу викладачів на такі його складові, як роль вчителя і учнів, тип програми, специфіка організації навчального процесу і використовуваних матеріалів.Про метод можна говорити в тому випадку, якщо всі компоненти процесу навчання (цілі, завдання, зміст освіти, прийоми та засоби навчання) представлені у вигляді єдиної, логічною, послідовною і строго розробленої системи, що спирається на конкретні підходи до навчання, основні положення яких можуть бути сформульовані у вигляді принципів навчання [9, с.23].
Метод і підхід взаємопов'язані і взаємозалежні, між ними немає жорсткого, фіксованого підпорядкування, для них характерно постійна взаємодія. Певна комбінація підходів призводить до створення нового методу. Однак є приклади, коли метод, який вже використовувався в навчанні, але не був досить глибоко досліджений теоретично, послужив базою для розробки нового підходу до навчання, який надалі привів до створення нового методу. Як приклад можна навести натуральний підхід Фарбована [9, с.45], який з'явився в результаті теоретичних досліджень на базі відомого в методиці натурального методу [9, с.45] і в даний час істотно впливає на розробку методу комунікативних завдань [9 , с.61] та ряду інших сучасних методів.
Методисти-дослідники практично одностайно висловлюють думку про те, що не існує абсолютно правильного і ефективного для всіх умов навчання методу і приходять до висновку, що необхідно комбінування різних підходів, принципів і елементів різних методів з урахуванням специфіки навчання, оскільки те, що ефективно в одних умовах, може мати абсолютно протилежний результат в інших умовах навчання. [9, с.12-27]
1.2 Комунікативний підхід - засіб розвитку компетенції
Комунікативний підхід до навчання іноземним мовам з'явився в 1970-х роках у Великобританії в зв'язку з висуненням нової мети навчання - оволодіння мовою як засобом спілкування. Під спілкуванням розуміється передача і повідомлення інформації пізнавального й афективно-оцінного характеру, обмін знаннями, навичками і вміннями у процесі мовного взаємодії двох чи більше людей. Необхідно зазначити, що факт взаємодії не завжди означає, що спілкування відбулося. Є ряд прикладів, коли учасники взаємодії вимовляють фрази, репліки, але обміну інформацією, розуміння і взаємовпливу в процесі взаємодії не відбувається. Причиною цього є несформованість комунікативної компетенції, яка розглядається всіма дослідниками комунікативного підходу в якості головної мети навчання.
Термін «компетенція» був введений М. Хомським стосовно до лінгвістики і позначав знання системи мови на відміну від володіння ним в реальних ситуаціях спілкування. Поступово в зарубіжній, а потім і у вітчизняній методиці на противагу лінгвістичної компетенції Хомського з'явився методичний термін «комунікативна компетенція», під яким стали розуміти здатність здійснювати спілкування за допомогою мови, тобто передавати думки й обмінюватися ними в різних ситуаціях в процесі взаємодії з іншими учасниками спілкування, правильно використовуючи систему мовних і мовленнєвих норм і вибираючи комунікативну поведінку, адекватне автентичної ситуації спілкування. Комунікативна компетенція не є особовою характеристикою тієї чи іншої людини, її сформованість проявляється в процесі спілкування.
Виділяються наступні компоненти комунікативної компетенції [15, с.1-5; 3, с.1-2; 22]:
лінгвістична компетенція - Знання словникових одиниць і граматичних правил, які перетворять лексичні одиниці в осмислене висловлення;
соціолінгвістична компетенція - Здатність вибирати і використовувати адекватні мовні форми і засоби залежно від мети і ситуації спілкування, від соціальних ролей учасників комунікації, тобто від того, хто є партнером по спілкуванню;
дискурсивна компетенція - Здатність розуміти різні види комунікативних висловлювань, а також будувати цілісні, зв'язкові та логічні висловлювання різних функціональних стилів (стаття, лист, есе і т. д.); передбачає вибір лінгвістичних засобів залежно від типу висловлювання;
стратегічна компетенція - Вербальні і невербальні засоби (стратегії), до яких вдається людина у разі, якщо комунікація не відбулася; такими засобами можуть бути як повторне прочитання фрази і перезапит незрозумілого пропозиції, так і жести, міміка, використання різних предметів;
соціокультурна компетенція - Знання культурних особливостей носіїв мови, їх звичок, традицій, норм поведінки і етикету і вміння розуміти та адекватно використовувати їх в процесі спілкування, залишаючись при цьому носієм іншої культури; формування соціокультурної компетенції припускає інтеграцію особистості в системі світової та національної культур;
соціальна компетенція - Вміння і бажання взаємодіяти з іншими, впевненість в собі і в своїх силах для здійснення комунікації, а також уміння допомогти іншому підтримати спілкування, поставити себе на його місце і здатність впоратися з ситуаціями, які виникають в процесі нерозуміння партнерів по спілкуванню.
Відповідно до комунікативним підходом навчання мови має враховувати особливості реальної комунікації, а в основі процесу навчання повинна лежати модель реального спілкування, оскільки володіння системою мови (знання граматики і лексики) є недостатньою для ефективного користування мовою в цілях комунікації. Комунікативний підхід передбачає оволодіння різними мовними функціями, тобто формування умінь висловлювати ту чи іншу комунікативну інтенцію (прохання, згода, запрошення, відмова, рада, докір і т. д.).
Таке розуміння комунікативного підходу дозволило дослідникам [12, 16: 19] описати його основні риси:
мовна спрямованість процесу навчання; в якості кінцевої мети висувається навчання спілкуванню в різних видах мовленнєвої діяльності;
орієнтація не тільки на змістовний бік спілкування, але і на форму висловлювання;
• функціональність у відборі і організації матеріалу: мовний і мовленнєвий матеріал повинен відбиратися у відповідності з функціями, які він висловлює, і тими комунікативними інтенціями, які зможе передати мовець, використовуючи пропонований мовний матеріал (пропозиція, відмова, вираження емоцій і т. д.) ;
• ситуативність у відборі матеріалу та організації тренування: мовний і мовленнєвий матеріал повинен відбиратися стосовно конкретних ситуацій спілкування і відпрацьовуватися в ситуаціях, типових для використання тих чи інших мовних форм;
• використання автентичних матеріалів [9, с.167], до яких належать мовні форми, типові для вираження певної комунікативної інтенції, автентичні тексти і ситуації спілкування, а також різні вербальні і невербальні засоби, характерні для носіїв мови;
використання справді комунікативних завдань, що сприяють формуванню вмінь спілкування, і режимів роботи, адекватних умов реальної комунікації (парна та групова робота);
індивідуалізація процесу навчання, використання особистісно-орієнтованого підходу, тобто врахування потреб учнів при плануванні та організації уроку, опора на індивідуальні когнітивні стилі та навчальні стратегії учнів, використання їх особистого досвіду.
Комунікативний підхід є новим напрямком у методиці викладання іноземних мов, яке трактується вченими по-різному, що знайшло своє відображення в розумінні комунікативного методу. [9, с. 48]
1.3 Комунікативний метод - засіб навчання говорінню
1.3.1 Вихідні положення і поняття комунікативного методу
Ми виходимо зі сформованого в методиці поняття методу як сукупності принципів. Першим, хто сформулював це, був Б. В. Бєляєв. [2]
Основними ознаками методу навчання, на наш погляд, є наступні.
1) диференційованість методу, який проявляється в тому, що кожен метод служить засобом досягнення певної мети. Такою метою може бути будь-який вид мовної діяльності, точніше, вміння здійснювати цей вид діяльності, наприклад говоріння.
Незалежність методу від умов навчання (у широкому сенсі цього терміна). Метод визначає стратегію навчання, а не його тактику, і тому вибір його не може залежати від мови, ступені навчання, аудиторії і т. п.
Здатність методу охоплює всі сторони навчання даному виду мовної діяльності; це досягається за рахунок сукупності принципів, що входять в метод, за рахунок повноти їх номенклатури, а також за рахунок обсягу змісту кожного з них.
4) Наявність у методі основного стрижня чи, користуючись словами
М.В. Ляховицкий, «домінуючої ідеї вирішення головної методичної задачі». Саме наявність головної ідеї дозволяє принципам бути функціонально взаємообумовленими.
На основі цього ми визначаємо метод як систему функціонально взаємообумовлених частнометодіческіх принципів, об'єднаних єдиною стратегічною ідеєю, спрямовану на навчання будь-якого виду мовленнєвої діяльності. [12, с.208]
Цілком очевидно, що для комунікативного методу такою ідеєю є комунікативність навчання.
Перш за все необхідно сказати, що «комунікативність» слід розглядати в якості категорії методики як науки. «Без комунікативності немає сучасної методики», - справедливо стверджують В.Г. Костомаров і О.Д. Митрофанова. [10, с.7]
Якщо спробувати в загальних рисах визначити комунікативність, то можна сказати, що вона полягає в подібності процесу навчання процесу комунікації. Точніше кажучи, комунікативний метод заснований на тому, що процес навчання є моделлю процесу комунікації. Як будь-яка модель процес навчання в якихось аспектах спрощений у порівнянні з реальним процесом комунікації, але за основними параметрами (принаймні за принципово важливим) він йому адекватний, подібний. Навіщо потрібна ця адекватність?
