В. П. Тугарінов дає таке визначення: «Цінності - суть предмети, явища природи та їх властивості, які потрібні (спостережувані, корисні, приємні та інше) людям певного суспільства або класу і певної особи як засобів задоволення їхніх потреб та інтересів, а також ідеї і спонукання як норми, цілі або ідеалу »(19, с.11). Таким чином, автор як критерію цінності називає необхідність їх для задоволення потреб.
Т.П. Гаврилова вважає, що «цінності - це значення об'єктів, які в результаті їх засвоєння людиною набувають для нього позитивний сенс» (2, с.7). Це визначення не суперечить попередньому, але підкреслює суб'єктивно-соціальний характер цінностей.
За П. Менцер цінність - те, що почуття людей диктують визнати що стояв над усім і до чого можна прагнути з повагою, визнанням, пошаною (22, с.507). Тим самим показується, що до цінностей відноситься не тільки те, що засвоєно, а й до чого необхідно прагне.
У філософському словнику дано таке визначення: «Цінності - специфічно соціальні визначення об'єктів навколишнього світу, що виявляють їх позитивне або негативне значення для людини і суспільства (21, с.534). У цьому визначенні йдеться про позитивний або негативному значенні цінності. Але у філософській літературі частіше для позначення від'ємного значення цінності вживається поняття антіценность.
Таким чином, можна вважати, що цінність це позитивне значення об'єктів матеріального і духовного світу з точки зору задоволення матеріальних чи духовних потреб особистості і суспільства.
Серед нескінченного різноманіття значень можна виділити лише дуже незначна кількість явищ, які зберігають позитивне значення в усі часи і для всіх людей (загальнолюдські, вічні цінності): життя, здоров'я, знання, праця і т.п. З.І. Равкін такі цінності називає абсолютними. Він пише: «Усвідомлення абсолютних цінностей (і пріоритетних значною мірою теж) об'єднує людей, що живуть в різних країнах і частинах світу, що належать часом до різних верств суспільства. Ця об'єднавча, інтегративна функція такого роду цінностей надає їм загальнолюдське значення, але і не применшує їхню національну своєрідність »(13, с.7). Далі можна виділити цінності пріоритетні в духовному житті конкретного етносу, епохи, соціальної групи. Крім того, у філософії існує ряд категорій для позначення ціннісно-вищого: добро - морально вища, краса - естетично вища, істина - вища цінність в пізнанні, справедливість - вища цінність у соціальних відносинах. Всі ці групи цінностей - абсолютні, вищі, пріоритетні складають систему базисних цінностей. Наступний щабель - це велика різноманітність особистісно-значущих цінностей, що залежать від соціальної і професійної приналежності, особливостей темпераменту і безлічі інших чинників.
Завдання школи полягає у формуванні адекватної прогресивним інтересам нашого суспільства системи базисних цінностей у школярів. З одного боку, вона повинна бути універсальною, з іншого - необхідно враховувати, що кожна особистість відрізняється своєю системою ціннісних орієнтації в залежності від здібностей, індивідуальних особливостей, професійної орієнтованості.
Аналіз досліджень в області аксіології (Равкін З.І., Тугарінов В.П., Дробницкий О.Г., Любимова Т.В. та ін) дозволяють нам виділити наступні групи цінностей: моральні, інтелектуальні, соціальні, релігійні, естетичні, валеологічні, матеріальні.
Наступним (елементом емоційно-ціннісного компонента є емоції.
До кола основних емоційних явищ входять емоції, почуття, настрої, афекти. Всі ці поняття ріднить те, що в них відображається ставлення до дійсності. Емоції (від лат. Emoveo - вражаю, хвилюю) - особливий клас психічних станів, пов'язаних із задоволенням або незадоволенням потреб. Емоції виявляються у формі безпосереднього переживання. Стійкі емоційні стосунки людини до явищ дійсності, що відображають їхнє значення у зв'язку з його потребами і мотивами, називають почуттями. До складу емоційної сфери ми включаємо: емоції, почуття, самооцінку, тривожність.
В.І. Слободчиков під емоціями розуміє «особливий клас психічних процесів і станів, пов'язаних з потребами і мотивами і відбивають у формі безпосередньо-чуттєвих переживань значимість діючих на суб'єкта явищ і ситуацій. Почуття людини - це відношення його до світу, до того, що він робить, що з ним відбувається в його безпосередньому переживанні »(16, с. 267). Цим визначенням показується тісний зв'язок між емоціями і почуттями. Головним, центральним елементом яких є переживання. Цю точку зору поділяє і А.В. Петровський. Багато дослідників поняття «емоція» і «почуття» вживають як синоніми (Рубінштейн С.Л., Крутецкий В.А., Венгер Л.А., Мухіна В.С. та ін.)
Позитивні емоції виникають при задоволенні потреб, бажань, успішному досягненні мети діяльності. У навчальній діяльності вони проявляються при задоволенні мотивації навчання, мотивації досягнення та ін у вигляді радісного відгуку, підвищеного настрою, хорошого самопочуття. Позитивне емоційне збудження покращує виконання більш легких завдань і утрудняє - більш складних. Але при цьому позитивні емоції, пов'язані з досягненням успіху, сприяють підвищенню, а негативні, пов'язані з неуспіхом, - зниження рівня виконання діяльності, навчання.
Позитивні емоції роблять істотний вплив на перебіг будь-якої діяльності, у тому числі і навчальної. Регулююча роль емоцій зростає у тому випадку, якщо вони не тільки супроводжують ту чи іншу діяльність (наприклад, процес навчання), але і передують їй, віщують її, що готує людину до включення в цю діяльність. Таким чином, емоції і самі залежать від діяльності та надають на неї свій вплив. Виділимо найбільш часто відзначалися у психолого-педагогічній літературі особливості емоційного клімату, необхідні для підтримки навчальної діяльності школярів:
1) позитивні емоції, пов'язані зі школою в цілому та перебуванням в ній. Вони є наслідком вмілою і злагодженої роботи всього педагогічного колективу, а також правильного ставлення до школи в сім'ї;
2) позитивні емоції, зумовлені рівними, гарними діловими взаємовідносинами школяра з вчителями і товаришами, відсутністю конфліктів з ними, участю в житті класного та шкільного колективу. До цих емоцій відносяться, наприклад, емоції престижності, що виникають при новому типі відносин учителя і школярів, який складається в ході застосування вчителем сучасних методів проблемного навчання, при наявності взаємовідносин їх як колег у спільному пошуку нового знання;
3) емоції, пов'язані з усвідомленням кожним учнем своїх великих можливостей у досягненні успіхів у навчальній роботі, у подоланні труднощів, у вирішенні складних завдань. Сюди ж можуть бути віднесені емоції від позитивних результатів свого учнівського праці, емоції задоволення від справедливо поставленої позначки;
4) позитивні емоції від зіткнення з новим навчальним матеріалом. Психологи виділили ряд стадій - "реакцій" на новизну матеріалу: від емоцій цікавості і пізніше допитливості, що виникають при зіткненні з цікавим матеріалом, до стійкого емоційно-пізнавального ставлення до предмета, що характеризує захопленість учнів цим предметом;
5) позитивні емоції, що виникають при оволодінні учнями прийомами самостійного добування знань, новими способами удосконалення своєї навчальної роботи, самоосвіти. Велику радість у школярів зазвичай викликає їх самостійність у навчальній діяльності, зокрема, самостійний перехід від одного етапу навчальної роботи до іншого, наприклад, уміння без допомоги вчителя перейти від формулювання навчальної задачі (проблеми) до визначення навчальних дій (шляхів вирішення проблеми), потім до прийомів перевірки обраного шляху рішення.
Всі названі емоції в сукупності утворюють атмосферу емоційного комфорту в процесі навчання. Наявність такої атмосфери необхідно для успішного здійснення процесу навчання. В особливій мірі вчителю треба дбати про створення або відновлення позитивного емоційного клімату в тому випадку, якщо в учня склалася стресова ситуація тривалого неуспіху в навчанні, що закріпилася негативне ставлення до вчителя або навіть до школи, конфлікт з товаришами, тривожність і т. д.
