РЕФЕРАТ
Становлення і еволюція комунікативної методики навчання
Перші відомості про вивчення іноземних мов відносяться до досить далекі часи: в епоху розквіту культури в Сирії, стародавньому Єгипті, Греції Римі іноземні мови мали практичне та загальноосвітнє значення в силу жвавих торгових і культурних зв'язків між цими країнами. Їх роль не слабшала також і в період середньовіччя, про що свідчать літературні пам'ятники того часу та лексичні запозичення, відображені у словниках західноєвропейських мов. Спочатку грецька, а потім латинську мови ставали тими основними іноземними мовами, яких навчали приватно і в школах. Проте ні одну іноземну мову протягом всієї історії розвитку культури країн Європи не грав такої виняткової ролі, як латинська (протягом п'ятнадцяти століть). Лише з розвитком національних мов у Західній Європі латинська мова втрачає свою чільну роль, залишаючись, однак, у загальноосвітній системі навчання на довгі роки. Знання латини було першою ознакою вченості. Ще на початку минулого сторіччя в Німеччині латинською мовою писали і захищали дисертації. Для навчання латинської мови використовувалися перекладні методи, які в подальшому мали істотний вплив на методику викладання західноєвропейських мов - французької, німецької та англійської.
Історія методів викладання іноземних мов найбільш повно досліджена і описана І. В. Рахманова. Історією методики займалися К. А. Ганшина, І. А. Грузинська, Ф. Аронштейн, В. Е "Раушенбах. Окремі розділи історії методів викладені в роботах З.М. Цвєткової, С.К. Фоломкіна, PL І. Гез, Ю. А. Жлугтенко, Р. О. Кузнєцовій. Серед західних дослідників можна відзначити роботи Дж. Річардса і Т. Роджерса, (Richards, Jack С, Rodgers, Theodore), 4. Лоува (Charles Lowe). Класифікація методів навчання іноземним мовам є складне питання, тому що в основу їх найменування були покладені найрізноманітніші ознаки. У залежності від того, який аспект превалює у викладанні, метод називається лексичним чи граматичним; які логічні категорії є основними, - синтетичним або аналітичним. Відповідно до того, розвиток будь вміння є метою навчання, розрізняють усний метод та метод читання; за способом семантизації матеріалу - перекладної і прямий методи. Назва методу визначається прийомом, покладеним в основу роботи над мовою, наприклад, аудіовізуальний, наочний. За принципом організації матеріалу традиційним методом протиставляють метод програмованого навчання. Відомі також методи отримали свою назву на ім'я їх авторів, - методи Берлица, Гуена, Пзлмера, Узста, Фріза, Ладо, Лозанова і. т. д. З безлічі методів, відомих у літературі, можна, проте, виділити два основних напрямки навчанні іноземним мовам - свідоме й інтуїтивне, найменування яких відображає їх зв'язку з психічними процесами оволодіння мовою.
Історія методики викладання іноземних мов знає численні і різноманітні спроби знайти найбільш раціональний метод навчання іноземним мовам. Найдавнішим був метод натуральний, який нічим не відрізнявся від того методу, яким дитину навчають рідної мови. Іноземна мова освоювався шляхом наслідування готовим зразкам, шляхом багаторазового повторення і відтворення нового матеріалу по аналогії з вивченим. Природний метод переслідував суто практичні цілі - навчання насамперед вмінню говорити і читати легкий текст, - довго задовольняв потреби суспільства, в якому продуктивне володіння іноземною мовою було привілеєм його вищих верств.
З виникненням, шкіл і введенням в них іноземної мови як загальноосвітнього предмета спочатку також намагалися навчати мови природним методом, проте він незабаром був замінений переказними методом
який безроздільно панував аж до середини XIX століття. Мета: граматико-перекладного методу було вивчення граматики, щоб через неї навчитися читати і розуміти тексти на іноземній мові, Кінцева мета викладання - знання мови як системи та правильне його застосування у всіх випадках життя.
Представники граматико-перекладного методу вважали, що іноземна мова треба вивчати з загальноосвітньою метою, яка полягає у розвитку розумових здібностей учнів, у розвитку філологічної освіти шляхом ретельного вивчення ладу іноземної мови, його граматики, шляхом читання та тлумачення текстів (188).
Протягом наступних ста років відбувалася постійна боротьба - між прихильниками переказного і натурального, згодом-прямого методів. Перш за все прямий метод приділяє велику увагу произносительной боці мови. В основу навчання він ставить заучування готових фраз, головним чином, розмовної мови, осмислюється переважно з ситуації або тим, або іншим наочним способом. У зв'язку з цим, він відсуває на другий план граматику, яка, як і в рідній мові, повинна лише узагальнювати і приводити до усвідомлення вже відомого з практики. Нарешті, дана методика прагне зв'язати слова іноземної мови з поняттям не за посередництвом рідної мови, а безпосередньо так, як це має місце у рідній мові. У зв'язку з цим вона виключає використання рідної мови зі своїх уроків і забороняє всякі переклади як з іноземної мови на рідну, так і назад. Цим вона прагне «застрахувати» досліджуваний іноземну мову від деформуючого впливу рідної мови. І, хоча сучасні методи навчання іноземним мовам в чому інші, питання про використання рідної мови при навчанні іноземної або про відмову від нього і зараз ще має велике значення при встановленні методичного кредо тієї або іншої методичної школи.
Всю подальшу історію розвитку методів іноземної мови можна охарактеризувати як постійну боротьбу і почергову зміну методів, які мають за мету то навчання читання листа, то усного мовлення.
Кожен метод за певних умов має об'єктивної цінністю. Прямі методи найдоцільніше використовувати в невеликих за чисельністю групах, в різномовній або в одномовній аудиторії, якщо навчальний не володіє мовою учнів, а мета його роботи - навчити усного володіння мовою межах обмеженою тематики. Порівняльний метод можна користуватися тільки в одномовній аудиторії, коли навчальний володіє рідною мовою 'учнів і коли ставляться загальноосвітні та практичні цілі, - особливо в плані рецептивного оволодіння мовою. Змішані методи також застосовуються залежно від цілей та конкретних умов навчання іноземної мови.
Дієвим імпульсом для: появи різних підходів до навчання іноземних мов на відносно сучасному етапі стала зміна стану суспільства, процес глобалізації та діяльність Ради Європи. У Європі після Другої світової війни стали активно вестися пошуки методу, який дав би можливість швидко освоювати іноземну мову. По-перше, прискорюється темп життя, а по-друге, знання іноземної мови ставало все більш необхідним. Крім того, зі зростанням взаємозалежності країн Європи зросла необхідність навчання дорослого населення основних мов Ради Європи, регіональної організації зі співробітництва в галузі культури та освіти. Освіта стала однією з основних сфер діяльності Ради Європи.
