Стиль шкільних творів
Якщо можна добитися від себе слова свого власного, самим собою народженого, то хіба можна витрачати час і ганятися за чужими словами.
М. Пришвін.
Найкраще - прямо і просто сказане СЛОВО.
В. Шекспір.
Хороший стиль криється в серці.
Д. Дідро.
На стилі, мовою шкільного твору особливо наочно відображається індивідуальність його автора.
Іноді, взявши зошит, не дивлячись на прізвище, починаєш читати твір, впевнений, що воно написано А-вим (почерк його наче), але вже перші рядки спростовують припущення. І не тому, що А-в учень слабкий, а автор роботи - відмінний учень. Буває так, що обидва - хороші учні, і вся справа в особливостях стилю.
Не завжди вони виражені чітко, але, якщо учнів даного класу не вивчили ще в середніх класах писати твори однакові «як близнюки» (Вперше я почув це порівняння від М. А. Рибникова.), В більшості випадків ці особливості виражаються цілком виразно.
Переді мною стопка зошитів з класними творами «по Обломова». Яке розмаїття стилів! Різний словник, різний синтаксис, і як ясно бачиш, що фраза, яка тобі сподобалася в творі М. А., просто немислима в роботі Г. Д., а характерні, що повторюються в зошити Є. Г. обороти неможливі у В. К. ..
Характерні риси стилю і мови кидаються в очі. Але, може бути, це моя ілюзія? Чи звернуть увагу на них дев'ятикласники? Я передплачую цитати із зошитів Г. Б., М. Л., Є. Г., Л. Б., А, М. Буду читати в класі по своєму зошиті, щоб не залишити в учнів можливості здогадуватися про автора за зовнішнім виглядом зошити .
Починаю з Г. Б. Мені здається, її манера писати (це учениця слабка) настільки характерна, що відгадати автора написаних нею рядків неважко.
Ось її типові фрази, лексика.
«За сніданком мама каже Ілюші, щоб він не йшов далеко від дому і щоб він не ходив у яр, про який ходили різні погані чутки ... Вона починає натягувати йому панчохи, але він не дається, і вони разом регочуть ...
Вона розповідала йому різні історії, і Іллюша все слухав ... »
Я не встиг ще дочитати останню фразу, як Г. Б, була вже названа. Характерно: жодне прізвище більше не була згадана, хоча Г. Б. не єдина слабка учениця в класі.
Зовсім інший стиль, інший словник у Є. Г.:
«Їх ростили, не привчаючи до справи, їх вчили тільки тому, що дворяни без освіти були б смішні в очах суспільства. Їх вчили не тому, що розуміли зміст освіти, а тому, що так було прийнято. Їх вчили і нічому не навчили ».-
Автор цих рядків названий був відразу. Не викликали дискусій рядки, витягнуті з зошитів А. М. та М. Л.
«Його вже не спокушають задоволення столичного життя. Халат, диван і туфлі замінюють йому всі радощі життя. Він лежить на дивані, відганяючи від себе думки про 'справах. Справи він намагається відхилити, відстрочити, відкласти їх на інший день. Він пробує читати, але читання стомлює його: він засинає над книгою »(А. М.).
«Завжди, і особливо в свята, їх стіл ломився від страв, вінцем яких був пиріг, такий величезний, що його їли три дні, а залишки від нього потрапляли до дворових.
Коли мати питала його перед від'їздом, як він себе почуває, він вважав за краще відмовчуватися, знаючи, що мати залишить його будинку ...
Не вміючи ні жити, ні працювати, він глибоко заховав всі свої здібності ... »(М. Л.).
І лише рядки з творів Л. Б. викликали коротку дискусію.
«Але найстрашніше-це лінь думок ...» Це, звичайно, кажу не я. Це сказав письменник Лев Кассіль. І я вважаю, що всі з ним згодні.
Переді мною Обломов постає, як втілення чогось неймовірно ледачого, сонного і байдужого. Часом, коли мені не хочеться думати чи просто лінь, я згадую Обломова і думаю: невже я чимось на нього схожа?
Ні! Це страшно - бути схожим на Обломова, коли ти не працюєш, не любиш, не веселишся разом з усіма, а просто-напросто існуєш ».