Негативна емоція дезорганізує діяльність, яка призводить до її виникнення, але організує дії, спрямовані на зменшення або усунення шкідливих впливів. Виникає емоційна напруженість. Вона характеризується тимчасовим зниженням стійкості психічних та психомоторних процесів, що, у свою чергу, супроводжується різними досить вираженими вегетативними реакціями та зовнішніми проявами емоцій. Виникає і розвивається вона у зв'язку з різними емоційними, психогенними, стресогенним та іншими факторами, тобто дуже сильними впливами на мотиваційну, емоційну, вольову, інтелектуальну сфери, супроводжуються різними емоційними реакціями, переживаннями. Швидкість і ступінь розвитку в людини напруженості в чому визначається індивідуальними психологічними особливостями, зокрема, рівнем емоційної стійкості особистісної тривожності як здатності протистояти емоціогенним впливів, індивідуальної та особистісної значущості цих впливів і його вихідним станом.
З метою розвитку емоційної сфери необхідно передбачити гармонійне виховання різних почуттів і емоцій, а також формувати в дитини необхідні навички в керуванні своїми почуттями та емоціями (гнів, занепокоєння, страх, вина, сором, співчуття, жалість, емпатія, гордість, шляхетність, любов і ін); навчити його розуміти свої емоційні стани і причини, що їх породжують. З емоційним благополуччям дитини пов'язана її оцінка самого себе, своїх здібностей, моральних та інших якостей.
Вважаючи загальновизнаним те, що емоції мають спрямованість на цінності і пов'язані з їх реалізацією, можна класифікувати емоції за висловом цінностей. На цій підставі виділяються наступні групи емоцій: інтелектуальні, моральні, естетичні, релігійні, соціальні, фізіологічні.
Воля є третім елементом емоційно-ціннісного компонента.
Що таке воля? У будь-якому підручнику з психології ми знайдемо таке визначення: воля - це здатність людини наполегливо досягати свідомо поставленої мети, незважаючи на наявність зовнішніх і внутрішніх перешкод. Приблизно таке ж визначення волі дає В.І. Селіванов - це свідоме регулювання людиною своєї поведінки і діяльності, виражене в умінні долати внутрішні та зовнішні перешкоди при здійсненні цілеспрямованих вчинків. Виявляється воля у діяльності, тому вона найтіснішим чином пов'язана з мотиваційною та емоційної сферами. Наявність мотивів та інших спонукань, боротьба між ними становить важливу закономірність вольового процесу. Воля і мотиви доповнюють один одного (Л. І. Божович, С. Л. Рубінштейн, А. Н. Леонтьєв, В. І. Селіванов та ін.)
Вольову сферу становлять цілеспрямованість, ініціативність, рішучість, наполегливість, витримка, самостійність, організованість, діловитість, самовладання. Домінуючим компонентом вольової сфери є мета. "Рефлекс мети, - зазначав І. П. Павлов, - має величезне значення, він є основна форма життєвої енергії кожного з нас ... Все життя робиться рефлексом мети, робиться тільки людьми, які прагнуть до тієї чи іншої поставленої ними собі в житті мету ". П.К. Анохін, розвиваючи ідею свого викладача про роль рефлексу мети в житті людини, зауважує: "Сумнівно, щоб взагалі можна було уявити собі який-небудь акт поведінки ... людини ..., який міг реалізуватися без попереднього формування самої мети".
Мета як суб'єктивне явище може існувати тільки в людей, наділених здатністю свідомого психічного відображення об'єктивного світу. Людина, на відміну від тварин, діє розумно, тобто виконує дії, спрямовані на досягнення свідомо поставленої мети. Такі дії називаються вольовими. Цілеспрямованість - це властивість волі, регульоване усвідомлюваною метою.
Цілеспрямованість характеризується вже активним цільовим устремлінням, які вимагають мобілізації вольових зусиль для подолання труднощів. Вона відрізняється активним пошуком способів досягнення мети, самостійністю. Цілеспрямованість при постановці мети є істотним ланка вольового акту, і тому формування цілей дитячої діяльності, а також способів їх досягнення є першорядним завданням виховання волі.
Ознаки прояви волі: усвідомлена постановка мети, дії в напрямку мети, подолання зовнішніх і внутрішніх перешкод, подолання м'язового та нервового напруження, уміння гальмувати свої дії і зовнішні прояви своїх переживань (самовладання).
Розвиток волі виражається такими ознаками:
- Змінюється і розширюється обсяг цілей (цілеспрямованість);
- Індивід долає всі зростаючі зовнішні та внутрішні труднощі (формується сила волі);
- Індивід досягає все більшу тривалість вольового зусилля (наростає витривалість волі);
- Наростає здатність довільного гальмування своїх спонукань (прояв самовладання, витримки);
- Індивід набуває здатності ставити далекі цілі і направляти свої зусилля на їх досягнення;
- Цілі і шляхи їх досягнення ставить і визначає сам індивід.
Вольові стани. Вольова регуляція діяльності виражається в системі вольових психічних станів: ініціативності, цілеспрямованості, впевненості, рішучості, наполегливості та ін Ці вольові стани проявляються у своїй сукупності протягом всієї діяльності. Однак на окремих етапах діяльності певні вольові стани набувають провідного значення.
Так, вибір мети пов'язаний насамперед зі станом цілеспрямованості, прийняття рішення - зі станом рішучості, виконання дії - зі станом наполегливості і т.д.
Розглянемо вольові стани в послідовності, відповідній структурі діяльності.
Стан ініціативності характеризується активною переробкою інформації, що надходить, визначенням першочергових проблем і постановкою найбільш значущих цілей, шляхів їх досягнення. Стан ініціативності - це підвищена збудливість до пошуку мети. При наявності ж ряду цілей першорядне значення набуває стан рішучості.
Рішучість - це психічний стан мобілізованості на швидкий і обгрунтований вибір мети та способів її досягнення. Стан рішучості пов'язано з підвищенням емоційної та інтелектуальної активності психіки. Рішучість не тільки збуджується почуттям, а й пов'язана з придушенням різних емоцій, активної розумової діяльністю, урахуванням взаємозв'язків між обставинами і передбаченням наслідків майбутніх дій. У різних людей стан рішучості має індивідуально-типологічні особливості. Одні люди намагаються кожне рішення підвести під будь-яку схвалену суспільством ідею, принцип, схему ("так прийнято", "так годиться", "така інструкція" і т.д.). Підпорядкування певним принципам полегшує прийняття рішення. Однак при цьому з'являється можливість відсталого, неадекватної поведінки. Деякі люди вважають за краще при прийнятті рішення йти по "волі хвиль", за течією подій, не втручаючись в їх зміна ("хай буде, що буде"), передоручення своє рішення іншим людям.
Однією з індивідуально-типологічних особливостей стану рішучості є швидке, але необгрунтоване, імпульсивна прийняття рішення. Це пояснюється прагненням деяких людей швидше позбутися від напруженого стану боротьби мотивів. Під зовнішньою рішучістю тут ховається недостатність вольової регуляції діяльності. Справжня рішучість вимагає щодо швидкого прийняття твердого рішення на основі врахування переваги і недоліків всіх альтернативних рішень.
Однак, незважаючи на суб'єктивні відмінності, в стані рішучості є і об'єктивні фактори, що впливають на процес прийняття рішення. До цих факторів належать дефіцит часу, значущість дії, на користь якого приймається рішення, тип вищої нервової діяльності людини, особливості взаємодії сигнальних систем. Так, при недостатній регуляції першої сигнальної системи з боку другої сигнальної системи людина проявляє метушливість, хаотичність реакцій. При недостатній зв'язки другої сигнальної системи з першої - зайву "теоретизації", затягнутість прийняття рішення.