Пріоритетним напрямом стала необхідність у створенні альтернативних методів навчання мов. Навчання повинно було стати більш функціональним, більш прагматичним. На перше місце вийшла комунікативна функція мови, що й сприяло створенню нового способу як системи навчання мови.
У 1971 році група експертів зайнялася дослідженням можливості створення навчальної системи, курсів навчання мови за єдиною кредитної (оціночної) системі, де навчальні завдання поділяються на «частини розділів, кожен з яких відповідає компоненту потреб учнів і систематично співвідноситься з іншими частинами »(22, 6).
Експерти використовували результати дослідження потреб європейців, які вивчають мови, і зокрема, попередній документ, підготовлений британським лінгвістом Д.А "Вілкінсом (24), що запропонував функціональний, чи комунікативне визначення мови, яке могло б стати основою для створення комунікативних програм з навчання мові. Внесок Уїлкінса полягає в аналізі комунікативних значень, які необхідні вивчає мову для того, щоб розуміти висловлювання інших людей і виражати свої думки. Уілкінс зробив спробу опису систем значень, що лежать в основі комунікативного використання мови, не вдаючись до опису мови за допомогою традиційних підходів, згідно з якими основним показником оволодіння мовою є вивчення граматики і словникового складу. Він виділив два типи значень: смислові категорії (час, послідовність, кількість, місце, частота) та категорії комунікативної функції (прохання, заперечення, пропозиції, скарги).
Згодом Уілкінс переглянув і удосконалив документ 1972 року, написавши книгу «Notional Syllabuses», яка мала значний вплив на розвиток комунікативного підходу до навчання мовам (31, 60 - 65). '
Будучи включеним Радою Європи в систему умов для створення програм по комунікативному навчанню мовам, семантико-ком-комунікативного аналіз зіграв значну роль у підготовці програм і підручників з навчання мов у Європі.
Діяльність Ради Європи, роботи Д. Вілкінса, Г. Уідоусона, К. Кзкдліна, К. Брумфіта, К. Джонсона інших представників прикладної лінгвістики Британії з розробки теоретичних основ комунікативного, або функціонального, підходу до навчання мовам, швидке впровадження цих ідей авторами підручників, і настільки ж швидке прийняття цих принципів британськими фахівцями з з бучении мов, а також центрами по створенню програм, забезпечило популярність комунікативному підходу, або комунікативному навчанню мовам, як у Британії, так і за її межами.
Незважаючи на те, що рух розпочався як Британська нововведення, з середини 1970-х років сфера комунікативного навчання мов, яке іноді визначають як «функціонально-смисловий підхід» або «функціональний підхід», значно зросла. Як американські, так до британські прихильники цього підходу розглядають його зараз в якості підходу, метою якого є зробити комунікативну компетентність основною метою навчання мовам, а також розробити систему видів діяльності для навчання чотирьох видів умінь (читання, письмо, аудіювання, усна мова), в яких буде врахована взаємозалежність мови і комунікації. таким чином, його всеосяжність ставить даний підхід в особливе положення, відмінне від інших підходів і методів, в силу його масштабності та статусу (31, 69-73).
В основі розвитку комунікативного підходу до викладання іноземних мов лежить комунікативна теорія мови. Метою навчання мови стає те, що Хаймс (Hymes) називає «комунікативна компетенція». Хаймс ввів цей термін, щоб протиставити комунікативну точку зору на мову теорії компетенції Чомськи (Chomsky), який вважав, що теорія мови має справу з ідеальним мовцем-слухачем в повністю однорідному мовному співтоваристві. Такий ідеальний людина досконало знає мову і не схильний до впливу таких факторів як обмеженість можливостей пам'яті, неуважність уваги, непостійність інтересу я т.д. Для Чомськи основна задача теорії мови - охарактеризувати абстрактні здібності мовця, які
дозволяють йому породжувати граматично правильні висловлювання на іноземній мові, Хаймс вважав таку точку зору неплодотворной; тому теорія мови повинна розглядатися як частина більш загальної теорії комунікації та культури. Теорії комунікативної компетенції Хаймс стала визначенням того, що необхідно знати, хто говорить, щоб бути зрозумілим в тому чи іншому мовному співтоваристві. На думку Хаймс, людина, яка володіє комунікативною компетенцією, володіє знаннями і здатністю використовувати мову з урахуванням таких моментів:
- Чи є (і до якої міри) слово або вираз
вживаним у формальній мовлення;
- Чи є (і до якої міри) слово або вираз
прийнятним у тому контексті, в якому воно вживається і
оцінюється;
- Чи є (і до лакой ступеня) слово або вираз
схожим з точки зору можливих засобів вираження
значення.
Інша лінгвістична теорія комунікації, що лягли в основу комунікативного підходу, - функціональне використання мови Холідея. «Лінгвістика займається описом мовних актів або текстів, тоді як тільки через вивчення мови в дії можна розглянути всі його функції і відтінки значень» (Efelliday 1970: 145). Холлідей виділив сім основних функцій, які мова виконує для дитини, що засвоюють свою рідну мову:
1. Інструментальна функція - використання мови з метою
отримати що-небудь,
2. Регулятивна функція - використання мови для контролю над
поведінкою оточуючих.
3. Інтерактивна функція - використання мови для
взаємодії з іншими людьми.
4. Особистісна функція - використання мови для вираження
власних почуттів і думок.
5 Евристична функція - використання мови для вивчення і
пізнання світу.
6. Образна функція - використання мови для створення світу
фантазій.
7. Репрезентативна функція - використання мови для передачі
інформації.
Прихильники комунікативного підходу вважали, що засвоєння іноземної мови відбувається за тими ж принципами - як засвоєння мовних засобів вираження тієї чи іншої функції.