Перш ніж була виголошена прізвище Л. Б., в класі пролунали ще прізвища трьох хороших учениць. Б. була названа четвертою. І все ж я був дуже задоволений результатом досвіду! «Свій стиль» не тільки існує, "його« відчувають »самі учні, а не я один, це не міф, створений мною.
Звичайно, відбираючи твори для досвіду, я намагався підшукати такі фрази, в яких особливості стилю учня виступали більш рельєфно. Але ж, з іншого боку, я брав з кожного твору такі невеликі уривки, що, здавалося б, визначити за ним навіть дуже характерні риси стилю просто неможливо, і я заздалегідь прирікала свій досвід на невдачу!
І все ж він вдався!
У наведених цитатах я підкреслив слова, звороти, які, на мою думку, підказали учням правильні відповіді на питання про авторство.
Але ось що цікаво! Частина з обговорених уривків належить авторам, твори яких прочитувалися перед класом (Г. Б., Є. Г., Л. Б.). Ні один з творів А. М. у класі не обговорювалося й, мабуть, автор його відразу був названий або тому, що його твори читалися його друзями, або ж тому, що в прочитаній цитаті відбилося «обличчя» автора. «Впізнання» цього автора тим більше було не так важко, що в даному колективі він навчався вже кілька років.
Я надам читачеві відзначити в кожній цитаті ті стильові особливості, які визначили успіх досвіду. Обмежуся лише найбільш загальними характеристиками авторів уривків.
Г. Б. - слабка, малоначітанная учениця, вкрай наївна, без особливого інтересу відноситься до уроків (не тільки літератури).
Є. Г. - самовпевнений, дуже начитаний, люблячий блиснути учень, ентузіаст літератури.
М. Л. - серйозний, начитаний, здібний юнак, який мав славу в класі індивідуалістом.
А. М. - украй легковажний, ледачий і в той же час дуже здібний, розумний, досить начитаний юнак.
Л. Б. - легковажна, лінива, але здатна і дуже начитана, творчо цікава, захоплива мистецтвом дівчинка.
У якійсь мірі названі якості відбилися в мові і стилі учнів. І це природно,
Мене цікавить зараз не те, як у стилі творів відбивається особа його автора, а самий факт наявності «свого стилю» в моїх учнів (я переконаний, що не лише у моїх).
Це зовсім не означає, що з цим стилем кожен юнак і дівчина увійде в життя, що робота вчителя (а може бути, і самого учня!) Тепер закінчується. Навпаки, тепер я твердо знаю, що мої учні будуть збагачувати свою живу мова («материнська мова» - дуже вдалий вислів М. І. Калініна), а не той завчений набір фраз, «спеціально для творів» («... є одним з кращих ...», «має величезне значення ...»,« ... відіграє надзвичайно важливу роль »,« основною причиною служить ... »і т. д.), яким деякі учні досі користуються.
Але я не випадково привів характеристики «упізнаних» авторів. Якщо по творів учнів, які пишуть своє і по-своєму можна - принаймні, вчителю - уявити собі авторів, по роботах компіляторів, навантажених величезною кількістю словесних формул «на кожен випадок», навіть якщо ці формули перейшли до них не прямо з підручника, нічого уявити не можна.
У книзі «Твори у старших класах як самостійна робота» я зробив спробу класифікувати стилі творів, позбавлених індивідуальності: «Для роботи слабкого, посереднього учня характерний стиль« близький до тексту підручника ... У кращому випадку твір цього типу виявляється переказом підручника ».
Твори «другого» стилю я охарактеризував так: «Тут вже немає безпосереднього запозичення з підручника ... Зі статті підручника автор подібного твори висмикує фразу не механічно. Іноді він бере тільки її конструкцію ».
Третій тип стилю - блискучий, багатий високими словами ... По суті це «вищий ступінь в розвитку стилю другого типу ...»
У цій класифікації є велика частка прямолінійності. На практиці куди більше творів, стиль яких майже з однаковим підставою можна віднести і до першого типу і до другого. Між другим і третім типом теж далеко не завжди можна провести кордон.
І все ж потрібно говорити окремо про «стиль» (тут слово «стиль» природно проситься в лапки!) Першого типу (включаючи твори «проміжного типу») і про стиль другого, третього типу.
У наш час важко вже знайти вчителя, заохочує «перший тип» стилю, і учня, що задовольняє стилем "першого типу». Адже в будь-якій школі даються теми, які немислимо розкрити, переказуючи сторінки підручника.