Її методична значущість пояснюється двома головними факторами:
явищем перенесення, без якого будь-яке навчання не має сенсу. Численні дані говорять про те, що перенесення забезпечується саме усвідомленням (актуальним або інтуїтивним - в даному випадку не має значення) адекватності умов навчання й умов застосування результатів навчання. Стає очевидним, що дуже важливо визначити ці необхідні умови;
явищем мотивації, відсутність якої можна часто-густо спостерігати на уроках іноземної мови, що робить на навчання воістину згубний вплив. Тут мається на увазі як широка мотивація (в цілому до навчання), так і вузька мотивація (кожного окремого висловлювання). Безсумнівно, що мотивація забезпечується тим, наскільки повно моделюється в процесі навчання характер спілкування.
Отже, що ж це за параметри процесу спілкування, які необхідно зберегти в процесі навчання? Це:
1) діяльнісний характер мовної поведінки спілкуються, який має втілитися:
а) у комунікативній поведінці вчителя як учасника процесу спілкування й навчання;
б) у комунікативному (мотивованій, активному) поведінці учня як суб'єкта спілкування та навчання;
предметність процесу комунікації, яка повинна бути змодельована обмеженим, але точним набором предметів обговорення (у рамках проблем);
ситуації спілкування, що моделюються як найбільш типові варіанти взаємин спілкуються;
мовні засоби, що забезпечують процес спілкування та навчання в даних ситуаціях (їх наявність і організація); реальна система цих коштів підлягає моделюванню в спрощену, але виконує ті ж функції, хоча і меншими коштами, систему.
У перерахованих параметрах враховані всі основні якості процесу спілкування: діяльнісний характер, цілеспрямованість і вмотивованість, ситуативна співвіднесеність, предметність, змістовність. Отже, будучи інтерпретовані методично, ці параметри створять такий процес навчання, при якому виявиться можливим розвивати всі якості говоріння як засобу спілкування.
Процес навчання як модель не може, однак, обмежитися наявністю адекватних процесу комунікації параметрів, оскільки навчання як таке зобов'язана володіти специфічними параметрами. Крім згаданих вище, навчання іншомовного говорінню як система характеризується принаймні наступним:
1) наявністю і використанням прийомів навчання, що співвідносяться з характером комунікації та поставленою метою;
необхідністю іншого співвідношення усвідомлення і тренування (інструкцій і мовних дій);
спеціальної цілеспрямованої організацією всього процесу.
Очевидно, що процес навчання, що володіє вказаними характеристиками, буде істотно відрізнятися від традиційного. Він буде комунікативним.
Аналіз відомих в історії методики методів і сучасних методів також показує, що окремі сторони комунікативності все чіткіше і чіткіше вимальовувалися на горизонті методики, в чому і проявилася об'єктивно необхідна тенденція розвитку методичної науки і практики навчання. Повністю, однак, поняття «комунікативний метод» ще не склалося.
Не слід, однак, думати, що комунікативний метод (як і будь-який інший) може бути створений з кращих досягнень різних методів. Звичайно ж, комунікативний метод увібрав в себе багато чого, що уявлялося цінним, але лише в руслі його власної методології, яка є принципово новою. [11]
1.3.2 Загальна характеристика комунікативного методу
Оскільки категорії відносяться до розряду найбільш широких понять, практично всеосяжних, то «комунікативність» повинна бути показана в її ставленні до всіх основних сторонам навчального процесу. Це допоможе визначити зміст принципів комунікативного методу, а отже, і сформулювати їх.
Що ж становить комунікативність?
1) Комунікативність передбачає мовну спрямованість навчального процесу, яка полягає не стільки в тому, що переслідується мовна практична мета, скільки в тому, що шлях до цієї мети є саме практичне користування мовою. Практична мовна спрямованість не тільки мета, але й засіб, де і те й інше діалектично взаємозумовлені.
Мовна спрямованість навчального процесу виявиться можливим лише за наявності речемислітельной активності учнів, яка головним чином характеризує їх діяльність. Мовленнєво-мисленнєва активність - серцевина комунікативного процесу навчання.
Мовна спрямованість передбачає оречевленность вправ, тобто ступінь, міру їх подібності мови. Перш за все, це стосується вправ для формування навичок і означає використання в цих цілях умовно-мовних, а не мовних вправ, а також виключення усіляких псевдоречевих вправ у процесі розвитку мовного вміння. Іншими словами, вправи повинні бути вправами не в проказуванні, а в говорінні, коли у мовця є певна мовна задача і коли їм здійснюється мовленнєвий вплив на співрозмовника. Проблема, таким чином, зводиться до організації мовного (а не просто навчального) партнерства в навчальному спілкуванні.
Мовленнєвий партнерство залежить значною мірою від комунікативної поведінки вчителя, що, нарешті, теж входить в аспект мовної спрямованості навчання і обумовлено діяльнісних характером спілкування. Отже, ми маємо право вважати, що першим принципом навчання говорінню як виду мовної діяльності є принцип речемислітельной активності.
2) Комунікативність включає в себе індивідуалізацію навчання мовленнєвої діяльності, під якою розуміється облік всіх властивостей учня як індивідуальності: його здібностей, його вмінь здійснювати мовленнєву та навчальну діяльність і головним чином його особистісних властивостей. Можна без перебільшення сказати, що для комунікативного методу індивідуалізація є головним засобом створення мотивації та активності. При навчанні іншомовної мовленнєвої діяльності індивідуальна реакція можлива лише в тому випадку, якщо стоїть перед учнем мовна завдання буде відповідати його потребам та інтересам як особистості. Тому для виклику адекватної реакції необхідний облік індивідуальних і, насамперед особистісних властивостей учнів: життєвого досвіду, контексту діяльності, сфери інтересів, схильностей, емоційної сфери, світогляду, нарешті, статусу даної особистості в колективі.
Подібний підхід гарантує істинну мотивацію, а також справжню, внутрішню (А не зовнішню, часто чисто формальну), активність студента. Зовнішня активність найчастіше виникає від так званої активізації класу, залучення учнів до участі в бесіді при наявності внутрішньої активності не потрібно ніяких додаткових прийомів активізації, бо учень вирішує речемислітельной завдання, яка зачіпає його як особистість і сам охоче вступає в контакт. Мова - явище настільки індивідуальне, що навчати мови поза індивідуалізації не представляється можливим.
Враховуючи сказане, можна вважати індивідуалізацію закономірністю навчання. Отже, ми маємо право сформулювати другий принцип навчання говорінню як виду мовної діяльності - це принцип індивідуалізації при провідній ролі її особистісного аспекту.
3) Комунікативність пов'язана з поняттям функціональності. Це поняття означає, що будь-яка мовна одиниця, будь-яка мовна форма виконує в процесі комунікації будь-які мовні функцій. В іншому випадку мовленнєвий вплив було б неможливим. Іншими словами, функціональність є найсуттєвіша характерна риса будь-мовної одиниці, тобто будь-якої мовної форми, використовуваної в говорінні.
На жаль, нерідко після курсу навчання можна спостерігати, як учні, знаючи слова, вміючи утворити ту чи іншу граматичну форму, виявляються не в змозі використати все це в говоріння. Причину слід шукати в стратегії навчання, яка наказує попереднє запам'ятовування слів або затреніровиваніе граматичної форми у відриві від виконуваних ними мовних функцій. У результаті цього слово або форма не асоціюються з мовної завданням (функцією) і потім при необхідності виконання тієї чи іншої функції не пригадуються: перенесення не відбувається.
Цілком логічно припустити, що функціональність може бути засвоєна тільки через функціональність. Ось чому слід сформулювати третій принцип комунікативного методу навчання говорінню як принцип функціональності.
Принцип функціональності визначає насамперед адекватний процесу комунікації відбір матеріалу, тобто:
а) відбір з тих сфер комунікації, до участі в яких ми готуємо учнів;
б) відбір лексики не на основі глобальної частотності, а частотності для даної мовної завдання в даній ситуації;
в) відбір лексики, необхідної не для тем типу «Кіно», «Магазин» і т. п. (що, можливо, і правомірно головним чином для підготовки туристів), а для обговорення проблем міжлюдського спілкування;
г) відбір в плані навчання говорінню в основному тих проблем, які пов'язані з країною учня, а не вивчається (що необхідно робити при навчанні рецептивних видами діяльності).
Навчання на основі комунікативності та з метою спілкування передбачає засвоєння не мови і його системи, а системи мовних засобів, точніше, тієї моделі даної системи, яка зможе заміщати реальну.