Протягом кількох років цей підхід до навчання завоював лідируючі позиції в західноєвропейській і американській методології,
Виходячи з роботи Ради Європи в 60-х роках минулого століття, перша хвиля «комунікативної революції» грунтувалася на ідеї про угруповання одиниць мови згідно з комунікативної функції («мовному акту» за термінологією американських лінгвістів), такий як: вибачення, прохання, порада і т . д. Встановити пряме відношення між мовою і функцією вдавалося нечасто, тому що одна і та ж функція може бути виражена декількома мовними засобами, а також-поруч немовних засобів. Однак там, де пряме відношення може бути встановлено (наприклад 'ту apologies' як вибачення, 'do you mind if I + divs simple як прохання про дозвіл і т.д.), вона розглядалася лише як предмет домовленості для використання в навчальних цілях, а не для істинного лінгвістичного опису. Такі одиниці мови були названі «зразки» (exponent). Набір «зразків», що покривають область від офіційного до 1 неформального стилів, може бути співвіднесений з будь-якої мовної функцією. Студентів навчали таким «зразками» часто на шкоду граматиці. На цьому етапі розвитку ще не було запропоновано якогось певного методу навчання іноземної мови, тому на заняттях продовжували
використовуватися вправи типу «прослухайте і повторіть», «прослухайте і продовжите» і небезпідставно, оскільки застосування таких фраз-зразків у мові багато в чому залежать від правильності ритму та інтонації. Таким чином, різного роду «дрілл» залишалися основним засобом навчання.
Друга хвиля комунікативної революції виникла до початку вісімдесятих, поширюючись в основному з Великобританії. Основним принципом її був поділ роботи в класі на роботу над правильністю мови і роботу над її побіжністю. Метою першої було заучування нових одиниць мови (граматичних зразків,, функціональних моделей, лексики тощо), друга орієнтувалася не використання вивченого матеріалу в мові, залучаючи студентів у вільну дискусію. Серйозна плутанина виникла, коли викладачів іноземної мови намагалися навчити бачити ці два типи роботи як нерозривно пов'язані один з одним, так, що робота над правильністю мови неминуче переходить до роботи над побіжністю. Основним принципом усіх комунікативних завдань, незалежно від того, спрямовані вони на правильність або швидкість мови, був «інформаційну прогалину».
Становлення і еволюція комунікативної методики навчання
Перші відомості про вивчення іноземних мов відносяться до досить далекі часи: в епоху розквіту культури в Сирії, стародавньому Єгипті, Греції Римі іноземні мови мали практичне та загальноосвітнє значення в силу жвавих торгових і культурних зв'язків між цими країнами. Їх роль не слабшала також і в період середньовіччя, про що свідчать літературні пам'ятники того часу та лексичні запозичення, відображені у словниках західноєвропейських мов. Спочатку грецька, а потім латинську мови ставали тими основними іноземними мовами, яких навчали приватно і в школах. Проте ні одну іноземну мову протягом всієї історії розвитку культури країн Європи не грав такої виняткової ролі, як латинська (протягом п'ятнадцяти століть). Лише з розвитком національних мов у Західній Європі латинська мова втрачає свою чільну роль, залишаючись, однак, у загальноосвітній системі навчання на довгі роки. Знання латини було першою ознакою вченості. Ще на початку минулого сторіччя в Німеччині латинською мовою писали і захищали дисертації. Для навчання латинської мови використовувалися перекладні методи, які в подальшому мали істотний вплив на методику викладання західноєвропейських мов - французької, німецької та англійської.
Історія методів викладання іноземних мов найбільш повно досліджена і описана І. В. Рахманова. Історією методики займалися К. А. Ганшина, І. А. Грузинська, Ф. Аронштейн, В. Е "Раушенбах. Окремі розділи історії методів викладені в роботах З.М. Цвєткової, С.К. Фоломкіна, PL І. Гез, Ю. А. Жлугтенко, Р. О. Кузнєцовій. Серед західних дослідників можна відзначити роботи Дж. Річардса і Т. Роджерса, (Richards, Jack С, Rodgers, Theodore), 4. Лоува (Charles Lowe). Класифікація методів навчання іноземним мовам є складне питання, тому що в основу їх найменування були покладені найрізноманітніші ознаки. У залежності від того, який аспект превалює у викладанні, метод називається лексичним чи граматичним; які логічні категорії є основними, - синтетичним або аналітичним. Відповідно до того, розвиток будь вміння є метою навчання, розрізняють усний метод та метод читання; за способом семантизації матеріалу - перекладної і прямий методи. Назва методу визначається прийомом, покладеним в основу роботи над мовою, наприклад, аудіовізуальний, наочний. За принципом організації матеріалу традиційним методом протиставляють метод програмованого навчання. Відомі також методи отримали свою назву на ім'я їх авторів, - методи Берлица, Гуена, Пзлмера, Узста, Фріза, Ладо, Лозанова і. т. д. З безлічі методів, відомих у літературі, можна, проте, виділити два основних напрямки навчанні іноземним мовам - свідоме й інтуїтивне, найменування яких відображає їх зв'язку з психічними процесами оволодіння мовою.
Історія методики викладання іноземних мов знає численні і різноманітні спроби знайти найбільш раціональний метод навчання іноземним мовам. Найдавнішим був метод натуральний, який нічим не відрізнявся від того методу, яким дитину навчають рідної мови. Іноземна мова освоювався шляхом наслідування готовим зразкам, шляхом багаторазового повторення і відтворення нового матеріалу по аналогії з вивченим. Природний метод переслідував суто практичні цілі - навчання насамперед вмінню говорити і читати легкий текст, - довго задовольняв потреби суспільства, в якому продуктивне володіння іноземною мовою було привілеєм його вищих верств.
З виникненням, шкіл і введенням в них іноземної мови як загальноосвітнього предмета спочатку також намагалися навчати мови природним методом, проте він незабаром був замінений переказними методом
який безроздільно панував аж до середини XIX століття. Мета: граматико-перекладного методу було вивчення граматики, щоб через неї навчитися читати і розуміти тексти на іноземній мові, Кінцева мета викладання - знання мови як системи та правильне його застосування у всіх випадках життя.
Представники граматико-перекладного методу вважали, що іноземна мова треба вивчати з загальноосвітньою метою, яка полягає у розвитку розумових здібностей учнів, у розвитку філологічної освіти шляхом ретельного вивчення ладу іноземної мови, його граматики, шляхом читання та тлумачення текстів (188).
Протягом наступних ста років відбувалася постійна боротьба - між прихильниками переказного і натурального, згодом-прямого методів. Перш за все прямий метод приділяє велику увагу произносительной боці мови. В основу навчання він ставить заучування готових фраз, головним чином, розмовної мови, осмислюється переважно з ситуації або тим, або іншим наочним способом. У зв'язку з цим, він відсуває на другий план граматику, яка, як і в рідній мові, повинна лише узагальнювати і приводити до усвідомлення вже відомого з практики. Нарешті, дана методика прагне зв'язати слова іноземної мови з поняттям не за посередництвом рідної мови, а безпосередньо так, як це має місце у рідній мові. У зв'язку з цим вона виключає використання рідної мови зі своїх уроків і забороняє всякі переклади як з іноземної мови на рідну, так і назад. Цим вона прагне «застрахувати» досліджуваний іноземну мову від деформуючого впливу рідної мови. І, хоча сучасні методи навчання іноземним мовам в чому інші, питання про використання рідної мови при навчанні іноземної або про відмову від нього і зараз ще має велике значення при встановленні методичного кредо тієї або іншої методичної школи.