Психічний стан нездатності швидко приймати рішення є станом нерішучості. Цей стан може бути проявом загальної психічної пасивності особистості, слабкості нервових процесів, недостатньої їх рухливості. Нерішучість не є властивістю будь-якого окремого темпераменту. Проте темперамент впливає на форму вияву нерішучості. Настороженість у меланхоліка, затягнутість у флегматика, метушливість у сангвініка, імпульсивність у холерика - такі деякі особливості нерішучості, зумовлені темпераментом.
Нерішучість часто пов'язана з недостатньою поінформованістю, відсутністю відповідних умінь і навичок. Основною ж причиною нерішучості є наявність у даній ситуації рівноцінних протиборчих мотивів. При цьому окремі люди схильні послідовно приймати різні рішення, змінювати їх, дуже довго вагатися і ні на чому не зупинятися або приймати рішення про одночасні дії в різних напрямках (методом проб і помилок).
Ставлення людей до своєї нерішучості різному. Одні люди дуже болісно її переживають, інші у всіх випадках знаходять їй "виправдання", а треті не надають цьому недоліку особливого значення. Між тим нерішучість є негативним якістю, що вимагає всебічного подолання. Вона може призвести до морально негативним і протиправним наслідків (боягузтва, злочинної бездіяльності і т.п.).
Цілеспрямованість як психічний стан характеризується зосередженістю свідомості на основних, найбільш значущих цілях. Цей стан з фізіологічної точки зору характеризується виникненням домінанти, яка підпорядковує всі дії людини досягненню поставленої мети.
Впевненість як вольове психічний стан - це високовероятностное очікування запланованого результату діяльності на основі врахування вихідних умов. Цей стан значною мірою визначає результативність діяльності. Воно полягає в об'єктивній оцінці обставин, що впливають на результат діяльності, тобто пов'язане з чітким усвідомленням зв'язків вихідних даних з кінцевою метою, усвідомленням (іноді інтуїтивним) її досяжності, реальності. У зв'язку з цим виникає позитивно-емоційне ставлення до всієї діяльності з досягнення даної мети, підвищується фізична і психічна активність людини. Життєрадісність і бадьорість - такі супутники впевненості. Стан упевненості залежить від володіння засобами для досягнення мети (предметом і знаряддям діяльності, знаннями, навичками, вміннями та фізичними можливостями).
Знання наявних ресурсів сприяє продовженню діяльності в утруднених умовах. Успішне завершення діяльності вимагає подолання як невпевненості, так і самовпевненості. У стані самовпевненості людина переоцінює свої можливості і недооцінює об'єктивні труднощі ("не знаючи броду, сунеться в воду"), втручається у справи, в яких він некомпетентний. Стан самовпевненості може бути епізодичним (які виникають у результаті тимчасових успіхів) і домінуючим (виникають в результаті некритичного ставлення людини до себе).
Наполегливість як психічний стан полягає в тривалому подоланні труднощів, у контролюванні дії та направлення його на досягнення запланованого результату. Цей стан вибіркового ставлення до всього того, що може сприяти досягненню мети, прояв гнучкості в подоланні перешкод. Від наполегливості слід відрізняти стан впертості - негнучкості, некритичного ставлення до своєї діяльності, що суперечить об'єктивним умовам.
Стан стриманості. У процесі діяльності на людину впливають різні стимули, що провокують дії в небажаному напрямку. Гальмування цих небажаних дій є станом стриманості, самовладання, вимагає значного вольового зусилля. Ці зусилля спрямовані на придушення емоцій з боку розуму.
Стриманість не слід змішувати з нечутливістю, емоційної несприйнятливістю. Стриманість припускає розумно обгрунтовану реакцію на сильні емоційні впливи. Якщо слідчий стукає кулаком по столу замість тактично вмілої постановки питання, то він проявляє нестриманість. Стриманість - це стан, у якому з'являється гальмівна функція волі. Стан стриманості - це стан контрольованого поведінки.
Вольова регуляція діяльності являє собою певну динаміку психічних станів.
Всі вольові стани пов'язані з відповідними вольовими якостями особистості. Тривалий досвід перебування в окремих вольових станах призводить до формування відповідних якостей особистості, які потім самі впливають на вольові стани.
Отже, вольова регуляція поведінки - це підпорядкування поведінки життєвим позиціям людини, системі його ціннісних орієнтацій. Вольова регуляція обумовлена ​​вимогами соціального середовища. У загальному вигляді можна сказати: людина дозволяє собі таку поведінку, яке дозволяється йому іншими людьми.
Вольова, свідома регуляція діяльності, поведінки не протистоїть емоційної сфери психіки людини. Постановка значущих цілей і їх успішне досягнення забарвлюється глибокими почуттями. Воля протистоїть не взагалі всім емоціям, а тим імпульсивним емоційних проявів, які перешкоджають розумній поведінці людини. Для людини небезпечні не емоції, а автономізація емоційної сфери, її вихід з-під свідомого контролю.

1.2 Вікові особливості емоційно-ціннісного компонента у молодших школярів

Віковий розвиток людини - це безперервний процес самозміни, кожен етап якого пов'язаний з ведучим видом діяльності, проходить в певній соціальній ситуації розвитку і характеризується появою нових психічних новоутворень і зміною особистості.
Динаміка переходу від одного вікового періоду до іншого може бути різкою, критичною і повільної, поступової.
Шкільний вік включає періоди молодшого шкільного віку, підліткового і юнацького. Розглянемо вікові особливості молодших школярів.
Цей вік характеризується готовністю до шкільного навчання. Це перш за все готовність до нових обов'язків і відповідальність перед вчителем і класом. Вона - не що інше, як підсумок навчання і виховання дитини в сім'ї і, можливо, в дитячому саду. У цьому віці йде інтенсивний процес формування навчальної діяльності як провідної, тому її організація несе в собі великі можливості для розвитку школяра. Особливо велике значення мають широкі соціальні мотиви в процесі навчання - обов'язку, відповідальності перед старшими (батьками, членами сім'ї, вчителем). Така соціальна установка дуже важлива для успішного початку навчання. Пізнавальний інтерес у більшості дітей цього віку навіть до кінця навчання в початкових класах залишається на низькому або средненізком рівні, хоча саме інтерес як емоційне переживання пізнавальної потреби служить основою внутрішньої мотивації навчальної діяльності на початку навчання. Велике місце в мотивації займають вузкоособисті мотиви - мотивація благополуччя, престижу, успіху. Часто переважає мотивація уникнення покарання, що виявляється приблизно у 20% учнів класу російських шкіл. Це надає негативне забарвлення навчальної діяльності. Розумовий розвиток у цей період проходить через наступні стадії:
• засвоєння дій за зразком, еталоном;
• формування системи дій в рамках заданої моделі;
• перехід до розумових дій з властивостями речей та їх відносинами.
У цей період розвивається мова, мислення і здібності сприйняття. У навчальній діяльності молодшого школяра формуються такі приватні види діяльності, як лист, читання, робота на комп'ютері, образотворча діяльність, початок конструкторсько-композиційної діяльності. Найбільш продуктивна діяльність в парах (диадах) і в режимі співпраці партнерів. Міжособистісні стосунки в цьому віці будуються в основному на емоційній основі. Навички міжособистісного спілкування, як правило, розвинені слабко. Дівчатка в цьому віці виявляють більш високий рівень рефлексії та соціальної відповідальності, більшу, ніж хлопчики, гнучкість, здатність словесно демонструвати соціально схвалювані форми поведінки, хоча «егоїстичних» дівчаток більше, ніж хлопчиків, які менш адекватно оцінюють своє реальне поведінку.
Основні новоутворення даного віку - довільність пам'яті й уваги, внутрішній план дій, рефлексія свого навчання, усвідомлення себе як суб'єкта навчання, поява нової життєвої позиції - позиції школяра.