У зв'язку з цим представляється важливим виключення перекладу як засобу формування навичок і розвитку вміння. Переклад і говоріння - різні процеси, засновані на різних механізмах. Володіння системою мовних засобів на одній мові має формуватися через вправи з цією ж системою всередині неї, а не через її зіставлення з системою мовних засобів іншої мови.
Облік системи мовних засобів визначає далі співвіднесеність матеріалу всередині іншомовної системи. Говорячи інакше, цей принцип визначає послідовність подачі мовного матеріалу.
Функціональність передбачає також адекватність повідомляються знань завданням засвоєння системи мовних засобів. Як відомо, часто рекомендується повідомлення всіх можливих відомостей про усваиваемом явище без урахування того, чи потрібні вони всі й дані чи вони в потрібний момент. Подібна стратегія, необхідна для засвоєння системи мови, «Не працює», коли метою навчання є засвоєння системи мовних засобів. В останньому випадку повинні бути повідомлені тільки ті відомості, які мінімально необхідні для практичного оволодіння тим чи іншим явищем, повідомлені в той момент, коли потрібно попереджати помилку, і в тій формі, яку зазвичай називають «правилом-інструкцією».
4) Комунікативність передбачає ситуативність навчання. Зараз вже всі визнають необхідність ситуативності. Однак це майже завжди стосується етапу розвитку мовного вміння, що, звичайно, далеко недостатньо.
Справа в тому, що ситуативна віднесеність є одне з природних властивостей мовного навику, без якого він навряд чи здатний до перенесення. Якщо ситуативний характер навикового дії не зафіксовано мозком, переносу не відбудеться. Саме тому безліч завчених слів і автоматизувати граматичних форм залишаються лежати в засіках пам'яті учнів, коли вони змушені вступати у спілкування.
Ситуативність необхідна також і як спосіб мовної стимуляції, і як умова розвитку мовного вміння, зокрема таких його якостей, як цілеспрямованість, продуктивність та ін
Ситуативність здатна відтворити комунікативну реальність і тим самим порушувати інтерес справжністю говоріння, що дуже важливо. Зауважимо, однак, що комунікативність вимагає переосмислення поняття «ситуація» і, отже, пов'язаного з ним поняття «ситуативність». Під «ситуацією» необхідно розуміти не сукупність екстралінгвістичних обставин, а систему взаємовідносин співрозмовників, відображену в їхній свідомості; під «ситуативностью» - співвіднесеність висловлювання з цими взаємовідносинами. Такий підхід передбачає досить специфічну організацію навчального процесу.
Таким чином, четвертим принципом навчання говорінню як виду мовної діяльності є принцип ситуативності.
5) Процес спілкування характеризується, як відомо, постійною зміною предмету розмови, обставин, умов, завдань і т. д. Щоб бути адекватним тій чи іншій ситуації, мовець не може не враховувати новизни всіх компонентів спілкування. Не підлягає сумніву, що підготувати учня до евристичності спілкування, розвинути у нього здатність до адекватного реагування можна тільки завдяки постійній зміні
всіх цих компонентів. Ось чому представляється плідним ввести п'ятий принцип навчання говорінню як засобу спілкування - принцип новизни.
Що забезпечує цей принцип у навчанні?
Перш за все, це гнучкість мовних навичок, без чого їх перенос немислимий. Безліччю психологічних експериментів доведено, що варіювання ситуацій і матеріалу має вирішальне значення для формування гнучкості навички. Це ж підтверджується і з фізіологічної точки зору: «динамічність» динамічного стереотипу є не що інше, як результат різноманіття тимчасових зв'язків, які в свою чергу утворюються в залежності від різноманіття умов формування досвіду.
Новизна забезпечує необхідний розвиток мовного вміння, зокрема його динамічності (методично непідготовленою мови), здатності перефразувати (якість продуктивності), механізму комбінування, ініціативності висловлювання, темпу мови і особливо стратегії і тактики говорить.
Продуктом принципу новизни є і інтерес до навчання, значимість якої важко переоцінити. «Знання, засвоєні без інтересу, не забарвлені власним позитивним ставленням, не стають активним надбанням людини »[3]. Появі інтересу, його стійкості сприяє якраз новизна матеріалу, як за формою, так і за змістом.
Новизна змісту припускає використання тільки інформативного (для даного конкретного віку учнів) матеріалу; будь-які фрази, що не представляють комунікативної цінності, не можуть бути виправдані ніякими благими міркуваннями, бо новизна - це завжди інформативність.
Принцип новизни, нарешті, зумовлює і непересічно організацію навчального процесу, і різноманітність прийомів роботи.
Таким чином, комунікативний метод навчання говорінню як виду мовної діяльності і засобу спілкування включає в себе п'ять принципів:
а) принцип речемислітельной активності,
б) принцип індивідуалізації при провідній ролі його особистісного аспекту,
в) принцип функціональності,
г) принцип ситуативності,
д) принцип новизни.
Дані принципи повністю відображають закономірності комунікативного навчання мовленнєвої діяльності.
Комунікативний метод призначений для навчання говорінню. У цьому випадку "метод" як поняття стає однозначним, властивими йому ознаками володіє тільки метод навчання будь-якого виду мовленнєвої діяльності. На основі методу можуть бути створені різні системи навчання, в залежності від того, якої мови навчають і в яких умовах. Скажімо, можуть функціонувати системи навчання говорінню на німецькій, англійській, російській і т. д. мови в школі, мовному та немовному вузах.
Більш того, комунікативність як категорія методики може служити базою для створення методів навчання та інших видів мовленнєвої діяльності - аудіювання, читання, письма, перекладу. У цьому випадку номенклатура принципів буде щоразу трохи інший, інколи буде і трактування змісту деяких принципів [11].
Глава 2. Роль комунікативних завдань під час навчання англійської мови
2.1 Метод комунікативних завдань
Процес навчання та навчання являє собою рішення цілого ряду комунікативних завдань [9, с.123], пропонованих вчителем, вирішуючи які, учні виконують мовні і немовні дії, вступають у контакт один з одним, з групою учнів або з учителем, намагаючись знайти правильні шляхи рішення поставленої комунікативної задачі. При цьому часто використовуються не тільки мовні, а й фізичні дії, жести, міміка і т. д. Пропонуються завдання типу: співвіднести, зіставити, вирізати, розфарбувати, зобразити за допомогою міміки і жестів, намалювати, розіграти і т. д.
Навчання орієнтоване на процес оволодіння мовою, на те, що відбувається в період навчання і які дії і завдання виконують учні, а не на кінцеві цілі навчання, не на продукт, який розглядається як щось нав'язується учням ззовні і найчастіше суперечить їх інтересам і потребам.
Навчальні програми, складені відповідно з даним методом, представляють собою набір комунікативних завдань і не припускають відбір та організацію підлягає засвоєнню мовного матеріалу. У них відсутні переліки конкретних мовних функцій, тим, граматичних структур та лексичних одиниць, якими повинні оволодіти учні [9, с.86].
Питання про те, наскільки необхідно і в якій формі може здійснюватися управління навчальною діяльністю учнів при використанні методу комунікативних завдань, є найбільш спірним. Крайня точка зору висловлюється авторами, які вважають, що головне - виконання діяльності, вирішення завдання, а засоби її реалізації не повинні нав'язуватися студентів [9, с.31]. Мовні засоби розв'язання задачі можуть пропонуватися учням у міру необхідності або вилучатись ними самостійно з попереднього досвіду, мови вчителя, з самого завдання і інших джерел. Передбачається, що формування компетенції іноземною мовою вимагає не систематизації досліджуваних мовних явищ, а створення умов, в які залучаються учні з метою вирішення комунікативних завдань. Для цього слід виключити будь-яке цілеспрямоване формування граматичної (лінгвістичної) компетенції та моделювання мовної поведінки [20, с. 1-2].
Супротивники підходу відзначають, що при такій організації навчального процесу комунікативні завдання стають самоціллю. Учні виконують цілий ряд дій, які не спрямовані на активізацію конкретних мовних явищ. Оволодіння мовою стає другорядним у порівнянні з основною, комунікативного завдання, вирішення якої переважно здійснюється з використанням рідної мови [23, с.34-38].
В даний час багато методисти вказують на недоліки методу, роблять спроби ввести в навчання елемент системності і звертають увагу на граматичний аспект мови. Дж. Вілліс [24, с.52-62] пропонує виділити в комунікативному завданні три етапи, які дозволили б сформувати в студентів не тільки вміння спілкування, але й лінгвістичну компетенцію - невід'ємну частину комунікативної компетенції, сприяє її більш ефективному формуванню:
:
,
.
3. :
Мовний етап - Language focus:,
• аналіз використаних мовних засобів - Analysis,.