Всю подальшу історію розвитку методів іноземної мови можна охарактеризувати як постійну боротьбу і почергову зміну методів, які мають за мету то навчання читання листа, то усного мовлення.
Кожен метод за певних умов має об'єктивної цінністю. Прямі методи найдоцільніше використовувати в невеликих за чисельністю групах, в різномовній або в одномовній аудиторії, якщо навчальний не володіє мовою учнів, а мета його роботи - навчити усного володіння мовою межах обмеженою тематики. Порівняльний метод можна користуватися тільки в одномовній аудиторії, коли навчальний володіє рідною мовою 'учнів і коли ставляться загальноосвітні та практичні цілі, - особливо в плані рецептивного оволодіння мовою. Змішані методи також застосовуються залежно від цілей та конкретних умов навчання іноземної мови.
Дієвим імпульсом для: появи різних підходів до навчання іноземних мов на відносно сучасному етапі стала зміна стану суспільства, процес глобалізації та діяльність Ради Європи. У Європі після Другої світової війни стали активно вестися пошуки методу, який дав би можливість швидко освоювати іноземну мову. По-перше, прискорюється темп життя, а по-друге, знання іноземної мови ставало все більш необхідним. Крім того, зі зростанням взаємозалежності країн Європи зросла необхідність навчання дорослого населення основних мов Ради Європи, регіональної організації зі співробітництва в галузі культури та освіти. Освіта стала однією з основних сфер діяльності Ради Європи.
Пріоритетним напрямом стала необхідність у створенні альтернативних методів навчання мов. Навчання повинно було стати більш функціональним, більш прагматичним. На перше місце вийшла комунікативна функція мови, що й сприяло створенню нового способу як системи навчання мови.
У 1971 році група експертів зайнялася дослідженням можливості створення навчальної системи, курсів навчання мови за єдиною кредитної (оціночної) системі, де навчальні завдання поділяються на «частини розділів, кожен з яких відповідає компоненту потреб учнів і систематично співвідноситься з іншими частинами »(22, 6).
Експерти використовували результати дослідження потреб європейців, які вивчають мови, і зокрема, попередній документ, підготовлений британським лінгвістом Д.А "Вілкінсом (24), що запропонував функціональний, чи комунікативне визначення мови, яке могло б стати основою для створення комунікативних програм з навчання мові. Внесок Уїлкінса полягає в аналізі комунікативних значень, які необхідні вивчає мову для того, щоб розуміти висловлювання інших людей і виражати свої думки. Уілкінс зробив спробу опису систем значень, що лежать в основі комунікативного використання мови, не вдаючись до опису мови за допомогою традиційних підходів, згідно з якими основним показником оволодіння мовою є вивчення граматики і словникового складу. Він виділив два типи значень: смислові категорії (час, послідовність, кількість, місце, частота) та категорії комунікативної функції (прохання, заперечення, пропозиції, скарги).
Згодом Уілкінс переглянув і удосконалив документ 1972 року, написавши книгу «Notional Syllabuses», яка мала значний вплив на розвиток комунікативного підходу до навчання мовам (31, 60 - 65). '
Будучи включеним Радою Європи в систему умов для створення програм по комунікативному навчанню мовам, семантико-ком-комунікативного аналіз зіграв значну роль у підготовці програм і підручників з навчання мов у Європі.
Діяльність Ради Європи, роботи Д. Вілкінса, Г. Уідоусона, К. Кзкдліна, К. Брумфіта, К. Джонсона інших представників прикладної лінгвістики Британії з розробки теоретичних основ комунікативного, або функціонального, підходу до навчання мовам, швидке впровадження цих ідей авторами підручників, і настільки ж швидке прийняття цих принципів британськими фахівцями з з бучении мов, а також центрами по створенню програм, забезпечило популярність комунікативному підходу, або комунікативному навчанню мовам, як у Британії, так і за її межами.
Незважаючи на те, що рух розпочався як Британська нововведення, з середини 1970-х років сфера комунікативного навчання мов, яке іноді визначають як «функціонально-смисловий підхід» або «функціональний підхід», значно зросла. Як американські, так до британські прихильники цього підходу розглядають його зараз в якості підходу, метою якого є зробити комунікативну компетентність основною метою навчання мовам, а також розробити систему видів діяльності для навчання чотирьох видів умінь (читання, письмо, аудіювання, усна мова), в яких буде врахована взаємозалежність мови і комунікації. таким чином, його всеосяжність ставить даний підхід в особливе положення, відмінне від інших підходів і методів, в силу його масштабності та статусу (31, 69-73).
В основі розвитку комунікативного підходу до викладання іноземних мов лежить комунікативна теорія мови. Метою навчання мови стає те, що Хаймс (Hymes) називає «комунікативна компетенція». Хаймс ввів цей термін, щоб протиставити комунікативну точку зору на мову теорії компетенції Чомськи (Chomsky), який вважав, що теорія мови має справу з ідеальним мовцем-слухачем в повністю однорідному мовному співтоваристві. Такий ідеальний людина досконало знає мову і не схильний до впливу таких факторів як обмеженість можливостей пам'яті, неуважність уваги, непостійність інтересу я т.д. Для Чомськи основна задача теорії мови - охарактеризувати абстрактні здібності мовця, які
дозволяють йому породжувати граматично правильні висловлювання на іноземній мові, Хаймс вважав таку точку зору неплодотворной; тому теорія мови повинна розглядатися як частина більш загальної теорії комунікації та культури. Теорії комунікативної компетенції Хаймс стала визначенням того, що необхідно знати, хто говорить, щоб бути зрозумілим в тому чи іншому мовному співтоваристві. На думку Хаймс, людина, яка володіє комунікативною компетенцією, володіє знаннями і здатністю використовувати мову з урахуванням таких моментів:
- Чи є (і до якої міри) слово або вираз
вживаним у формальній мовлення;
- Чи є (і до якої міри) слово або вираз
прийнятним у тому контексті, в якому воно вживається і
оцінюється;
- Чи є (і до лакой ступеня) слово або вираз
схожим з точки зору можливих засобів вираження
значення.