Особливості розвитку емоційної сфери
Дітей молодшого шкільного віку відрізняє дуже висока емоційність, вони ще не вміють керувати своїми емоційними станами. Але поступово вони стають більш стриманими і врівноваженими. Дітям притаманне тривалий, стійкий, радісне і бадьорий настрій, але у деяких з них спостерігаються негативні афективні стани, пов'язані з розбіжністю завищеного рівня домагань і скромними результатами навчальної роботи. Своєрідно змінюються пізнавальні, естетичні та особливо моральні почуття. Інтелектуальні почуття дитини цього віку пов'язані з задоволенням наростаючою його допитливості і ненаситної жадоби знань. Дітям подобається читати, дивитися телевізор, вони прагнуть купувати все нові і нові знання та враження. У цей період створюються сприятливі умови для розвитку естетичних почуттів, виховання естетичного смаку. У молодших школярів легко викликати любов до слухання музики і співу. Вони здатні досить чутливо і тонко розібратися у музичному творі і влучно його охарактеризувати. Діти вміють сприймати картини, навчаються відрізняти справді гарне від усіляких підробок. Почуття, в тому числі і естетичні, - специфічна форма відображення навколишнього. Тому вони формуються і розвиваються там, де природа, середа, предмети побуту можуть задовольнити естетичну потребу. Але і цього замало - треба цілеспрямоване включення в різні форми діяльності: спостереження, слухання, гра на інструментах, спів, танці, малювання та ін
Глибокі зміни відбуваються у дітей і в сфері моральних почуттів. Вони вже можуть відчувати високі моральні почуття: турботу і чуйність не тільки до близьких (батькам, вчительці), але й чужим людям, які проявили хоробрість, благородство, відданість. Для дітей цього віку надзвичайно характерні різні оцінки своїх вчинків і вчинків інших людей, а також судження про них. Емоційні реакції школярів на ту чи іншу подію безпосередньо залежать від ступеня "скутості" їх або від рівня їхніх домагань.
Формування пізнавальних, естетичних і моральних почуттів вимагає освоєння дитиною деякої системи відповідних знань. На їх основі формуються оціночні судження і різноманітні почуття. Почуття людини, засновані на знанні, стають обгрунтованими і стійкими. Однак освоєння моральних понять не гарантує виникнення у дитини моральних почуттів, а тим більше моральних вчинків. Почуття, особливо моральні, розвиваються на основі формування єдиної системи асоціацій: знання - почуття - дії. Виховання, спрямоване тільки на вдосконалення одного з цих ланок, відокремлений від двох інших, веде або до формалізму і сентименталізму, або до переживань, за якими ховається байдужість і черствість.
Особливості розвитку вольової сфери
У молодшому шкільному віці характер дитини починає тільки складатися, тому імпульсивність, недостатній розвиток вольових процесів, капризи, упертість спостерігаються ще часто. У цей період зростає вміння виявляти вольові зусилля. Вони виявляються і в розумовій діяльності, і в поведінці. Починають формуватися довільні розумові дії, такі як навмисне запам'ятовування, вольову увагу, спрямоване і стійке спостереження, наполегливість у вирішенні різних завдань. Істотні зміни відбуваються і в тому, як протікає вольовий процес. Безпосереднього здійснення бажань часто перешкоджають правила, заборони, обмеження, які виражають суспільні вимоги і яким необхідно підкорятися. Постійне проходження правилам, управління своєю поведінкою на основі поширених зразків сприяє розвитку у дітей довільності як особливої ​​якості психічних процесів. Воно проявляється в умінні свідомо ставити цілі дії і навмисно шукати і знаходити засоби їх досягнення.
Необхідність контролю і самоконтролю в навчальній діяльності та поведінці, а також ряд їх особливостей (наприклад, вимога словесного звіту, оцінка своїх дій і вчинків) створюють сприятливі умови для формування у молодших школярів здатності до планування і виконання дії про себе, у внутрішньому плані.
Ситуація соціального розвитку ставить дітей в умови, при яких вони повинні розгорнуто обгрунтовувати справедливість своїх висловлювань, дій і вчинків. На цій основі формується у молодших школярів уміння як би з боку розглядати і оцінювати власні думки та дії. Це вміння лежить в основі рефлексії як важливої ​​якості, що дозволяє розумно й об'єктивно аналізувати свої судження і вчинки з точки зору їх відповідності задуму та умовам діяльності.
Довільність, внутрішній план дії і рефлексія - основні новоутворення дитини молодшого шкільного віку. Завдяки їм психіка молодшого школяра досягає рівня розвитку, необхідного для подальшого навчання в середній школі.

1.3 Методи і прийоми передачі цінностей і емоційно-вольового розвитку молодших школярів

Метод навчання - система дій вчителя, що організує практичну і пізнавальну діяльність учня, яка стійко веде до засвоєння змісту освіти.
Номенклатура методів: пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, проблемного викладу, частково пошуковий, дослідницький, метод акцентування емоцій і цінностей, метод адекватних емоцій, метод емоційно-ціннісних контрастів.
Операціональні аспект навчання полягає в організованій дорослими навчально-пізнавальної діяльності учнів з метою засвоєння ними змісту освіти. Основний дидактичної одиницею цього процесу є метод навчання. Тому головними ознаками будь-якого методу навчання є:
1) спрямованість на засвоєння певного елемента змісту освіти в його конкретному втіленні;
2) організовує характер навчально-пізнавальної діяльності, залежить від способу засвоєння цього елемента;
3) спільний колективний характер діяльності навчальних і учнів (18, з 166).
Кожен метод навчання покликаний відобразити специфіку прояву в ньому цих ознак, а сукупність методів повинна забезпечити досягнення всіх цілей виховує навчання.
Поняття «метод навчання» вітчизняні педагоги трактували по-різному. Одні розуміли його як «спосіб передачі іншим знань» (Д. І. Тихомиров) або відносили до нього «взагалі всі способи, прийоми і дії вчителя, які спрямовані до досягнення цілей освіти» (К. В. Ельницкий). Інші розглядали метод навчання «як сукупність координованих прийомів викладання» (С. А. Ананьєв). Значна частина теоретиків педагогіки при визначенні поняття на перший план висували «розташування навчального матеріалу» (Л. Соколов, К. Смирнов та ін.) Деякі педагоги розглядали метод навчання як «шлях, який ми заздалегідь намічаємо для досягнення цілей освіти ...» (Н. М. Шульман). Є. І. Перовський визначав метод навчання як «форми руху змісту в процесі навчання»,
М. О. Данилов - як «застосовуваний вчителем логічний спосіб, За допомогою якого учні свідомо засвоюють знання і Опановують вміннями і навичками» і т.д.
Емпіричний підхід до проблеми методів навчання привів до великої різноманітності в номенклатурі їх у різних авторів без наукового обгрунтування числа, системності, необхідності, достатності, принципів класифікації та меж застосування методів навчання. Як, за джерелами знань методи навчання поділялися на словесні, наочні і практичні. (Є. І. Перовський, Н. М. Ворзелян, Є. Я. Голант), за основними дидактичним цілям виділялися методи набуття знань, формування вмінь і навичок, застосування, закріплення та перевірки (М. А. Даншюв, Б.П. Єсіпов). Пропонувалося виділяти активні методи навчання (лабораторний, робота учнів з книгою) і пасивні - виклад вчителя, демонстрація та ін (Є. Я. Голант), хоча за характером пізнавальної діяльності обидві групи методів навчання можуть здійснюватися по різному.
Більшість педагогів згодні з точкою зору, що засвоєння знань і способів діяльності відбувається на трьох рівнях:
Перший рівень - усвідомленого сприйняття і запам'ятовування, яке зовні проявляється у точному і близькому до оригіналу відтворенні навчального матеріалу;
Другий рівень - застосування знань і способів діяльності за зразком або у схожій ситуації;
Третій рівень - творче застосування знань і способів діяльності в незнайомій ситуації.