• тренування використаних мовних засобів - Practice.Слід зазначити, що метод комунікативних завдань знаходиться в стадії розвитку, процес його становлення як методу ще не завершений, що дозволяє вносити уточнення і зміни з метою оптимізації процесу навчання іноземним мовам. [9]
2.2 Навчання говорінню
2.2.1 Мета навчання говорінню
Говоріння - продуктивний (експресивний) вид мовної діяльності, за допомогою якого спільно з аудіюванням здійснюється усно-мовне спілкування. [9] Змістом говоріння є вираження думок, передача інформації в усній формі. Основною метою навчання говорінню є розвиток у здатності здійснювати усне мовне спілкування в різноманітних соціально-детермінованих ситуаціях.
Після закінчення школи будь-якого типу учні повинні:
а) спілкуватися в умовах безпосереднього контакту, тобто розуміти і реагувати на усні висловлювання партнера (у тому числі носія мови, що вивчається) в рамках сфер, тематики і ситуацій, передбачених програмою для шкіл конкретного типу;
б) розповідати про себе і навколишній світ, про прочитане і почуте, висловлюючи ставлення до предмета висловлювання або до отриманої інформації.
Володіння мовою має рівневий характер, тому вміння говоріння буде відрізнятися в учнів різних шкіл ступенем коректності, міцністю сформованості, охопленням сфер, тем і ситуацією спілкування. Наприклад, після закінчення базового курсу учні повинні здійснювати спілкування в найбільш типових повсякденних ситуаціях. У промові учнів допускаються помилки, не порушують комунікацію [1].
Випускники шкіл з поглибленим вивченням іноземних мов повинні володіти таким набором мовленнєвих умінь, які дозволили б їм спілкуватися у великій кількості ситуацій, при цьому також допускаються неточності з використанням мовних засобів. Помилки і недостатня швидкість можуть ускладнювати природне спілкування.
Підготовка випускників гімназій і ліцеїв лінгвістичних повинна відрізнятися таким рівнем, який дозволив би їм користуватися мовою з урахуванням обраних професійно орієнтованих і особистих інтересів. Їхні висловлювання повинні характеризуватися різноманітністю мовних засобів, включаючи мовні і етикетні формули, розвернутися і обгрунтованістю суджень.
Учні цих шкіл повинні вміти легко переходити в розмові на нову тему, використовуючи мовні засоби з урахуванням ситуації спілкування. Недостатня швидкість, випадкові неточності і неадекватне використання мовних засобів не повинні перешкоджати природному мовному спілкуванню [14].
Конкретизація завдань навчання пов'язана з уточненням комунікативних намірів та мовленнєвих умінь, необхідних для реалізацій тих чи інших комунікативних завдань. и III классы начальной общеобразовательной школы.
Як приклад пошлемося на II і III класи початкової загальноосвітньої школи.класс)
Перший рік навчання (II клас)Комунікативні наміри: повідомити про ...; запросити інформацію про ....
Мовні вміння:
повідомити про себе, про свого друга, про членів своєї сім'ї (ім'я, що вміє робити, який він / вона);
назвати дії, що виконуються людиною, твариною;
повідомити про місцезнаходження людини, тварини, предмета;
вказати час дії (день, місяць, пора року);
описати тварина, предмет (назвати його, назвати колір, розмір; сказати, що тварина вміє робити);
запросити інформацію про те, що це і (або) хто це; скільки кому років; який він (вона, воно).
класс)
Другий рік навчання (III клас)Комунікативні наміри: описати ...; охарактеризувати ...; запросити інформацію ....
Мовні вміння:
описати особа (назвати ім'я, вік, рід занять, місце проживання тощо), запросити відповідну інформацію про кого-небудь;
описати тварину (назвати його, сказати, що воно може робити, яке воно), запросити відповідну інформацію про будь-який тваринний;
описати предмет (назвати його, вказати його приналежність, якість, місце розташування), запросити відповідну інформацію про який-небудь предмет;
прокоментувати дії однолітка (що і як він робить);
, II ]
Динаміку умінь говоріння пояснимо на прикладі трьох етапів шкіл 3-4 моделей (поглиблене вивчення мови, гімназії, ліцеї).
— VII классы)
Середній етап навчання (V - VII класи)Характер текстів: діалог-розпитування, діалог-спонукання, діалог-обмін інформацією; монолог-опис, повідомлення, розповідь, характеристика.
Мовні вміння:
запитувати і повідомляти інформацію відповідно до комунікативним наміром;
логічно і послідовно висловлюватися;
аргументувати точку зору / власну думку;
уточнювати / доповнювати сказане;
висловлювати різні комунікативні наміри;
будувати розгорнуті повідомлення;
переводити розмову на іншу тему;
використовувати емоційно-експресивні засоби та ін
Стратегічні (компенсуючі) вміння:
використовувати міміку, жести;
звертатися за допомогою до співрозмовника;
спиратися на засоби зорової наочності.
— IX классы)
Старший етап навчання (VIII - IX класи)Характер текстів: діалог-інформування, діалог-міркування, діалог-обмін думками; монолог (див. середній етап навчання).
Мовні вміння:
запитувати і повідомляти інформацію;
аргументувати власне висловлювання;
логічно і послідовно висловлювати свою думку / думка;
робити уточнення, доповнення, пояснення;
висловлювати емоційну оцінку.
Стратегічні вміння:
використовувати перифразу, синоніми з метою уточнення / роз'яснення;
використовувати слова - опису загальних понять;
використовувати тлумачення за допомогою відомих мовних засобів;
використовувати міміку, жести.
— XI классы)
Профільно-орієнтований етап навчання (X - XI класи)Характер текстів: дискусія, полеміка, інтерв'ю; доповідь, повідомлення, коментар.
Мовні вміння:
передавати інформацію, аргументуючи власну точку зору;
пояснювати, уточнювати;
інтерпретувати висловлювані думки;
логічно і послідовно викладати інформацію;
робити узагальнення, висновки, висновків;
підхоплювати і доповнювати думка партнера по спілкуванню;
задавати серію питань (як коротких, так і розгорнутих) з метою отримання необхідної інформації;
швидко реагувати на задані питання;
коректно переривати співрозмовника;
концентрувати і розподіляти увагу в процесі діалогічного спілкування;
обгрунтовано використовувати емоційно-оцінні слова, фрази і ін
Стратегічні вміння:
? Wissen Sie.... Ich will's mal anders sagen. Verstehen Sie, was ich meine?...);
використовувати перефразам для уточнення;
використовувати синонімічні способи вираження думки;
проявляти ініціативу у спілкуванні;
міняти тему розмови;
? You what ? I didn't hear what you said. Sorry ? Why ? Why do you ask ?...).
2.2.2 Характеристика підготовчих і мовленнєвих / комунікативних вправ для навчання говорінню
Підсистема підготовчих / тренувальних вправ покликана забезпечити умови формування мовного висловлювання і успішність його здійснення.
У 1970-1980-ті роки творці комунікативно-орієнтованого підходу різко заперечували проти виконання підготовчих / Некомунікативна вправ і навіть комунікативних, якщо ситуативна обумовленість стосувалася не всього навчального процесу, а лише якоїсь однієї частини завдань.
Некомунікативні вправи відкидалися тому, що в них не звертається увага на екстралінгвістичні умови мовленнєвого спілкування, а деякі комунікативні - з тієї причини, що ситуації, на тлі яких вони виконуються, не готуються всім попереднім досвідом, мають штучний характер і не сприймаються носіями мови як потрібні і реально існуючі. Замість лінгвістичної прогресії (наприклад, лексичної, граматичної і т.д.) рекомендувалося дотримуватися наростання прогресії у мовленнєвих актах, яким і слід підпорядковувати весь мовний матеріал. У центрі уваги повинна знаходитися при цьому функціональна особливість мовних засобів [17]
Захоплення функцією за рахунок форми призвело до величезної кількості помилок в іншомовному спілкуванні і виявило ряд проблем, які потребують теоретичному та експериментальному обгрунтуванні, наприклад:
розробка критеріїв відбору комунікативних ситуацій і способів їх раціональної презентації у підручниках;
визначення оптимального співвідношення між функцією і формою при комунікативно-орієнтованому навчанні мови;
• перевірка порівняльної ефективності різних шляхів формування комунікативної компетенції.
Примірну організацію підготовчих вправ можна представити наступним чином:
імітація (без перетворення, з незначним перетворенням зразків);
видозміна пропозицій (підстановки, розширення або скорочення пропозицій / заміна реплік у діалозі та ін);
синонімічні і антонімічні заміни;
комбінування і групування (слів, пропозицій, мовних формул);
конструювання та освіту за аналогією;
складання ассоціограмм;
вопросоответние вправи та ін
На етапі підготовчих вправ центр ваги повинен переноситися на операції, які допомагають:
широко користуватися аналогією;
визначати за найрізноманітнішими ознаками шукане;
вибирати правильне рішення з двох протиставлених;
відновлювати в реченні / тексті пропущені слова, спираючись на контекст;
орієнтуватися в структурі речення;
переносити знайдене рішення в нові ситуації,
Для ілюстрації вищесказаного перерахуємо деякі види підготовчих вправ:
відповісти на питання, вживши зразки (слова, конструкції, мовні формули);
замінити в реченні виділені слова синонімами / антонімами;
назвати ситуацію, в якій можуть вживатися перераховані мовні / етикетні формули;
підібрати пропозиції в хронологічному порядку на теми: «У лікаря», «Пишу лист другові" тощо;
перетворити розповідні речення в питальні;
розширити / скоротити вказані пропозиції;
описати предмет / явище двома-трьома фразами;
пояснити вказані слова на іноземній мові;
відновити в реченні / тексті пропущені слова, спираючись на контекст;
скласти ассоціограмму на зазначену тему, наприклад «Екологія», «Улюблена професія», «Наша школа та її традиції» та ін;
згрупувати слова по семантичному полю або словообразованию;
провести мовну гру (лабіринт, кросворд, гра з кубиком і ін.)