Інша лінгвістична теорія комунікації, що лягли в основу комунікативного підходу, - функціональне використання мови Холідея. «Лінгвістика займається описом мовних актів або текстів, тоді як тільки через вивчення мови в дії можна розглянути всі його функції і відтінки значень» (Efelliday 1970: 145). Холлідей виділив сім основних функцій, які мова виконує для дитини, що засвоюють свою рідну мову:
1. Інструментальна функція - використання мови з метою
отримати що-небудь,
2. Регулятивна функція - використання мови для контролю над
поведінкою оточуючих.
3. Інтерактивна функція - використання мови для
взаємодії з іншими людьми.
4. Особистісна функція - використання мови для вираження
власних почуттів і думок.
5 Евристична функція - використання мови для вивчення і
пізнання світу.
6. Образна функція - використання мови для створення світу
фантазій.
7. Репрезентативна функція - використання мови для передачі
інформації.
Прихильники комунікативного підходу вважали, що засвоєння іноземної мови відбувається за тими ж принципами - як засвоєння мовних засобів вираження тієї чи іншої функції.
Протягом кількох років цей підхід до навчання завоював лідируючі позиції в західноєвропейській і американській методології,
Виходячи з роботи Ради Європи в 60-х роках минулого століття, перша хвиля «комунікативної революції» грунтувалася на ідеї про угруповання одиниць мови згідно з комунікативної функції («мовному акту» за термінологією американських лінгвістів), такий як: вибачення, прохання, порада і т . д. Встановити пряме відношення між мовою і функцією вдавалося нечасто, тому що одна і та ж функція може бути виражена декількома мовними засобами, а також-поруч немовних засобів. Однак там, де пряме відношення може бути встановлено (наприклад 'ту apologies' як вибачення, 'do you mind if I + divs simple як прохання про дозвіл і т.д.), вона розглядалася лише як предмет домовленості для використання в навчальних цілях, а не для істинного лінгвістичного опису. Такі одиниці мови були названі «зразки» (exponent). Набір «зразків», що покривають область від офіційного до 1 неформального стилів, може бути співвіднесений з будь-якої мовної функцією. Студентів навчали таким «зразками» часто на шкоду граматиці. На цьому етапі розвитку ще не було запропоновано якогось певного методу навчання іноземної мови, тому на заняттях продовжували
використовуватися вправи типу «прослухайте і повторіть», «прослухайте і продовжите» і небезпідставно, оскільки застосування таких фраз-зразків у мові багато в чому залежать від правильності ритму та інтонації. Таким чином, різного роду «дрілл» залишалися основним засобом навчання.
Друга хвиля комунікативної революції виникла до початку вісімдесятих, поширюючись в основному з Великобританії. Основним принципом її був поділ роботи в класі на роботу над правильністю мови і роботу над її побіжністю. Метою першої було заучування нових одиниць мови (граматичних зразків,, функціональних моделей, лексики тощо), друга орієнтувалася не використання вивченого матеріалу в мові, залучаючи студентів у вільну дискусію. Серйозна плутанина виникла, коли викладачів іноземної мови намагалися навчити бачити ці два типи роботи як нерозривно пов'язані один з одним, так, що робота над правильністю мови неминуче переходить до роботи над побіжністю. Основним принципом усіх комунікативних завдань, незалежно від того, спрямовані вони на правильність або швидкість мови, був «інформаційну прогалину».
«Комунікативна революція» була грунтовною і глибокою. Через «інформаційну прогалину» вона проникла в кожен аспект методу, в навчання правильності мови і її швидкості. Як приклад завдання, спрямованого на навчання правильності мовлення, з використанням інформаційного пробілу можна згадати «комунікативний дрілл», коли студенти розпитують один одного про їх щоденних заняттях (контрольоване використання часу Present Simple). Як приклад завдання, спрямованого на навчання правильності мовлення, з використанням інформаційного пробілу заслуговує уваги вільна дискусія, коли студенти обговорюють реальну проблему. Учитель не перериває обговорення, роблячи позначки про допущені помилки, щоб повернутися до них пізніше.
В кінці 70-х років у СІЛА поширилася теорія навчання іноземної мови, розроблена Стефаном фарбування (Stephen Krasheni), згідно з якою навчають, засвоює іноземну мову, якщо вони «дотримуються дієти істинної комунікації» (так, як дитина засвоює рідну мову), а вони тільки вчать мову, тому що їх «годують вправами». У результаті цього багато викладачів іноземної мови повірили, що несвідоме «засвоєння» глибше і краще, ніж свідоме «вивчення». Такі викладачі вирішили, що аудиторія має стати свого роду вмістилищем «істинної» комунікації. Таке відношення зберігається в багатьох аудиторіях і зараз, ціною практично повної відмови від усвідомленого вивчення мови. Саме 'такий тип навчання Ховатт називав «сильної» різновидом комунікативного навчання. Згідно Ховатту (Howatt), розрізняють два різновиди: «сильну» і «Слабку». «Слабка» версія, яка стала популярна в другій половині 70х - початку 80-х років минулого століття, робить акцент на підготовці студентів до використання мови, що вивчається в комунікативних цілях і, отже, намагається ввести відповідні види діяльності в процес викладання 1 іноземної мови. «Сильна» версія комунікативного навчання висуває ідею про те, що мова засвоюється через комунікацію, тому питання стоїть не тільки про активацію існуючих, але пасивних знань мови, але про стимулювання розвитку мовної системи як такої. Іншими словами, якщо перший варіант може бути стисло охарактеризований «вчитися, щоб вживати», то останній - «вживати, щоб вчитися».
Однак з тих пір з'явився цілий ряд різних змішаних моделей, заснованих на вивченні-сприйнятті (включаючи моделі Blalystok, Long, and Rutherford). І змішана модель представляється найпопулярнішої на даний момент, тому що учень постійно оперує обома процесами - вивченням і сприйняттям - зі змінним превалюванням того або іншого. Крім того, зараз вважається, що викладач не може впливати на
те, як, у якій послідовності і з якою інтенсивністю ці механізми використовуються їх студентами "
Для деяких дослідників комунікативне вивчення мови означає більше, ніж просте поєднання граматичного та функціонального навчання.
Відповідно до думки В. Літлвуда (11), однією з найбільш особливостей комунікативного навчання мов є те, що аспектам мови. Деякі інші розглядають його як використання видів діяльності, де навчають, працюють в парах чи групах, використовуючи весь накопичений лінгвістичний потенціал у процесі вирішення мовленнєво завдань. Наприклад, національна програма з навчання англійської мови у початковій школі, основоположним принципом є принцип комунікативної обумовленості, визначає форми мови »(31, 73). У вступі до цього документа мовиться про те, що цілі комунікативні цілі можуть бути самими різними:
- Рівень вмісту (мова як засіб комунікації)
- Лінгвістичний і інструментальний рівень (мова семіотична система і об'єкт вивчення)
- Емоційний рівень міжособистісних стосунках і
поведінки (мова як засіб вираження оцінок і суджень про себе та інших)
- Рівень індивідуальних освітніх потреб (корективний навчання, засноване на аналізі помилок).