Інша річ стиль «третього типу». Твори - компіляції, насичені гарними (від слова «красивість») словами і фразами, але позбавлені почуття і своїх думок, іноді можуть полонити переобтяженого зошитами досвідченого вчителя. Але уважне читання таких творів переконує в тому, що їх автори не вміють ні думати, ні відчувати.
Що ж робити, якщо в IX клас учень приходить вже з великим запасом словесних формул, на кшталт «з приголомшливою силою», «поруч художніх деталей», «грає виняткову роль» і навіть «грає ... значення »?
Я думаю, що процеси збагачення мовлення учнів і боротьби зі штампами, порожніми фразами і помилкової красивістю можуть йти одночасно, паралельно. Відмінна мова вчителя, книги, не ковтаються, а читаються школярами, радіо-і телепередачі, газетні статті та нариси - все це день у день робить багатшими мова підлітка, юнака і дівчини.
Хороший вчитель, однак, не обмежується тим, що ретельно готується до лекції, заздалегідь продумуючи її словесне оформлення і наполегливо рекомендуючи кращі книжки для читання. Хороший словесник користується кожною нагодою, будь-яким приводом, щоб прищепити смак до розумного, сильного, живого слова, на кращих прикладах показує силу і красу його.
Великий Ленін був великим майстром слова. На жаль, тільки в уривках вчитель має можливість прочитати в класі його статтю «Пам'яті Герцена». Там є воістину чудові зразки високого мистецтва володіння словом.
«Декабристи розбудили Герцена. Герцен розгорнув революційну агітацію. Її підхопили, розширили, зміцнили, загартували революціонери-різночинці, починаючи з Чернишевського і кінчаючи героями «Народної волі» 1 (виділено мною - В.Л.). Подивіться, кажу я учням, яка точність у підборі присудків-дієслів! Кожен з чотирьох дієслів у третьому реченні сильніше попереднього. І я нагадую дев'ятикласникам про те, як часто самі вони забувають, що не все одно, в якому порядку використовувати однорідні члени речення. («Тургенєв писав різного роду твори: нариси, оповідання, повісті, п'єси, вірші, романи».)
Скільки виразних слів і словосполучень в вивчається в середній школі статті В.І. Леніна «Лев Толстой, як дзеркало російської революції»! Я звертаю увагу своїх учнів на такі вирази, як «незрівнянні картини російського життя», як «зривання всіх і всіляких масок», «смертельний удар, нанесений колишньої пухкості і в'ялості мас ...» Минає зовсім небагато часу, і я чую ленінське вираз («зривання всіх і всіляких масок») у мові своїх учнів. Але якщо б я зажадав, щоб вони «в обов'язковому порядку» ввели цей вираз у твір за Толстим, навряд чи воно виявилося б (за винятком кількох робіт) внесеним в текст розумно і до речі.
Скільки влучних, точних, мудрих слів і виразів почують і знайдуть наші учні в статтях Бєлінського, Добролюбова, Чернишевського, Герцена! Але я ніколи й не кажу: використовуйте в завтрашньому (або сьогоднішньому) творі такі-то слова, такі-то обороти, не кажу тому, що учень повинен спочатку навчитися ними вільно користуватися, а потім вже вводити в твір, коли по ходу думки вони будуть йому необхідні.
Не зовсім зрозуміле слово, погано освоєний вираз виглядають у мовленні як чужорідні тіла; нерідко такі слова і вирази виявляються просто неправильно застосованими.
Наприклад, учениця дізналася, що прикметник «довільний» вживається не тільки в сенсі «будь», «який завгодно», а й у сенсі близькому до іменника «свавілля» (довільні рішення). І ось у її творі з'явилися «довільні» люди Кабанова та Дикої. Дівчині сподобався оборот: «Не вина, а біда Герцена, що він не бачив революційного народу ...» («Пам'яті Герцена»), але вона не зрозуміла його сутності і в творі написала: «Не біда, а вина ...» .
Нехай вчитель наполегливо закликає старшокласника іcкать для вираження своєї думки краще з кращих слів, як би не важка була ця задача. Нехай вони знають, що і видатні письменники не відразу знаходили такі слова, які відразу їх задовольняли. Яка різниця між першим варіантом «Ревізора» і останньої, геніальної редакцією! Ні, мені думається, вчителя, який би не розповів, як проходили пошуки слова у великого письменника (у Гоголя, Лермонтова, Некрасова).