Мовні вправи сприяють виробленню умінь формувати мовленнєві повідомлення в умовах, що наближаються до природного спілкування. Вони навчають:
однозначно формулювати основну думку;
синтезувати зміст, спираючись на мовний досвід і всілякі асоціації;
послідовно розвивати думку;
висловлювати одну і ту ж думку різними засобами;
будувати висловлювання з урахуванням його прагматичної цінності;
співвідносити висловлювання з ситуацією спілкування;
пристосовуватися до індивідуальних особливостей партнера по спілкуванню;
співвідносити паралінгвістіческіе явища (жести, міміку та ін) з ситуацією спілкування;
формувати і реалізовувати мовленнєвий намір;
адекватно виражати емоційно-оцінну інформацію;
прогнозувати реакцію партнера й адекватно реагувати на його репліки.
Мовні вправи не розглядаються як однорівнева підсистема. Динаміка формування мовленнєвих умінь, що передбачає в якості кінцевої мети вільне комбінування матеріалу адекватно комунікативному наміру, пов'язана з розробкою вправ двох груп - для навчання підготовленої промови і для розвитку умінь непідготовленою мови.
При породженні підготовленого висловлювання учні спираються на пам'ять, на асоціації, на правила і численні формальні підказки. Цей вид мови носить менш творчий характер, так як в більшості своїй він пов'язаний не тільки із заданим матеріалом, але і з підказаним змістом.
Непідготовлена мова - складне мовне вміння, яке проявляється у здатності учнів без витрат часу на підготовку вирішувати комунікативно-розумові завдання, оперуючи засвоєним мовним матеріалом як у знайомих, так і в незнайомих ситуаціях.
При описі непідготовленою мови в якості основних ознак виділяються: мовна правильність висловлювання, відсутність заданого матеріалу і заданого змісту; вираз власної оцінки та судження; ситуативно-контекстний характер мовлення, вміння визначати логічну тему висловлювання, наявність високого рівня розвитку мовленнєвих механізмів, природний темп та ін .
Більшість з виділених ознак виявляються уразливими, якщо ми спробуємо порівняти діалогічну мову з монологічного, з одного боку, і непідготовлену мова на різних етапах навчання - з іншого.
Для діалогічного мовлення, наприклад, характерні поєднання процесів розуміння висловлювань партнера і реагування на них, конкретність ситуації і можливість її швидкої зміни, необхідність переключення з одного розумового процесу на інший. Реактивна та ініціативна мова тут переплітаються, тому логічну схему діалогічного висловлювання побудувати досить важко.
У монологічного мовлення зовнішні і внутрішні стимули викликають зв'язне висловлювання, що вимагає завершеності, обліку відносин з партнером або аудиторією, оповідний стиль і ін
Що стосується наявності заданого матеріалу, то цей критерій залежить від етапу навчання, складності та обсягу інформації.
Одними з показників творчості при говорінні є ступінь видалення від тексту-еталона або реконструкція його в процесі інтерпретації, самостійний відбір і організація матеріалу, широка синонімічна заміна.
Непідготовлена мова знаходиться в постійному вдосконаленні, і описати її з допомогою незмінних ознак навряд чи можливо.
На початковому етапі навчання вона характеризується недостатньою змістовністю, відсутністю послідовності і доказовості в судженнях, стилістичної нейтральністю, незначною узагальненістю.
Учні просунутих етапів, особливо в ліцеях та гімназіях, мають більші можливості для інформативною і стилістично відточеною мови. Оцінка прослуханого (або прочитаного) пов'язана у них з більш повним узагальненням, а відносно легка орієнтація в контексті різної величини і свобода в оперуванні матеріалом роблять непідготовлені висловлювання старшокласника якісно новим рівнем мовного спілкування.
Не приймаючи, отже, до уваги такі параметри, як природний темп, лінгвістична правильність, достатній рівень розвитку мовленнєвих механізмів, оскільки вони в однаковій мірі характерні як для підготовленої, так і для непідготовленої мови, ми вважаємо за необхідне розрізняти постійні і змінні ознаки цих двох видів промови.
До постійних ознак варто віднести новизну інформації, самостійність і творчість, відсутність попередньої підготовки і заданого мовного матеріалу.
Змінними ознаками є подсказанность теми, бесіди / виступу і т. д., побудова логічної схеми висловлювання, емоційність і образність, ініціативність і спонтанність.
З огляду на особливості говоріння як форми усного спілкування, можна констатувати, що непідготовлене діалогічне висловлення формується в такій послідовності.
Етап розвитку підготовленої промови.
Видозміна тексту-зразка.
Породження самостійного висловлювання:
а) за допомогою вербальних опор (ключові слова, план, заголовки і т.д.);
б) з опорою на джерела інформації (картина, кінофільм, телепередача і т. д.);
в) з опорою на вивчену тему.
Етап розвитку непідготовленої мови:
а) з опорою на джерело інформації (книгу, статтю, картину, художній або документальний фільм і т. д.);
б) з опорою на життєвий і мовленнєвий досвід учнів (на одного разу прочитане або побачене, на власне судження, на фантазію і т. д.);
в) з опорою на проблемну ситуацію, в тому числі в рольових іграх та дискусіях.
Мовні вправи для навчання підготовленої діалогічного мовлення:
відповіді на питання (короткі, повні, розгорнуті);
постановка вузлових питань до тексту;
діалогізація прослуханого чи прочитаного монологічного тексту;
складання діалогу на досліджувану тему і задану ситуацію;
драматизація монологічного тексту;
доповнення або видозміна діалогу; складання спрямованого (чи самостійного) діалогу за змістом оповідання (кіно-, діафільму тощо);
об'єднання діалогічних єдностей, даних в довільній послідовності, в діалог;
позитивну або негативну відповідь на запитання і пояснення його;
завершення діалогу з орієнтацією на підказку (хто, з ким говорить, де, коли і про що та ін.)
Мовні вправи для навчання підготовленої монологічного мовлення:
відтворення зв'язних висловлень з деякою модифікацією (зміною кінця або початку, введенням нової дійової особи, видозміною композиції викладу і т.д.);
складання ситуації чи розповіді (за ключовими словами, за планом; на задану тему, викладену стисло рідною мовою, і т.д.);
опис картини або серії картин (карикатур, німого фільму або діафільму тощо), пов'язаної (их) з досліджуваної темою;
відтворення ситуацій, в яких використані названі обороти і мовні формули;
пояснення на іноземній мові заголовка (реалій);
визначення та коротке обгрунтування теми прослуханого оповідання (радіопередачі, доповіді, виступи);
виділення в повідомленні смислових частин, озаглавліваніе їх;
переказ (близький до тексту, переказ-реферат, переказ-резюме);
скорочення прослуханого повідомлення або прочитаного оповідання (незначне), передача інформації декількома фразами;
складання плану прослуханого оповідання;
виклад діалогу в монологічного формі та ін
Мовні вправи для навчання непідготовленою діалогічного мовлення:
складання аргументованих відповідей на запитання;
проведення комбінованих діалогів (з репліками і коментарями інших учнів);
проведення рольових ігор або вікторин;
проведення дискусії або диспуту;
бесіда за круглим столом та ін
Мовні вправи для навчання непідготовленою монологічного мовлення:
придумування заголовка та його обгрунтування;
опис картини або карикатур, не пов'язаних з вивченою темою;
складання ситуації з опорою на життєвий досвід або раніше прочитане;
обгрунтування власного судження чи відношення до фактів;
визначення та обгрунтування квінтесенції висловлювання;
характеристика дійових осіб (місця дії, епохи і т.д.);
оцінка прослуханого чи прочитаного;
складання коротких оголошень і текстів листівок.