- Загальноосвітній рівень екстралінгвістичні
Ці цілі розглядаються: як загальні, застосовні в будь-якої навчальної ситуації. Більш специфічні цілі комунікативного навчання не можуть бути визначені на абстрактному рівні, тому що навчання орієнтоване на потреби студентів. Перевага може віддаватися читання, письма, аудіювання або говорінню. План і цілі навчання для кожного конкретного курсу відображають специфічні аспекти комунікативної компетенції відповідно до потреб студентів і їх рівнем підготовленості.
Істотним при визначенні цілей комунікативного навчання є те, що щонайменше дві беруть участь сторони залучені у взаємодію, де одна з сторін має намір (інтенцію), а інша розвиває або реагує на нього тим чи іншим чином (31).
Основне місце при комунікативному навчанні іноземної мови займають ігрові ситуації, робота з партнером, завдання на пошук помилок, які не тільки дозволяють нарощувати лексичний запас, але вчать мислити аналітично. Комунікативна методика - це, перш за все, прагматичний підхід до вивчення, іноземної мови. Вона в певній мірі жертвує фундаментальністю знань для того, щоб у більш короткі терміни підготувати студента до використання іноземної мови в житті.
Девід Нунан (David Nunan) виділяє п'ять основних характеристик комунікативного навчання:
1. Акцент на навчанні комунікації через реальне спілкування на мові, що вивчається.
2. Введення автентичних текстів у навчальну ситуацію.
3. Надання студентам можливості сфокусувати
увагу не тільки на мові, що вивчається, але і на процесі
навчання як такому.
4. Залучення особистого досвіду учнів в якості одного з
елементів процесу навчання.
5. Спроба пов'язати академічне вивчення мови з використанням його в реальній комунікації.
Досить цікавою нам видається перелік переваг, характеристик комунікативного навчання, складений Flnnochiaro and Brumfit в 1983 році. Ми визнали можливим представити його у вигляді таблиці:
Таблиця 1,
В кінці 70-х років у СІЛА поширилася теорія навчання іноземної мови, розроблена Стефаном фарбування (Stephen Krasheni), згідно з якою навчають, засвоює іноземну мову, якщо вони «дотримуються дієти істинної комунікації» (так, як дитина засвоює рідну мову), а вони тільки вчать мову, тому що їх «годують вправами». У результаті цього багато викладачів іноземної мови повірили, що несвідоме «засвоєння» глибше і краще, ніж свідоме «вивчення». Такі викладачі вирішили, що аудиторія має стати свого роду вмістилищем «істинної» комунікації. Таке відношення зберігається в багатьох аудиторіях і зараз, ціною практично повної відмови від усвідомленого вивчення мови. Саме 'такий тип навчання Ховатт називав «сильної» різновидом комунікативного навчання. Згідно Ховатту (Howatt), розрізняють два різновиди: «сильну» і «Слабку». «Слабка» версія, яка стала популярна в другій половині 70х - початку 80-х років минулого століття, робить акцент на підготовці студентів до використання мови, що вивчається в комунікативних цілях і, отже, намагається ввести відповідні види діяльності в процес викладання 1 іноземної мови. «Сильна» версія комунікативного навчання висуває ідею про те, що мова засвоюється через комунікацію, тому питання стоїть не тільки про активацію існуючих, але пасивних знань мови, але про стимулювання розвитку мовної системи як такої. Іншими словами, якщо перший варіант може бути стисло охарактеризований «вчитися, щоб вживати», то останній - «вживати, щоб вчитися».
Однак з тих пір з'явився цілий ряд різних змішаних моделей, заснованих на вивченні-сприйнятті (включаючи моделі Blalystok, Long, and Rutherford). І змішана модель представляється найпопулярнішої на даний момент, тому що учень постійно оперує обома процесами - вивченням і сприйняттям - зі змінним превалюванням того або іншого. Крім того, зараз вважається, що викладач не може впливати на
те, як, у якій послідовності і з якою інтенсивністю ці механізми використовуються їх студентами "
Для деяких дослідників комунікативне вивчення мови означає більше, ніж просте поєднання граматичного та функціонального навчання.
Відповідно до думки В. Літлвуда (11), однією з найбільш особливостей комунікативного навчання мов є те, що аспектам мови. Деякі інші розглядають його як використання видів діяльності, де навчають, працюють в парах чи групах, використовуючи весь накопичений лінгвістичний потенціал у процесі вирішення мовленнєво завдань. Наприклад, національна програма з навчання англійської мови у початковій школі, основоположним принципом є принцип комунікативної обумовленості, визначає форми мови »(31, 73). У вступі до цього документа мовиться про те, що цілі комунікативні цілі можуть бути самими різними:
- Рівень вмісту (мова як засіб комунікації)
- Лінгвістичний і інструментальний рівень (мова семіотична система і об'єкт вивчення)
- Емоційний рівень міжособистісних стосунках і
поведінки (мова як засіб вираження оцінок і суджень про себе та інших)
- Рівень індивідуальних освітніх потреб (корективний навчання, засноване на аналізі помилок).
- Загальноосвітній рівень екстралінгвістичні
Ці цілі розглядаються: як загальні, застосовні в будь-якої навчальної ситуації. Більш специфічні цілі комунікативного навчання не можуть бути визначені на абстрактному рівні, тому що навчання орієнтоване на потреби студентів. Перевага може віддаватися читання, письма, аудіювання або говорінню. План і цілі навчання для кожного конкретного курсу відображають специфічні аспекти комунікативної компетенції відповідно до потреб студентів і їх рівнем підготовленості.
Істотним при визначенні цілей комунікативного навчання є те, що щонайменше дві беруть участь сторони залучені у взаємодію, де одна з сторін має намір (інтенцію), а інша розвиває або реагує на нього тим чи іншим чином (31).
Основне місце при комунікативному навчанні іноземної мови займають ігрові ситуації, робота з партнером, завдання на пошук помилок, які не тільки дозволяють нарощувати лексичний запас, але вчать мислити аналітично. Комунікативна методика - це, перш за все, прагматичний підхід до вивчення, іноземної мови. Вона в певній мірі жертвує фундаментальністю знань для того, щоб у більш короткі терміни підготувати студента до використання іноземної мови в житті.