Але В.П. Зінченко в своїй книзі «Живе знання» обгрунтовує і вищий рівень присвоєння знання - «живе знання». На думку О.М. Леонтьєва: «Недостатньо, щоб дитина засвоїла значення даного предмета байдуже теоретичне або практичне, але потрібно, щоб він відповідно поставився до досліджуваного, потрібно виховати в нього потрібне ставлення. Тільки за цієї умови придбані їм знання будуть для нього живими знаннями, стануть справжніми «органами його індивідуальності» і, у свою чергу, визначать його ставлення до світу »(6, с.299). Методи навчання покликані забезпечити всі рівні засвоєння знань. З іншого боку вони повинні забезпечувати засвоєння всіх елементів змісту освіти. Отже, повинні бути методи навчання, щоб забезпечити четвертий рівень присвоєння знань і засвоєння емоційно-ціннісного компонента змісту освіти.
В даний час в практиці роботи багатьох учителів методи навчання забезпечують засвоєння знань і способів діяльності головним чином на перших двох рівнях. Однією з причин недостатнього впровадження методів навчання, що забезпечують творче застосування знань та їх емоційно-ціннісне прийняття, є слабка розробленість теоретичної концепції методів навчання, якій властиві описовість, емпіризм. У 70-80-ті роки здійснено спроби системного підходу до вивчення проблеми методів навчання.
Методи навчання повинні враховувати як мета, втілену в змісті освіти, його елементі або частини елемента, так і закономірності засвоєння знань. Тим самим методи навчання відбивають цільовий і змістовний, психологічний (враховуючи закономірності засвоєння), гносеологічний (організація пізнавальної діяльності учнів) аспекти навчання.
У педагогічній літературі розрізняють 4 рівні розгляду методів навчання. Общедидактический рівень задає загальний кут зору на проблему методів навчання. На цьому рівні методи навчання виступають в якості моделі, узагальненої характеристики його складу, структури і функцій. На частнодідактіческом рівні функції методів навчання розглядаються у ланках, загальних для будь-якого процесу навчання (перевірка знань і т.д.). На рівні навчального предмета загальнодидактичні методи навчання проявляються в поєднанні прийомів навчання, в стійких методиках навчання. Рівень конкретних прийомів навчання є різного типу дії, що переслідують приватні по відношенню до даного методу навчання цілі. Багаторівневий підхід до розгляду методів навчання вносить ясність у проблему різноманіття методів навчання. У педагогічній літературі обговорюється питання про співвідношення нових загальнодидактичних методів з традиційними (розповідь, бесіда та ін.) Останні виступають у процесі навчання як зовнішні форми методів навчання або засоби реалізації загальнодидактичних методів навчання (слово, зображення і т.д._ або як прийоми навчання (списування, аналіз, графічна робота тощо)
На необхідність багатоаспектного та комплексного підходів до розгляду методів навчання вказують багато дослідників (А. Н. Алексюк, Ю. К. Бабанський, І. Д. Звєрєв, І. Я. Лернер, М. І. Махмутов та ін.) В останні роки було розроблено декілька принципово нових класифікацій методів навчання. Запропоновано класифікацію, в якій поєднуються методи викладання та методи навчання (М. І. Махмутов), класифікація одночасно за джерелами знань і рівнем самостійності учнів у навчальній діяльності (А. Н. Алексюк, І. Д. Звєрєв та ін.) Багатовимірну модель методів навчання, в якій поєднуються джерела знань, рівень пізнавальної активності і самостійності учнів, а також логічний шлях навчального пізнання запропонували В.Ф. і В. І. Паламарчук. Класифікацію, засновану на чотири ознаки - логіко-змістовної, джерельної, процесуальному та організаційно-управлінської, - запропонував С.Г. Шаповаленко.
У класифікації, розробленої Ю.К. Бабанским, виділяються три групи методів навчання та здійснення навчально-пізнавальної діяльності; її стимулювання і мотивації, контролю і самоконтролю. Перша група включає: перцептивні методи (передачі і сприйняття навчальної інформації за допомогою почуттів), словесні (лекція, розповідь, бесіда тощо), наочні (демонстрація, ілюстрація і т.д.), практичні (вправи, постановка і проведення дослідів, виконання трудових завдань тощо), логічні (організації та здійснення логічних операцій) - індуктивні, дедуктивні, аналогії та ін; гностичні (організації та здійснення розумових операцій) - проблемно-пошукові, репродуктивні; самоврядування навчальними діями (самостійна робота з книгою, приладами і т.д.). Методи стимулювання і мотивації навчання поділяються на методи формування інтересу до навчання (пізнавальні ігри, навчальні дискусії, створення ситуації цікавості, емоційних переживань тощо) і методи формування боргу і відповідальності в навчанні (заохочення, осуд та ін.) До методів контролю і самоконтролю віднесені різні варіанти усній, письмовій, машинної перевірки знань та ін Зведення комплексного підходу до механічного з'єднанню різних підходів потребує подальшого аналізу.
Методологічний аналіз сутності методів навчання у вітчизняній дидактиці виявляє їх відповідність методів пізнання, що підтверджує необхідність багатоаспектного розгляду методів-гносеологічного, логіко-змістовного, психологічного та власне педагогічного. Завдання побудови оптимальної системи методів навчання пов'язана з науково-теоретичним та практичним обгрунтуванням різних класифікацій.
Відповідно до загальним методологічним підходом для нашого дослідження найбільш прийнятним є розуміння і класифікація методів навчання відповідно до характеру пізнавальної діяльності учнів по засвоєнню змісту освіти. Виходячи з такого підходу, під методом навчання розуміється система послідовних дій учителя, що організує практичну і пізнавальну діяльність учня, стійко провідну до засвоєння їм змісту освіти, тобто до досягнення цілей навчання. (І. Я. Лернер). Грунтуючись на даному розумінні методу навчання, виділяються такі методи, як інформаційно-рецептивний (пояснювально-ілюстративний), інструктивно-репродуктивний, проблемного викладу, евристичний, дослідницький (М. М. Скаткін, І. Я. Лернер). Ця дидактична система методів навчання будучи частиною цілісної дидактичної теорії, і на думку авторів, охоплює всі цілі виховує та розвивального навчання, всі форми методів навчання, відображає системний розгляд всіх аспектів методів навчання.
Проте, можна відзначити, що всі розглянуті вище класифікації зачіпають тільки інтелектуальну сторону освітнього процесу не торкаючись цілеспрямованого формування ціннісних орієнтації особистості його емоційно-вольових відносин. Але, як пише І.Я. Лернер: «Істинно цілісний процес навчання знанням, умінням і творчості знаходить своє завершення в ціннісному сприйнятті особистістю всього засвоєного» (7, с.91). Розуміючи цей недолік І.Я. Лернер, до вже відомої класифікації, додав метод «співвіднесеність кожного акту навчання з потребами і мотивами учнів». Введення такого методу тільки засмутило струнку й логічну систему. Навіть при первинному розгляді впадає в око те, що даний метод випадає з визначення методу дане самим же І.Я. Лернером. Швидше за даний метод можна віднести до принципів вибору методу навчання.
Метод навчання виступає як конструюється з метою реалізації в конкретних формах навчальної роботи модель кооперованої діяльності викладання і навчання, представленої в нормативному плані і спрямованої на передачу навчаються і засвоєнні ними певної частини змісту освіти (18, с.27). Отже, повинні бути методи для засвоєння емоційно-ціннісного компонента.

1.4 Реалізація емоційно-ціннісного компонента освіти

Методи для засвоєння емоційно-ціннісного компонента повинні відображати механізми засвоєння цінностей та емоційного розвитку. Досвід емоційно-ціннісного ставлення, засвоюваний в хід та результат переживань, пов'язаних з певними об'єктами, вимагає методів, які в педагогічній літературі ще мало обговорювалися. Суть даних методів полягає в організації присвоєння учнями емоційно-ціннісного ставлення до об'єкта і процесу навчання. Всі інші методи, як і той зміст, засвоєння якого вони забезпечують, можуть впливати на відносини тільки в тому випадку, якщо ці об'єкти і діяльність навчання, тобто метод, відповідають потребам і мотивам учнів. Ці мотиви можуть бути безпосередньо звернені на досліджувані об'єкти і здійснювану в руслі методу діяльність, але можуть бути і непрямими, в тому випадку якщо саме вчення і його об'єкт не цікавлять учня, але здійснюються ним з інших мотивів.