Вправи всіх перерахованих етапів повинні відповідати, крім того, таким вимогам: бути посильними за обсягом, апелювати до різних видів пам'яті, сприйняття і мислення, бути цілеспрямованими і мотивованими (що передбачає наявність формулювання кінцевої або проміжної мети виконання вправ), активізувати розумову діяльність учнів, містити життєві та типові приклади і ситуації. [11]
2.2.3 Комунікативні ігри
Відмінною рисою комунікативних, в тому числі рольових, ігор і їх перевагою перед іншими видами робіт, спрямованих на розвиток усного спілкування, є те, що в даних вправах мовна діяльність розглядається в соціальному контексті з урахуванням теми розмови, відносин між партнерами по спілкуванню, місця і часу дії, обліку попередніх знань про свого співрозмовника і т. д., що сприяє наближенню процесу навчання до реального життя. З їх допомогою:
поліпшуються відносини між учнями та вчителем, оскільки останній виступає в грі як партнер по спілкуванню;
з'являються умови для створення творчої обстановки і підтримання уваги;
робиться спроба вийти за рамки обмеженого спілкування в класі;
створюється ситуація, в якій учень може грати самого себе або роль, яка йому доручається;
збільшується час для мовної практики. Учні більше і частіше в порівнянні з іншими формами навчання висловлюють власну думку, виражають почуття і думки персонажів, яких вони грають;
проблемні завдання, включаючи проекти, вирішуються спільними зусиллями, що дозволяє набути досвіду практичної і творчої діяльності;
створюються великі можливості для розширення кругозору учнів шляхом знайомства з історією, культурою, традиціями і персоналіями країн, що вивчається.
Слід пам'ятати, що ігри призначені не для розваги, а для навчання через дію. Для успішного проведення будь-якої комунікативної гри необхідні правильний відбір матеріалу і ретельна методична підготовка.
Ігри прийнято ділити на мовні, комунікативні, рольові та ділові.
Мовні ігри, як випливає з назви, призначаються для розвитку умінь і навичок на матеріалі різних знаків мови - від складів до мікротекстів. До ігор такого характеру відносяться лото, кросворди, ігри з кубиком, картками, лабіринти, складання слів / пропозицій та ін
Відмінними рисами цих ігор є: статичність, подсказанность, проведення в формі змагання, однозначність або обмеженість рішень, імітативно-репродуктивна діяльність. Мовні ігри призначаються для початкового етапу і являють собою різновид вправ в парній або груповій роботі з метою закріплення та активізації мовного матеріалу, а також навчання нескладним висловлювань.
Комунікативні ігри навчають спілкуванню у формі репродуктивно-продуктивних вправ. Вони ситуативно-обумовлені і пов'язані з реалізацією одного-двох мовних намірів. Наявність ролей у цих іграх необов'язково, хоча вони і не виключаються 1. Найчастіше тут використовуються уявні ситуації, які в англомовній методичній літературі прийнято називати симуляціями.
Основними характерними рисами всіх рольових ігор є:
а) наявність проблеми, що лежить в основі гри;
б) наявність певних персонажів / ролей, що мають різне ставлення до обговорюваної проблеми;
в) наявність проблемної ситуації, яка містить в собі умови когнітивного конфлікту.
Рольові ігри сприяють формуванню наступних умінь:
прийняти і виконати роль;
орієнтуватися в ролях партнерів;
вибирати мовні засоби відповідно до ситуації;
проводитимемо і відстоюватимемо свою точку зору;
схилятися до компромісу;
передбачати конфлікт і знаходити шляхи для його усунення;
формулювати проблему і пропонувати шляхи її вирішення;
змінювати тактику своєї поведінки;
володіти стратегією спілкування (доречно вживати мовні і етикетні формули; знати формули звертань; вміти висловлювати подяку, прохання, згода, заперечення тощо);
Рольова гра припускає наявність трьох етапів: підготовчого, проведення гри, контролю.
Підготовчий етап включає попередню роботу вчителя та учнів. Підготовка вчителя передбачає:
а) вибір теми і формулювання проблеми;
б) відбір і повторення необхідних мовних засобів;
в) уточнення параметрів ситуації: час, місце, кількість учасників, ступінь офіційності; статусно-рольові характеристики партнерів; особистісні характеристики персонажів, мовні наміри: запит інформації, вираження згоди / незгоди, аргументація власної думки і т.д.
г) підготовку атрибутів гри: наочні посібники, картки (зі списком формул або питань, фрагменти фільмів, зразки листів зарубіжних школярів і т. д.);
д) уточнення мети гри і планованого кінцевого результату. Підготовка учнів полягає в наступному:
пошук додаткових даних по темі або вивчення роздаткового матеріалу;
повторення мовних формул і лексики по темі.
Підготовка до гри може тривати від декількох хвилин до декількох днів. На даному етапі доцільно провести ряд мовних вправ і комунікативних ігор, необхідних для подальшого рольового спілкування. Наприклад:
вгадування міста / предмета за описом;
відгадування задуманого класом імені вченого / артиста / художника за допомогою питань. Питання можуть задавати все одному, тобто відгадують, або один - всім;
продовження діалогу за допомогою двосторонніх карток (на одній стороні питання, на інший один-два можливі відповіді). Робота проводиться в парах, а потім діалог програється перед класом;
відновлення діалогу з розрізаним діалогічним єдностям (гра в парах або невеликих групах);
опис картин, слайдів, озвучування діафільмів;
».
• комунікативна гра-проект «Do it » 2 . yourself »2.
Проведення гри. Відповідно до кількості учнів вся група грає в одну гру або ділиться на дві підгрупи з трьох-чотирьох чоловік. Що стосується предмету обговорення, то ним може служити тема підручника (наприклад, проблема екології, миру, культурних традицій і звичаїв, вибір професії, хобі тощо), статті із закордонних журналів і газет, кінофільм. Рольову гру можна побудувати також на основі картини або серії малюнків.
Якщо гра підготовлена заздалегідь, то до неї можна приступити відразу ж після уточнення ситуації. Розподіл ролей проводиться відповідно до вже розглянутими вимогами і з опорою на лідерів класу, тобто найбільш підготовлених з мови учнів, які мають гумором, ініціативою, винахідливістю.
Велике значення для успішного проведення гри має те, наскільки вдало зможе вчитель підготувати учнів до цієї форми занять.
На етапі проведення гри вчитель виступає в ролі режисера, який по можливості непомітно для учнів управляє ходом гри, не беручи на себе активну роль. Учитель повинен залишатися активним спостерігачем, він може щось рекомендувати, але не нав'язувати свого рішення. Також, вчитель може взяти на себе будь-яку незначну роль у грі. Якщо ж він цього не робить, він повинен бути непомітний і зводити свою діяльність до фіксації помилок, які повинні бути розібрані по закінченні гри або на наступному уроці.
Ділова гра - це ефективний засіб навчання іноземної мови, головна мета якого полягає у формуванні комплексу знань і вмінь для вироблення стратегії і тактики професійного спілкування. Характерними ознаками рольової ділової гри є:
а) імітаційне моделювання, що дозволяє відтворити реальну обстановку, в якій учні постають як носії конкретних соціальних і професійних ролей;
б) наявність ситуацій і типів ділової взаємодії, що міститься звичайно в сценарії гри в рольових завданнях, що дозволяють поєднувати навчання іноземної мови з професійною діяльністю;
в) реалізація цілей гри в ланцюжку взаємопов'язаних рішень;
г) проблемний характер ситуацій та їх повторюваність;
д) Багатоальтернативність рішень.
Головна перевага будь-якої ділової гри полягає в тому, що в ній відтворюється в навчальних цілях реально існуючі ситуації. Матеріал засвоюється в професійно значущому контексті, при цьому мова виступає як «інструмент професійного спілкування», але служить рішенню розумової задачі. [7, с.73]
— XI классы).
У шкільних умовах ділові ігри будуть займати досить скромне місце і використовуватися на профільно-орієнтованому етапі (X - XI класи). Розуміння і прийняття ролі в іграх цього типу передбачає наявність знань за фахом, а також оперування професійно значущими рішеннями. Неспеціаліст добре зіграти таку роль не зможе. Деякі завдання, пов'язані з діловими іграми, повинні вирішувати, однак, і школярі. Наприклад:зрозуміти професійно значущу ситуацію, спираючись на наявні у них знання;
вміти узагальнювати факти;
висловлювати своє ставлення до пропозицій / рішенням партнера;
вміти пояснити свою позицію / свій підхід;
вміти запитати детальну / більш конкретну інформацію та ін
Ділова гра пройде успішно, якщо вчитель:
повторить і узагальнить з учнями специфічні особливості професії, в рамках якої реалізується рольовий спілкування;
доможеться розуміння мети гри та змісту, який потрібно в ній висловити;
предпошлет діловій грі комунікативні ігри, а також такі вправи, як діалоги - інтерв'ю, дискусії, критичні оцінки прослуханого чи прочитаного та ін
Час, відведений для гри, має бути розрахована так, щоб всі її учасники встигли виконати свої завдання і отримати відповіді на свої запитання, а також зіграти свою роль.