Девід Нунан (David Nunan) виділяє п'ять основних характеристик комунікативного навчання:
1. Акцент на навчанні комунікації через реальне спілкування на мові, що вивчається.
2. Введення автентичних текстів у навчальну ситуацію.
3. Надання студентам можливості сфокусувати
увагу не тільки на мові, що вивчається, але і на процесі
навчання як такому.
4. Залучення особистого досвіду учнів в якості одного з
елементів процесу навчання.
Досить цікавою нам видається перелік переваг, характеристик комунікативного навчання, складений Flnnochiaro and Brumfit в 1983 році. Ми визнали можливим представити його у вигляді таблиці:
Таблиця 1,
| Комунікативна методика | Традиційне навчання (на прикладі аудіолінгвального методу) | ||
| У висловлюванні первинно ... | зміст | структура і форма | |
| Використання діалогів у навчанні сконцентровано на ... | комунікативних функціях | заучуванні фраз-зразків | |
| Нова лексика вводиться ... | тільки через контексту ализация | у вигляді списку, контекст не обов'язковий | |
| Вивчення мови це ... | засвоєння навичок спілкування | вивчення набору звуків, слів, граматичних конструкцій | |
| Мета навчання - «Дриллинг» ... | ефективна комунікація на ІЄ може | ІЄ основний, тип вправ як у | |
| Вимова має бути ... | використовуватися, але вкрай рідко зрозумілим | як у носія мови - тільки після | |
| Комунікація на ІЄ має місце ... | з самого початку навчання | серії «дріллінгових» вправ |
| Використання рідної мови студентів | припустимо, якщо це | заборонено |
| Переклад. ... | використовується, якщо студентам етонеобходімо | на ранніх етапах навчання заборонений |
| Читання і лист ... | можуть бути тренованих з самого початку навчання | відкладаються до тогопока не буде досягнутий високий рівень володіння усним мовленням |
| Система мови, що вивчається буде краще засвоєна через ... | спроби реального спілкуватися | планове засвоєння конструкцій і зразків |
| Мета вивчення іноземної мови | комунікативна компетенція | лінгвістична компетенція |
| Послідовність введення матеріалу визначається ... | необхідністю тій чи іншій одиниці для комунікації, підтримання інтересу учнів | за принципом лінгвістичної складності |
| Роль вчителя полягає в ... | будь-якої допомоги учнем, яка стимулює їх роботу з мовою | контролі та запобігання будь-яких дій, незапланованих на занятті |
| Мова ... | створюється індивідом часто методом проб і помилок | це навичка, тому помилки повинні бути відвернені будь ціною |
| У володінні мовою первинна. .. | швидкість мови | правильність мови |
| Студенти під час заняття взаємодіють з ... | іншими людьми (особисто або через письмову мова) | системою мови, втіленої в контрольні матеріали |
| Внутрішня мотивація стимулюється інтересом к. .. | темі, що обговорюється на іноземній мові | системі мови |
На відміну від комунікативних аспектів мови, докладно розглядаються в літературі ее комунікативному навчанню, теорія навчання як така практично не описана. Ні Брумфіт і Джонсон, ні Літлвуд не пропонують своєї теорії навчання. Деякі її елементи можна побачити в комунікативних навчальних завданнях. Один з таких елементів може бути названо принципом комунікативності: діяльність, що включає в себе реальне спілкування, сприяє вивченню. Другий елемент може бути сформульований як принцип значимості завдань діяльність, у якій мова використовується для виконання значущих для студента, завдань, сприяє вивченню. Третій елемент - принцип значимості, мови: мова, що має для студента певну значимість, сприяє процесу навчання. 1іп навчальних завдань та їх порядок відбираються згідно з тим, наскільки вони втягують студента в активну значуще вживання мови.
Однак у більш пізніх дослідженнях в області комунікативного навчання зроблені спроби описати теорію навчання мови * сумісну з комунікативним підходом. Савіньйон (Savlgnon) провів ретельне дослідження робіт по засвоєнню іноземної мови і прийшов до висновку, що теорія навчання повинна будуватися з урахуванням лінгвістичних, соціальних, когнітивних і індивідуальних особливостей учнів. Інші вчені (наприклад, С. Красія) розробили принципи, на які часто посилаються як на сумісні з комунікативним навчанням мови.
с / И с /
Як вже зазначалося, він вважає засвоєння основним процесом, що впливає на розвиток мовних умінь і відокремлює його від вивчення. Засвоєння грунтується на несвідомому оволодінні іноземною мовою результаті використання його в реальному спілкуванні. Вивчення - свідоме вживання граматичних знань після попереднього їх викладу викладачем. Вивчення не призводить до засвоєння мови. У процесі спонтанної мови ми можемо звертатися тільки до засвоєної системі мови, тоді як вивчена система може 1 служити лише в якості «контролера» за правильністю мови. Крашен та інші адепти комунікативного навчання вважають, що мова засвоюється тільки в процесі мовлення, а не у вправах.
Джонсон і Літлвуд пропонують альтернативну теорію навчання, яка також сумісна з принципами комунікативного підходу - навиковую модель, яка поєднує когнітивний та бихевиористский аспекти. Ця теорія робить акцент на практику як спосіб розвитку комунікативних навичок.
з /
Зміст навчального плану - ще одна з центральних проблем комунікативного підходу. Один з перших моделей навчального плану, запропонована Вілкінса (Wilkins 1976), носила описовий характер і визначала семантико-граматичні категорії (частота, рух, розташування) і категорії комунікативних функцій, які студенти повинні засвоїти. Рада Європи розширив і розвинув цю модель у навчальний план, який включав в себе:
- Мети навчання іноземної мови дорослого населення Європи;
- Ситуації, в яких зазвичай виникає "необхідність у використанні іноземної мови (подорожі, бізнес);
- Теми, які найчастіше обговорюються (освіта, покупки);
- Найбільш часто вживані функції, в яких використовується «зик (опис, з'ясування подробиць, вираз згоди-незгоди і т.д.);
- Поняття, що використовуються в комунікації (час, частота, тривалість);
- Необхідна граматика і вокабуляр.
Цей документ відомий під назвою «Граничний рівень володіння англійською мовою» (van Ek end Alexander 1980) і був спробою визначити, що необхідно для досягнення певного рівня комунікативної компетенції.
Діапазон типів вправ, які можуть застосовуватися в рамках комунікативного підходу, практично не обмежений. Передбачається, що це такі вправи, які забезпечують досягнення студентом комунікативних цілей навчального плану, втягують учнів в процес спілкування і припускають вживання таких комунікативних процесів як обмін інформацією, обговорення, взаємодія.