При розробці методів емоційно-ціннісного компоненту необхідно також враховувати рівні засвоєння цінностей. Виділяють чотири рівні.
Перший - знання про цінності. Даний рівень ще не припускає, що людина в своїй поведінці буде керуватися цими цінностями. У цьому випадку цінності залишаються тільки як знані, але не внутрішньо прийняті і які не є керівництвом до дії. Як пише К. Д. Ушинський: «Добре міркувати про чесноту не означає ще бути доброчесним; бути справедливим у думках не означає ще бути справедливим наділі» (20, с.323).
Другий - знання і прийняття цінностей як необхідність; На другому рівні людина вступає у відповідність зі значимими для оточуючих цінностями, але не з внутрішніх спонук, а боячись осуду, покарання тощо Людина здатна порушити їх, достатньо змінитися деяким зовнішнім критеріям оцінки.
Третій - емоційно-чуттєве прийняття цінності. Третій рівень може характеризуватися внутрішнім прийняттям цінностей, без усвідомлення їх значущості. У цьому випадку цінності стають внутрішнім керівництвом дій людини, але у випадках дисонансу вчинків і цінностей морального кризи не настає.
Четвертий рівень характеризується емоційним прийняттям і усвідомленістю значимості цінностей. Саме цей рівень характеризує систему ціннісних орієнтації особистості. Зовнішні впливи проникають в глиб особистості, входять у власні відносини людини до світу і до самого себе, стають частинкою його «Я», тільки якщо вони пропущені крізь емоційний фільтр його психіки, тут перероблені, силою його власного переживання введені в сплав з його вже накопиченим досвідом. На цьому рівні чинити всупереч засвоєної цінності стає неможливим без нанесення удару за поданням про самого себе, без знецінення людини у власних очах, ущемлення його прагнення до самоповаги. При засвоєнні цінностей на цьому рівні в людини виникає не тільки бажання, а й потреба робити вчинки і дії з реалізації засвоєної цінності. Якщо на третьому рівні людина стикаючись з моральним вибором надходить згідно моральних цінностей, то на четвертому рівні він шукає де йому можна реалізувати цю цінність.
Проведені спеціальні дослідження показали, що найважливішою умовою передачі значущих цінностей школярам є пробудження у них адекватних емоційних переживань. К. Д. Ушинський, вказуючи на те, що наші почуття відбивають «найбільш ясно і вірно» наше ставлення до світу, писав: «Виховання і життя, викликаючи частіше і частіше з душі нашої те чи інше почуття, оце чи вроджене їй прагнення , роблять їх керівниками наших думок і наших справ »(20, с.37).
Головні труднощі не в тому, що діти не розуміють, «що таке добре і що таке погано», а в тому, щоб ці розуміння придбали для них відповідний особистісний сенс. «Орієнтація людини на певні цінності може виникнути тільки в результаті їх визнання (позитивної оцінки - раціональної або емоційної)» пише Б. І. Додонов (3, с. 11). У разі конкуренції мотивів - спокуси вчинити погано, замість того, щоб поступити добре, - потреби може протистояти тільки інша потреба, причому боротьба мотивів розігрується на рівні породжених цими мотивами емоцій. Звідси єдиний інструмент виховання - озброєння суб'єкта суспільно-цінними способами і засобами задоволення властивих йому потреб.
У навчанні виділяється виховна мета, яка відображається в емоційно-ціннісному компоненті. Отже, мають бути виділені методи, необхідні для засвоєння емоційно-ціннісного компонента. У першу чергу, вони повинні відображати механізми засвоєння цінностей та емоційного розвитку. Суть даних методів полягає в організації присвоєння учнями емоційно-ціннісного ставлення до об'єкта і процесу навчання.
Розглянемо механізм привласнення емоцій. Як вважає В. В. Зеньковський, цей процес складається з трьох фаз: «перша фаза - первинне, але не ясне емоційне насичення нову сферу життя, друга фаза - тілесне і психічне вираз цього почуття в грі і, нарешті, третя фаза - розвиток і психічне оформлення початкового почуття - через гру - в певне емоційне вживання в чужу душу ».
Отже, логіку присвоєння нових емоцій можна вибудувати так: спочатку спостереження за емоційними переживаннями іншого (акцентування емоції), потім - діяльність, що вимагає прояв даної емоції (пробудження адекватної емоції) і осмислення емоції через образ і зіставлення.
Процес присвоєння цінностей у молодших школярів, як правило, проходить також три фази.
Отже, логіка присвоєння цінностей вибудовується так: емоційне прийняття цінності (пробудження адекватних емоцій), її усвідомлення (акцентування цінності) і включення в систему ціннісних орієнтацій дитини (ціннісних зіставлень).
При співвіднесенні логіки засвоєння емоцій і цінностей можна відзначити, що фази засвоєння подібні, хоча їх послідовність дещо інша. Виходячи з цього збігу, можна розробити загальні механізми засвоєння емоційно-ціннісного компонента, які можна виразити в загальнодидактичних методах навчання.
Для реалізації емоційно-ціннісного компонента пропонується наступна група методів: акцентування емоцій і цінностей, пробудження адекватних емоцій, емоційно-ціннісних контрастів.
Метод акцентування емоцій і цінностей. Сутність його полягає в тому, що вчитель різними способами організовує усвідомлення учнями цінності об'єкта вивчення.
Метод акцентування емоцій і цінностей. Сутність його полягає в тому, що вчитель різними способами організовує усвідомлення учнями своїх переживань чи цінності об'єкта вивчення.
Якщо б ми не читали і не чули про існування таких-то почуттів у таких-то обставин, то не зосереджували б увагу на багатьох своїх душевних рухах; вони виявилися б скороминучими, могли б не повторитися. Словесний опис допомагає закріпленню емоційного досвіду; це один із шляхів виховання почуттів, зокрема, у дітей, підлітків і юнацтва.
Важливим засобом засвоєння цінностей можуть служити оціночні судження вчителя (осуд, заохочення, підтримка). У поєднанні з умілим керівництвом самоорганізуючою діяльності учнів оціночні судження вчителя сприяють вихованню у них волі.
Приклад застосування цього методу: на уроці зачитується абзац із підручника Природознавство (Товпинець с. 141) Спостережливість.
«Спостережливість - дуже важлива якість. Згадай Шерлока Холмса, як ця здатність допомагала йому розкрити стільки злочинів, що майже не залишали слідів. Спостережливість дозволить тобі правильно орієнтуватися в навколишньому середовищі і робити висновки зі спостережень ». Після виконання завдань на спостережливість вчитель просить відповісти на питання: Яке значення спостережливість відіграє у нашому житті? Як вона допомагає нам вирішувати конкретні проблеми?
Метод адекватних емоцій. Сутність його в тому, що вчитель будує процес навчання так, щоб передане зміст пробуджувало адекватні емоційні реакції учнів до об'єкта вивчення і пізнавальної діяльності.
Особливу роль тут відіграє емпатія. Переймаючись почуттями вчителя, товариша, літературного героя учень присвоює для себе це почуття пов'язуючи його з конкретним об'єктом чи чином. Щоб зрозуміти почуття іншого необхідно самому пережити це почуття.
Приклад: Йде урок літератури. Учитель неголосно і начебто не дуже добре розповідає про смерть Пушкіна. Він не вмів говорити красиво. Так, мабуть, це було й не потрібно. У класі і без того стояла тиша. Діти слухали його, боячись поворухнутися. Здавалося на уроці та сама тиша, яка панувала в будинку на Мойці, де вмирав поет.
Глибоке почуття співчуття передавалося дітям. Коли вчитель розповідав, як Пушкін, прощаючись з книгами, вимовив: «Прощайте, друзі мої», хлопчисько, що сидів за останньою партою схлипнув (80 с.48).