Етап оцінювання гри. Етап контролю і аналізу гри може слідувати відразу ж після її завершення або проводитися на наступних уроках, що залежить від складності гри. Тут слід зазначити, що якщо гра була успішною і учні отримали задоволення від застосування своїх знань на практиці, те почуття задоволення може зникнути в разі докладного аналізу кожної незначної помилки на тому ж уроці. Психологічно більш підходящою роботою, наступного відразу ж після гри, є обмін думками про її успішності, про труднощі і найбільш вдалих моментах.
Критерії оцінки мовлення учнів ті ж, що і в традиційному навчанні: кількість реплік / діалогічних єдностей, кількість допущених помилок за певний проміжок часу. При цьому враховується також правильний вибір мовних засобів відповідно до ситуації і виконуваної роллю.
Рольова гра буде успішною в тих класах, в яких учні звикли до парної і групової роботи. Для класів, які постійно працюють під керівництвом вчителя, включення рольових ігор у репертуар навчальної діяльності буде порівняно складним процесом. У таких класах слід:
спочатку по можливості урізноманітнити види групової роботи;
завдання давати у формі чітких і детальних інструкцій, з тим щоб учні рідше зверталися за допомогою до вчителя і звикали працювати самостійно;
час від часу урізноманітнити склад пар, щоб учні набували досвіду спілкування з різними співрозмовниками [4].
2.3 Розробка моделі уроку в 7 класі
. Valentine ' s Тема: «St. Valentine 's » Day »
Тип уроку: комбінований (формування, розвиток і закріплення навичок).
Режим роботи: pair-work, group-work.
Цілі і завдання уроку:
); 3) познакомить учащихся с новыми социокультурными знаниями о празднике “День Св.Валентина”. ОСВІТНЯ: 1) розширити лексичний запас учнів; 2) повторити граматичний матеріал (Past Simple Tense), 3) познайомити учнів з новими соціокультурними знаннями про свято "День Св.Валентина".
Розвиваюча: 1) розвивати мовленнєві навички учнів на основі використання комунікативних завдань; 2) розвивати активність учнів через активні форми роботи, 3) удосконалювати навички читання з повним розумінням змісту тексту; 4) будувати монологічну і діалогічну мову на грунті прочитаного і висловлення власної думки з теми уроку.
ВИХОВНА: прищеплення інтересу до культури країни досліджуваної мови, виховання поваги один до одного, ініціативності і творчості учнів.
Обладнання: роздатковий матеріал (тексти, листи з завданнями, картки).
Хід уроку:
. I. Організаційний етап. (Time: 1 min.)
Beginning.
Привітання:
Good morning children. I'm glad to see you. Are you ready for our lesson? Can somebody say me what is the day today? Yes, today is St.Valentine 's Day, the day when we can say our friends, sweethearts or relatives how much we love them. I congratulate you with this wonderful holiday and let's start our lesson. « St . Valentine ' s Day ». The theme of the lesson is «St. Valentine 's Day».
. II. : 2 min .) Етап актуалізації знань і підготовки учнів до свідомого засвоєння матеріалу. (Time: 2 min.)
Введення в навчальну ситуацію:
(Два учні підготували будинку короткий діалог)
Nick: Hallo Kate!
Kate: Hallo Nick!
(Nick present a postcard to Kate, it is a valentine)
Nick: I congratulate you with St.Valentine 's Day, and take this valentine as a sign of my attention and sympathy.
Kate: Oh! Thank you, Nick. I also have a valentine for you. Do you know anything about this day? Who was Valentine? Why people celebrate this holiday? This morning my little brother asked my about it and I didn't know what to answer.
Nick: Unfortunately, I don't know anything about it but we can go to the library together and find some information.
: Ok , let ' s go . Kate: Ok, let 's go.
. III. Етап формування навичок і вмінь (читання, обговорення, граматика, письмо).
¨ Pre-reading (Time: 5 min.)
Answer the questions before reading the text:
What do you know about St.Valentine 's Day?
How do people celebrate this holiday?
Does your family celebrate this holiday?
Do you celebrate this holiday with your friends?
& Reading (10-12 min.)
1. Read the text and be ready answer the questions (don't forget to use the unknown words bellow).
Who was Valentine according to one legend?
What was he beheaded for?
What was the Valentine's guilt according to the other legends?
What holiday was on February 14 in the Roman Empire?
What do people send to their loved ones and friend on St.Valentine 's Day?
What is a «valentine»?
St.Valentine 's Day
There are several legends about St.Valentine 's Day. One of the legends says that Valentine was Christian priest who lived in the 3 century AD He was put into prison by roman authorities for his teachings and was beheaded on February 14. According to the legend he performed a miracle - he cured his jailer's daughter of her blindness. Before the execution he wrote her a letter signed «From Your Valentine». Another legend says that the same Valentine wrote to children and friends who loved him from the jail.
According to another legend, Valentine was an Italian bishop who lived at about the same time. He was thrown into prison because he secretly married couples, contrary to the laws of the Roman Empire. The legend says that he was burnt at the stake.
February 14 was also a Roman holiday. Oh this day young men randomly chose the name of the girl to escort to the festival. The custom of choosing a sweetheart on this day became very popular in the medieval Europe. Later this custom spread to American colonies.
Now, St.Valentine 's Day is the day of sweethearts. On this day, people show their friends relatives and loved ones that they care. People send candy or flowers to those whom they love. Most people send «valentines», greeting cards named after St.Valentine 's letters written from jail. Valentines can be sentimental and romantic, or funny and friendly. Valentines can be anonymous. Valentines can be heart-shaped or can carry hearts on them. People buy valentines or make them themselves.
Vocabulary:
St. День Valentine's Day - День святого Валентина
христианский Christian ['krıstj ən] - християнський
священник priest [pri: st] - священик
тюрьма prison ['prızn] - в'язниця
отрубить to behead [bı'hed] - відрубати голову
власти authorities [o: 'θor ıtı] - влади
учение teachings ['ti: t ∫ ı ŋ] - вчення
чудо miracle ['mır əkl] - диво
исцелить to cure [kjuə] - зцілити
тюрьма jail [d eıl] - в'язниця
тюремщик jailer ['d eıl ə] - тюремник
слепота blindness ['blaındnıs] - сліпота
казнь execution [eksı'kju: ∫ (ə) n] - страта
епископ bishop ['bı ∫ əp] - єпископ
венчать ( пары ) to marry (couples) - вінчати (пари)
быть to be burnt [bə: nt] at the stake - бути спаленим на багатті
случайно randomly - випадково
сопровождать to escort ['esko: t] - супроводжувати
возлюбленный sweetheart - коханий
средневековый medieval [medı'i: v (ə) l] - середньовічний
обычай custom ['k stəm] - звичай
распространяться to spread [spred] - розповсюджуватися
любить to care for [keə] - любити
анонимный anonymous [ə 'nonım əs] - анонімний
- shaped – в форме сердца heart - shaped - у формі серця
Match the beginnings with the ends of the sentences. Then read again and check. Compare your answers with the answers of your partner.
1. February 14 was a Roman holiday when ... | a) ... to children and friends who loved him. |
2. Valentine was Christian priest who ... | b) ... send valentines to their relatives, friends and loved ones. |
3. On St.Valentine 's Day people ... | c) ... cured jailer's daughter of her blindness. |
Valentine wrote letters from the jail ... | d) ... young men choose the girl to escort to the festival. |
ІІ Grammar .) Past (7 min.) Past Simple
Учні, працюючи в парах, виконують завдання.
Find the regular and irregular past forms in the text.
Study the examples. What are the spelling rules? Use your list and your own ideas to add to the table.
-Ed
work - work ed, ... ... ... ... ... ... ... ....
double consonant-ed
drop - drop ped, ... ... ... ... ... ... ... ....
-D
live - live d, ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
y +-ied
cry - crie d, ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
3. Complete the sentences with the past tense of the verb in brackets.
We ... ... .... (To leave) the party at 10 o 'clock.
... ... ... ... .... (To recognize) him with difficulty.
The English poet Byron ... ... ... .. (To fight) in the Greek war of independence.
He ... ... ... .. (To call) when I was at the Institute.
I ... ... ... ... (to buy) this book in Moscow.
He ... ... .... (To leave) the hotel, ... ... ... (to take) a taxi and ... ... ... .. (To drive) to the theatre.
Last winter I ... ... ... ... (to spend) a lot of time in the library.
4. Use verbs from your list to make sentences about yourself.
eg I watched TV last night.
- Discussion (10-15 min)
1. Look at the text again and decide which of the following statements are T (true) and which are F (false). Compare your answers with a partner.
Valentine was Christian priest who lived in the 3 century AD
Valentine cured jailer's son of his blindness.
Valentine wrote to his relatives who loved him from the jail.
Valentine secretly married couples, because of it he was thrown into prison.
St.Valentine 's Day is the day of sweethearts.
People always make valentines themselves.
2. Work in pairs. Imagine that one of you comes from other country where they don't have St.Valentine 's Day. Tell him \ her about this holiday. (Choose the card and you'll know who will start).