Роль вчителя при комунікативному навчанні істотно відрізняється від традиційного навчання. Брін і Кендлін (Breen and Candiln) визначають її наступним чином: «Учитель виконує дві основні ролі: перша-сприяти процесу комунікації між усіма студентами в аудиторії і між студентами і різними завданнями і текстами. Друга - бути залученим в спілкування як незалежний і рівноправного учасника комунікації. З цих двох слідують кілька другорядних: підбирати джерела навчання і самому бути таким; бути провідником за завданнями і вправ; бути дослідником і студентів ». Решта ролі, відведені комунікативних: підходом вчителю, це ролі аналітика, консультанта й організатора навчального процесу.
У якості аналітика викладач повинен розпізнавати до робити все для задоволення пізнавальних потреб студента. Це може бути зроблено неформально, в індивідуальному спілкуванні з кожним учнем. У таких розмовах викладач повинен з'ясувати, якими студент бачить свій стиль і засоби навчання, потреби і цілі навчання. При формальному визначенні використовуються спеціальні засоби, що містять питання, націлені на визначення мотивації студента до вивчення мови »Наприклад, студенту може бути запропоновано оцінити за п'ятибальною шкалою (повністю згоден - повністю не згоден) наступні твердження:
Я хочу вивчати англійську тому що:
- Я думаю, він коли-небудь стане в нагоді мені, щоб отримати хорошу роботу.
- Він допоможе мені краще розуміти людей, що говорять на цій мові і їхній спосіб життя.
- Це допомагає завоювати повагу.
- Це дозволить мені зустрічатися і спілкуватися з цікавими людьми.
- Він потрібен мені для роботи.
- Він дасть мені можливість думати і вести себе як люди, що говорять на цій мові.
На підставі аналізу результатів таких опитувальників викладач повинен бути прикладом ефективної комунікації, намагаючись показати, як за допомогою пояснень, синонімів, перифраза і зворотного зв'язку максимізувати розуміння слухачем намірів мовця.
В якості консультанта викладач повинен бути прикладом синонімів, перифраза і зворотного зв'язку максимізувати розуміння слухачем намірів мовця.
Комунікативний підхід передбачає, що процес навчання центрований на студентові. Тому завдання викладача як організатора навчального процесу - створення у навчальній аудиторії атмосфери, яка має до комунікації і виконання комунікативних завдань, У рекомендаціях до аудиторної діяльності Літлвуд і Брумфіт вказують, що під час виконання вправи викладач спостерігає, підтримує студентів, але не заповнює їх прогалини у лексиці , граматиці чи комунікативні стратегії:, а враховує їх для подальшого обговорення і тренування,, Після виконання вправ викладач керує розбором і аналізом діяльності та допомагає групі провести самоаналіз.
Говорячи про навчальні матеріали, що використовуються при комунікативному навчанні іноземної мови, слід відзначити. їх практично необмежена різноманітність. Прихильники комунікативного походу розглядають навчальні матеріали: як спосіб впливу на якість навчальної комунікації та використання мови. Навчальні матеріали виконують, таким чином, першорядну роль у стимуляції комунікативного використання мови. Традиційно виділяють три основних види навчальних матеріалів: засновані на тексті, засновані на комунікативній задачі, реалії.
Існує безліч підручників, орієнтованих на комунікативне навчання іноземної мови. Зміст багатьох з них по підбору і порядку пред'явлення матеріалу мало чим відрізняється від
традиційних. Такі підручники орієнтовані на структурний навчальний план з невеликими змінами, які, як передбачається, пояснюють їх домагання на комунікативність. Інші ж мають принципові відмінності від традиційних. Такі підручники пропонують завдання, що містять різні візуальні, інформаційні та інші засоби стимулювання комунікації. Широко поширені вправи, що містять інформаційну прогалину.
До завдань, заснованим на, комунікативної задачі, традиційно відносять різні, в тому числі рольові, ігри, моделювання комунікації і т.д. Такі завдання реалізуються за допомогою різних карток, буклетів та інших роздаткових матеріалів.
Багато прихильників комунікативного підходу підтримують використання в класі автентичних матеріалів. Це можуть бути різні мовні реалії, такі як знаки, журнали, рекламні оголошення і газети чи візуальні джерела, навколо яких може бути побудована комунікація (карти, картинки, символи, графіки, таблиці і т.д.).
В якості висновку слід підкреслити, що комунікативний навчання іноземної мови - швидше підхід, ніж метод. Хоча певна частина теоретичного змісту може бути описана на рівнях теорії мови і навчання, за рівнях навчального плану та аудиторної діяльності, в рамках комунікативного навчання іноземної мови існує набагато більше свободи для особистої інтерпретації та різноманітності, ніж це дозволено в рамках методу.
Комунікативне навчання з'явилося в той час, коли були потрібні серйозні зміни в парадигмі навчання англійській мові. Традиційні методики не відповідали потребам дорослого населення Європи. Комунікативне навчання виявилося привабливим для тих, хто шукав більш гуманістичний підхід у викладанні, такий, при якому процес живої комунікації отримував пріоритет. Комунікативне навчання швидко стало загальноприйнятим в педагогічних колах, отримавши
підтримку провідних британських прикладних лінгвістів, філологів, видавців і різних інститутах, включаючи Британська Рада. Все це сприяло його швидкому поширенню по всьому світу.
Зараз, коли перша хвиля ентузіазму пройшла, деякі з аспектів
комунікативного навчання розглядаються більш критично. З введенням комунікативного підходу до викладання іноземної мови виникає проблема підготовки викладачів, розробки навчальних матеріалів, тестування та оцінки досягнень. Серед найбільш часто обговорюваних питань - чи може комунікативне навчання застосовуватися на всіх етапах навчання; чи однаково воно підходить для викладання англійської як другої і як іноземної мови; вимагає воно повної відмови від граматичного навчального плану або тільки його перегляду та адаптації; як даний підхід може бути оцінений; наскільки він підходить для викладачів, які не є носіями мови, і як він може використовуватися у випадку, якщо студентам належить пройти граматико-орієнтований тест.
Всі ці питання вимагають подальшого вивчення та аналізу. Однак на сучасному етапі розвитку методики викладання іноземних мов комунікативне навчання в тому чи іншому його втіленні є найпоширенішим, чому, безсумнівно, сприяє діяльність Ради Європи. Саме на основі принципів комунікативного навчання побудовано випущений в 2003 році проект «Загальноєвропейські компетенції володіння іноземною мовою. Вивчення, викладання, оцінка »(« Common European Framework of Reference: Learning; Teaching, Assessment »).