Інший приклад. «Про твої, Русь, синів» - так назвала свій урок у VIII класі Людмила Кузьмівна. Присвячений він «Слова о полку Ігоревім», захисникам Землі російської.
Звучить уривок з увертюри до опери Бородіна, учні слухають грамзапис художнього читання «зачину» поеми. На екрані проектуються ілюстрації до «Слова» відомого художника В. Фаворського. Так клас «входить» у тему уроку (80, с.51).
При реалізації цього методу особливо в початковому навчанні необхідно керуватися законом вираження почуття обгрунтований В.В. Зіньківський. Сенс психічної роботи за висловом почуттів полягає в тому, щоб зробити більш ясним зміст почуття і тим закріпити його в системі духовного життя. Це здійснюється завдяки образам, які спливають у свідомості і які служать засобом психічного вираження почуття. Образи (музичні, пластичні, художні) дозволяють усвідомити і закріпити почуття дітей.
Метод емоційно-ціннісних контрастів. Сутність його в тому, що вчитель показуючи протилежні цінності і пробуджуючи протилежні почуття, загострює в учнів переживання значимих почуттів і усвідомлення необхідних цінностей та введення їх в систему ціннісних орієнтації особистості.
Прикладом застосування цього методу може слугувати один з механізмів виживання у дітей небажаних страхів, заснований на тому, що дитина досягає лякає об'єкта (або ситуації) і знищує або перетворює їх таким чином, що вони стають не страшними, спосіб такого перетворення або знищення дитина може знайти сам або отримати від дорослого. Маючи такий спосіб, дитина отримує знання про можливості «щасливого кінця», який допомагає йому поруч з негативною емоційною домінантою страху «вирощувати» позитивну - «щасливого кінця». У результаті вона починає превалювати і розряджає негативну домінанту. Причому, чим довше нагнітається емоційне напруження, пов'язане з переживанням страху, тим швидше відбувається зсув у бік позитивної домінанти. У результаті позитивні емоції отримують подвійний заряд, і дитина переживає сильне почуття радості, задоволення («катарсис»), пов'язане з роздільною здатністю неприємною, лякаючою ситуації.
Інший приклад. Від Люди завжди віяло сумом, розмовляла вона тихо, сором'язливо опустивши голову, в класі дівчинки не приймали її у свою компанію. Одного разу, слухаючи тужливу пісню Бабки, яка «вводила» дітей в мімічні вправи, дівчинки зворушилися. Це було тут же використано. Всім було запропоновано по черзі побувати на місці Бабки, яку, незважаючи на її скарг пісню, ніхто з лісових мешканців не пускає у свій будинок. Діти вели себе в ролі тварин так, як їх просили. Тільки Люда не послухалася і всіх дівчаток-бабок пускала в свій будинок. Коли прийшла черга грати роль бабки Люде, стереотип зневажливого ставлення до неї дівчаток був зруйнований: для них Люда стала уособленням страдниці - Бабки. Граючим було запропоновано вчинити по відношенню до Люди-Стрекози так, як їм самим хочеться. Всі діти по черзі пустили Люду у свої будиночки. Так емоція жалю перемогла емоцію презирства. Надалі дівчинки стали з нею дружні.
Загальнодидактичні методи реалізуються через прийоми і засоби включені в цей метод. Прийоми навчання - це засіб і форма втілення методу навчання як моделі, що задає характер взаємодії вчителя та учнів у рамках дидактичної ситуації, утвореної за допомогою цього прийому навчання. Прийом містить у собі вказівку на організаційну форму, в яку повинна бути наділена дана дидактична ситуація (І. К. Журавльов). Якщо методи навчання є достатньо стійкою дидактичної категорією, то прийоми не мають обмежень ні по номенклатурі, ні по їх поєднанню і послідовності. Прийоми реалізації розглянутих методів можуть бути різноманітні, але педагогічна сутність всього різноманіття прийомів, їх поєднань виявиться в методах навчання спрямованих на реалізацію емоційно-ціннісного компонента.
Тут ми розглянемо деякі з прийомів спрямованих на реалізацію емоційно-ціннісного компонента, це - створення псіхоролевих ситуацій, змагальних ситуацій, ситуацій успіху-неуспіху, ситуації новизни, ситуація емоційного вибуху.
• Псіхоролевие ситуації. Сюди відносяться такі ситуації, де створюються можливості для умовного самовираження особистості, програвання певної ролі у взаємодії з іншими людьми. Це - ігри, церемонії, ритуали, обряди і драматизації.
Провідне місце в емоційному розвитку молодших школярів продовжує займати гра. «Ігри - в їх внутрішньому перебігу, незалежно від біологічної функції, зовні сприяла їх розвитку - і служать завданням емоційного життя дитини: у них шукає вираження ця життя, в них вона шукає вирішення своїх запитів і завдань» (59, с.37-38 ).
Психологічним коренем ігри дітей визнається емоційна сфера. Вона служить передусім запитам почуттів, всі інші результати для дітей не є суттєвими. Вони легко руйнують те, що було створено в ході гри. Включаючись у гру, дитина переступає поріг сором'язливості і страху, здобуває перемоги і зазнає поразок, постійно співставляючи свою поведінку з вимогами групи. Наслідування в грі улюбленим героям, безстрашним льотчикам, морякам допомагає побороти як страх, так і переляк, неминучі в будь-якій грі. Ігри вчать, що перемоги і виграші чергуються з поразками і програшами.
Роль емпатії цим не обмежується, підліток, перевтілюючись в процесі гри, завжди «піднімається вгору»: зображує і відчуває себе кимось, хто неодмінно вище його - за віком, положенню, силі, хоробрості, спритності, майстерності і т.д. У грі йому вдається «стрибнути вище себе», на деякий час стати розумнішими, сміливіше, благороднішими, справедливіше. Це своєрідне вироблене життєвим досвідом емоційно-ціннісне утворення, яке веде за собою емоційно-ціннісне розвиток дитини.
Драматизації, сценічні постановки захоплять і важкого, і боязкого, і «егоцентричного», і агресивного. Завдання вихователя-підбирати ролі відповідно до педагогічної завданням, з урахуванням особистісних особливостей дитини і його проблем. Однак саме по собі перевтілення ще не означає емоційного відгуку. Як ми говорили, і егоцентрична, і гуманістична емпатія виникає тільки в тому випадку, коли людина ставить себе на місце іншого. Тим більше потрібно враховувати і те, що діти з невротичним, конфліктним будовою особистості, переживаючи за іншого, перевтілюючись в іншого, компенсує свої конфлікти.
Не можна, щоб дитина проживала в образі своє ідеальне «я»: грав доброго, якщо сам жорстокий, щедрого, якщо егоцентричний. Нехай «жорстокий спочатку в грі буде жертвою,« егоцентрист »сам буде об'єктом чиїхось егоцентричних почуттів. Тільки переживши, що відчуває інший в такій позиції, вони винесуть позитивний досвід з перевтілення у того, ким би хотіли стати, тоді драматизація досягне мети.
Гра та ігрові форми в життя дитячих колективів мають величезний сенс. «У спільнотах, де знають про роль колективних проявів, - пише французький психолог П. Фресс, - надають великого значення церемоній, ритуалів та ігор, які завдяки збігу одних і тих же емоційних реакцій сприяє зусиллю загальної згуртованості» (196, с.114) .
На думку Л.С. Виготського гра є кращою формою організації емоційної поведінки. Він пише: «Гра дитини завжди емоційна, вона будить в ньому сильні і яскраві почуття, але вона ж вчить дитину не сліпо слідувати емоціям, а погоджувати їх з правилами гри та з її кінцевою метою». (31, с. 144).
Коли діти грають у батьків, вони роблять ті рухи, які вони помічали у батьків. Зовнішнє повторення цих рухів і мімічних виразів, супроводжуване промовами, що відтворюють те що діти чули у батьків, як би ставить дітей зовні в позицію батьків. Входячи в свою роль, дитина наближається до збагнення емоційного світу дорослих. В. В. Зеньковський писав: «Зовнішні руху неминуче викликають гру почуттів, дитя переживає нові емоції, які визначаються грою фантазії» (59, с.52).