The first cardThe second card
You will play the role of person who doesn't now anything about St.Valentine 's Day. Bt ready for asking your questions.You will start the conversation. Try to use not only the information from the text but also your own knowledge and thoughts.
3. Play the game in the group. Take a ball and throw it to the student you want to congratulate on St.Valentine 's Day, the student who caught the ball then must also throw it to the other student and congratulate him or her.
? 5 min.) Writing (Time: 5 min.)
Look at these examples and write a postcard to your friend, relatives, boyfriend or girlfriend.
To your boyfriend: To your friend:
Take my congratulation with St.Valentine 's Day. I wish you that joy and happiness always be in your life. And let's all you dreams become true. Best wishes, Kate |
To your relative:
Dear Mummy,
I congratulate you with St.Valentine 's Day.
You are the dearest and the most important person in my life. I Love You!
Yours,
Amy
Заключительный IV. Заключний етап
Conclusion
Teacher: Today we have discussed very interesting topic about St.Valentine 's Day. We have learnt some more facts about the history of this day and you express your own thoughts about it and about the ways how to celebrate this holiday. You have study how to write a postcard and also we have learnt Past Simple Tense. All of you have been ready for the lesson and worked very hard. ' m pleased with your work . Your marks are … I 'm pleased with your work. Your marks are ...
Висновок: На основі даного уроку ми прийшли до висновку, що комунікативні форми роботи допомагають підвищити вмотивованість і інтерес учнів до вивчення іноземної мови.
Дана модель уроку англійської уроку з використанням комунікативних завдань розрахована на загальноосвітні школи з поглибленим вивченням іноземної мови, на клас рівня 'А'. У класах іншого рівня час проведення представленого уроку може бути збільшена.
Висновок
Дослідження в даній курсовій роботі було проведено з метою розкриття теоретичних основ комунікативного методу навчання іноземним мовам та аналізу різноманітності комунікативних завдань.
При дослідженні сутності комунікативного методу навчання говоріння з'ясували, що призначення даного методу полягає в тому, щоб розвинути особистість учня, підготувати його до міжкультурного спілкування, навчити учнів технології вивчення іноземних мов і розвинути їх самоосвітній потенціал для задоволення їхніх особистісних інтересів у вивченні іноземної мови. В усному мовленні учень повинен вміти висловити своє бажання, думка, почуття; сформулювати вимогу, прохання, взяти участь в обміні думками, дискусії, розмові.
Комунікативна взаємодія, як відомо, представляє собою, з одного боку, вираз будь-яких думок за допомогою мови, тобто породження висловлювань, а з іншого боку - розуміння того, що кажуть інші, тобто розуміння їхніх думок, виражених у мовній формі.
На основі вивченої сутності комунікативного методу навчання іноземної мови та аналізу типологій комунікативних завдань, ми розробили модель уроку з англійської мови з використанням комунікативних вправ для 7 класів загальноосвітньої школи з поглибленим вивченням іноземних мов на тему "День Св. Валентина" з урахуванням рівня підготовленості учнів.
При вивченні комунікативного методу, ми прийшли до наступних результатів:
Розкрили ступінь необхідності комунікативного методу навчання іноземним мовам;
Виявили специфіку основних методичних прийомів комунікативного методу;
Проаналізували основні характеристики комунікативного методу і прийшли до висновку, що цілий ряд з них (характеристик) є провідними, основоположними, такі, як міжособистісне і групова взаємодія, колективна комунікація, ситуативну обумовленість навчального середовища, а також взаємозв'язок всіх видів мовленнєвої діяльності.
Отже, проаналізувавши досить актуальну тему на сьогоднішній день, ми прийшли до висновку, що даний метод являє собою реалізацію такого способу навчання, при якому здійснюється впорядковане, систематизоване і взаімосоотнесенное навчання іноземної мови як засобу спілкування в умовах модельованої на навчальних заняттях мовленнєвої діяльності - невід'ємною і складової частини загальної діяльності.
При написанні даної курсової роботи були використані джерела: довідкові посібники, словникові статті, методичні посібники та ін
Таким чином, ми приходимо до висновку, що поставлені нами задачі можна вважати виконаними, а мета - досягнутою.
Практична цінність даного дослідження: рекомендується застосовувати при навчанні усного мовлення в загальноосвітніх школах з поглибленим вивченням іноземної мови та вищих навчальних закладах.
Список використаної літератури
Атестаційні вимоги до оволодіння іноземною мовою учнями до кінця базового курсу навчання / / Іноземні мови в школі. - 1995. - № 5.
Біляєв Б.В. Нариси з психології навчання іноземним мовам. - М., 1965.
Бондаренко С.М. Урок - творчість вчителя. - М., 1974.
Гальскова Н.Д., Гез Н.І. Теорія навчання іноземних мов: лінгводидактики та методика: вищ. пед. навч. заклад. - М.: Видавничий центр «Академія», 2004. - 336с.
Гальскова Н.Д., Гез Н.І. Підручник німецької мови для початкової школи. - М., 1999.
Гез Н.І. класса школ с углубленным изучением немецкого языка. Книга для вчителя до підручника німецької мови для IX класу шкіл з поглибленим вивченням німецької мови. - М., 1992.
Грішенкова Г.А. Методика використання ділових ігор при навчанні менеджерів іноземної мови (Інтенсивний курс, німецька мова): Дис. ... Канд. пед. наук. - М., 1995.
Зимова І.А., Психологія навчання іноземним мовам в школі. - М.: Просвещение, 1991. - 222с.
Колеснікова І.Л., Долгіна О.А. Англо-російський термінологічний словник з методики викладання іноземних мов. - СПб.; Видавництво «Російсько-Балтійський інформаційний центр" БЛІЦ "», », 2001. «Cambridge University Press», 2001. - 224с.
Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методичне керівництво для викладачів російської мови іноземцям. - М., 1976.
Пасів Є.І. Комунікативний метод навчання іноземної говорінню. - 2-е вид. - М.: Просвещение, 1991. - 223с.
Пасів Є.І. "Метод навчання" як категорія методики / / Проблеми комунікативного методу навчання іноземної мовленнєвої діяльності. - Воронеж, 1980.
Педагогічна практика студентів факультету лінгвістики: Метод. вказівки / Укл.: О.А. Симонова, С.Г. Кулагіна; Сургут. держ. ун-т. - Сургут: Вид-во Сургая, 2004. - 54с.
Програма навчання іноземних мов учнів шкіл з поглибленим вивченням іноземних мов, ліцеїв і гімназій (третя і четверта модель) / Укл.: Н.Д. Гальскова, Н.І. Гез, Н.Ф. Коряковцева и др. - М., 1996 (2000; 2002).
Шейлз Дж. Комунікативність у навчанні сучасних мов. Страсбург. Рада Європи Прес, 1995.
Brumfit, Ch. and Johnson, K. (Eds.) The Communicative Approach to Language Teaching. Oxford: OUP, 1979.
Johnson K., Porter D. Perspectives in Communicative Language Teaching. - London, 1983.
Lohfert W. Kommunikative Spiele fűr Deutsch als Fremdsprache. - Műnchen, 1987.
Morrow, K. Principles of communicative methodology. In: K. Johnson and K. Morrow (eds.) Communication in the Classroom. Longman, 1981.
Prabhu, NS Second Language Pedagogy. Oxford: OUP, 1992.
Richards, JC and Rodgers, T. Approaches and Methods in Language Teaching: A Description and Analysis. Cambridge: CUP, 1991.
Sheils, J. Communication in the Modern Language Classroom. Strasbourg: Council of Europe Press, 1993.
Swan, M. Language teaching is teaching language. In: IATEFL Annual Conference Report, 1996.
Willis, J. A flexible framework for task - based learning. In: J. Willis (eds), Challenge and Change in Language Teaching. Oxford: Heinemann, 1996.
1 Наприклад, гра «Запрошення на день народження». Учням всієї групи, якщо вона не перевищує 10 осіб, лунають картки на іноземній мові з причиною відмови взяти участь у дні народження (болить голова, день народження брата, підготовка до важкої контрольної роботи, спортивні змагання, приїзд родичів з ... т.д .). На одній або двох карток позначено «Запрошення приймається з подякою». У процесі цієї гри реалізуються такі мовні наміри: приймати / відхиляти запрошення, висловлювати подяку / жаль і ін
2 Групам граючих, що складається з трьох учасників, пропонується малюнок із зображенням на ньому наступних предметів: набір дощок, лінійка, олівець, дриль, пила, молоток, цвяхи, дюбелі, фарба, кисть і т.д. Під кожним предметом дано його назву на іноземній мові. Учні повинні намалювати те, що вони збираються побудувати, і пояснити, як це буде відбуватися. У кожної групи буде своє рішення, яким вони потім поділяться з класом. Можна побудувати, наприклад, стіл, ослін, табурет, шпаківня, собачу будку, будиночок для ляльки і т.д. У даному випадку розвивається не тільки комунікативна, а й предметно-комунікативна діяльність. с.104 ] [18, с.104]