Сутність цього процесу не в тому, що зовнішні руху, самі по собі, викликають почуття, а в тому, що вживання в роль відбувається на основі попереднього емоційному проникненні в роль. У живому і безпосередньому інтересі до соціальної позиції об'єкта (батьків, вчителя, продавця і т.д.) дитина знаходить стимул до емоційного проникненню в невідому поки йому область, як би загострює свою духовний зір. Діти вже емоційно вміщають в себе нову роль, вже емоційно проникають в неї, коли шукають зовнішніх рухів і образів, щоб прояснити і оформити це почуття. Цим пояснюється надзвичайно розвинена схильність до драматизації в іграх у дітей. Корінь його в тому, що «дитя вже володіє емоційним прозрінням в новій соціальній позиції, але в такій« глухий »і неясною формі, що воно шукає саме в грі - шляхів до оформлення і з'ясуванню почуттів» (59, с.54).
• створення змагальної ситуації.
Змагання, як уже говорилося, - важливий атрибут людського спілкування і потужний стимул народження спонукальних сил у колективі. Змагання - явище, по суті, емоційне. Заздри-значить, відчуваю з кимось іншим подібні почуття по відношенню до якої-небудь цінності, будь то конкретна людина, якісні сторони особистості, моральні норми або інші об'єктивні явища. У цьому контексті слово «змагання» означає не стільки форму діяльності, скільки спосіб актуалізації певних емоційних станів, які стають джерелом додаткових сил людини, його активності. Без переживання не може бути змагання.
В арсеналі виховного впливу педагога є засіб активізації колективу, іменоване ситуацією змагального співучасті. Включаючи в ту чи іншу змагальну діяльність небагатьох людей, вихователь через емоційну «ланцюжок» підключає до неї інших членів колективу. Сюди відносяться всілякі конкурси, турніри, олімпіади, де за загальношкільні та класні колективи виступають їхні представники: команди, групи, окремі учасники.
Проте слід мати на увазі, що постійне безконтрольне включення дитячого колективу в гострі змагальні ситуації з іншими колективами таїть в собі серйозну небезпеку: у цих умовах може формуватися груповий егоїзм, атмосфера кругової поруки, протиставлення вузько групових інтересів інтересам всього колективу школи, суспільству.
Щоб змагання мало позитивний ефект необхідно дотримуватися наступні загальні положення:
- Зміст змагання має бути педагогічно доцільним, конкретним, таким, що підлягає оцінці і порівнянні;
- Умови змагання повинні бути ясними, точними, зрозумілими для підлітків;
- Важливо підтримувати атмосферу зацікавленості, співпереживання:
- Періодичне підведення підсумків змагання повинно бути об'єктивним і справедливим;
- Необхідно дбати про гнучку методикою змагання, періодично вводити нові умови, що дозволяють вирішувати ціннісно орієнтаційні завдання.
• Ситуації успіху - неуспіху.
Ситуація успіху - неуспіху постійно супроводжують процесу досягнення особистістю чи колективом поставлених цілей. Ці ситуації породжують широкий діапазон емоційних станів: від захоплення до гніву.
Вітчизняний психолог В.К. Вілюнас, описуючи функціональне призначення емоцій успіху-неуспіху, розглядає їх як «підсобний» механізм, який підключається в міру необхідності до процесу регулювання діяльності і служить свого роду «диспетчером», за сигналом якого виникають специфічні переживання. Він виділяє констатуючі емоції фактичного успіху-неуспіху, які забарвлюють кожну окрему спробу наближення до мети, і предвосхищающие емоції успіху-неуспіху, які виникають на основі наявного досвіду переживання подібних ситуацій, сигналізують про ймовірне результаті дій і полегшують пошук шляху до мети.
У соціальному контексті діяльності емоційні стани, що виникають при переживанні людьми успіхів і неуспіхів, мають деякі специфічні особливості. Завдяки дії ефекту змагального участі успіх або неуспіх одну людину в колективі може викликати сильні емоційні реакції в інших членів колективу.
• Ситуації новизни.
Потреба в нових враженнях - одна з найважливіших потреб людини. Ця потреба, на думку радянського психолога Л.І. Божович, несе в собі початкову силу, яка спонукає психічний розвиток дитини, розвивається разом з ним, є базою для розвитку інших його соціальних потреб. Потреба в нових враженнях, переростаючи в пізнавальну потребу, продовжує грати свою роль у розвитку та становленні підлітка, юнака, дорослої людини.
Поява нової інформації викликає активну роботу всього психологічного апарату людини щодо приймання та переробки цієї інформації, звірення існуючої установки з інформацією. Цілком можливо, що ця нова інформація не виявиться значущою з точки зору її корисності для людини й надалі не закріпитися в його емоційних станах. Але психологічний ефект першого враження буде діяти якийсь час. У цьому сенсі ситуація новизни грає роль стартового механізму в актуалізації емоційного стану, в мобілізації емоційної сфери. Тому введення на перший погляд незначних,, але нових деталей в прийоми і форми організації діяльності служить створенню необхідної психологічної грунту для сприйняття найважливіших виховних впливів.
Вплив нової ситуації не зв'язується тільки з «миттєвим» її сприйняттям. Очікування нового, його наближення теж викликає переживання певних почуттів, що сприяють прояву активності. Це переживання очікування нового було відзначено і
взято на озброєння А. С. Макаренка. Сьогоднішній день, на його думку не повинен бути схожим на вчорашній, завтрашній - не сьогоднішній. Кожен наступний день повинен приносити нові враження, нові завдання, нові перспективи. Людина повинна не тільки чекати, а й наближувати це нове, в чому полягає важлива сторона виховного впливу. На цьому будується система перспективних ліній А. С. Макаренка, в цьому виявляється сутність його положення про «емоційної перспективної спрямованості».
Зрозуміло, свідоме створення ситуації новизни вимагає враховувати всю сукупність умов життєдіяльності колективу, конкретну психологічну обстановку, наявність інших виховних засобів в арсеналі педагога.
• Ситуація емоційного вибуху.
Це як би атака на емоційний стан, яка може бути досягнута несподіванкою.
Діти бувають більш щирі у своїх переживаннях, більш емоційні й вразливі, коли виникають несподівані для них ситуації. Прийом емоційного вибуху створює умови для включення резервних інтелектуальних та емоційних сил. Педагогу залишається тільки розвинути цю ситуацію, направити активність у потрібне русло. Однак цей прийом не може з причини своєї специфічності використовуватися часто інакше це може призвести до емоційного пересичення з абсолютно протилежним результатом.
Всі перераховані прийоми і багато інших, які в самих різних поєднаннях, використовують творчо працюють педагоги у своїй педагогічній сутності утворюють методи реалізації емоційно-ціннісного компонента / Методи і прийоми реалізації емоційно-ціннісного компоненту не прив'язані автоматично до тих чи інших моментів процесу навчання, що зумовлено специфікою виховання. Ці прийоми слід постійно передбачати, враховуючи особливості класу та кожної дитини.; Однак деякі вказівки про фактичну виховної ролі тих чи інших способів впливу на кожному етапі навчання можливі. Особливо важливо емоційний, яскравий початок. Так, на етапі ознайомлення одним з реально дієвих способів є виразний, що викликає сильні емоційні реакції створення ситуації новизни. У тих класах, де слабкий інтерес до предмету, доцільно використання псіхоролевих ситуацій зв'язавши по можливості досліджуваний матеріал з областю позанавчальних інтересів окремих учнів або їх груп і таким шляхом викликати їх позитивні емоції. Емоційний вплив навчального процесу посилюється якщо вчитель вводить в нього змагальні ситуації. Стимулюючий ефект створюють уміло використовуються ситуації успіху-неуспіху. У цілому сукупність методів і прийомів розглянутих нами сприяє реалізації емоційно-ціннісного компонента в процесі навчання.