У будь-якій книзі про Маяковського, в будь-якій статті про великого радянського поета, в підручнику наводяться приклади, як «добував» найкращі слова і звороти сам Маяковський. Але подібну роботу повинен проробляти і школяр. Багаторазово виправлена фраза в шкільному творі не ознака неохайності роботи. Частіше - це доказ серйозного підходу до роботи.
Не можна виправдовувати бруд у білової творі - виправлення робляться в чернетці. Але якщо дуже вимогливий до себе учень при остаточному перегляді чистовик твори знаходить слова і фрази, його не задовольняють, і виправляє їх, такі виправлення, позитивно характеризують роботу учня, не можна вважати за недолік твори.
Іноді учням пропонуються списки оборотів, які слід використовувати в процесі роботи над твором в таких-то і таких-то випадках. Якщо такі списки пропонуються як припис, вони тільки шкідливі. Особливо коли мало продумані. А так адже трапляється навіть тоді, коли ці списки опубліковані для загального користування. У журналі «Література в школі» .. (№ I за 3958 р .) У статті І.П. Пеля «Твори в VII класі по картині Рєпіна« Бурлаки на Волзі читаємо: «Ми встановлюємо, що, передаючи зміст картини, дієслова потрібно вживати в теперішньому часі; підбираємо синоніми до слів, що часто зустрічається у творі: картина - твір, полотно,« Бурлаки на Волзі »; автор - художник, Рєпін, Ілля Юхимович; каторжна праця - важкий, виснажливий, непосильна; рухається - бреде, тягне лямку, баржу, наліг на лямку.
Відзначаємо, що, переходячи від опису одного бурлаки до опису іншого, можна вжити слова: виступають попереду, очолюють ходу, в парі, поруч з ним, слідом, за ним, наступний, другий бурлака, передостанній бурлак, замикає хода і т. д. »(курсив скрізь автора статті .- В. Л.).
Обидва списки, хоча перший з них завершено рішучої точкою, не повні. Відсутня епітет «тяжкий», яким особливо охоче користуються школярі, описуючи картину. Абсолютно неприпустимо панібратське ставлення до великого художнику, яке виникає, коли школяр називає його, як добрий знайомий, просто по імені-по батькові. І вже тільки обурення викликає включення у другий список словосполучень: «очолюють хід», «замикає хід». У відповідному контексті можна сказати «замикає сумне хід», але беззастережно запропонувати: «очолюють», «замикають хід», - неприпустимо.
Мова твору має бути простий, точний, виразний, іноді образна. Про це ми не будемо втомлюватися повторювати нашим учням - і перед твором, і на уроці аналізу або обговорення твори.
Але це можливо лише тоді, коли і думки твори ясні, до кінця продумані. Не можна відривати роботу над стилем, над мовою твори від роботи над змістом твору. І якщо потрібно проводити роботу зі збагачення мови учнів, то не можна забувати при цьому про її цілі: чим багатша мова учня, тим більші можливості у нього повніше, точніше, ясніше висловити свою думку.
Знайомлячись з новою книгою, іноді дуже далекій від питань філології та методики викладання, часто зустрічаєш потрібні вислови про доброму та поганому слові, про силу вдало знайденого слова, про слова-паразитів. Такі висловлювання можуть стати в нагоді в розмові про твори. Іноді вони корисні і в тих випадках, коли мова йде не прямо про твори, лише б вони запали в душу учня, а це буває тоді, коли самі висловлювання хороші, коли вчитель сам до них відноситься дуже співчутливо і коли він уміло їх підносить своїм юним слухачам. Я маю на увазі і момент, коли вони цитуються, і інтонації, і ступінь переконаності, з якими вони вимовляються.
Мені дуже подобаються слова про слова, знайдені мною у сучасного радянського талановитого письменника Володимира Тендрякова:
«Є горді слова, - мужні і сильні самі по собі, вони, кинуті вчасно, викликають відвагу і зухвалість. Це слова-насіння, з них виростають людські подвиги.
Але є й інші слова. У них не відчувається ні краси, ні гордості, ні сили. Вони непомітні, сірки, буденні. Їх не кидають з трибун, вони вимовляються без пафосу. Той, хто вживає їх, звертається з цими словами без особливої поваги, кидає їх па ходу винуватим чи,, сухим чи, бурчав, ввічливим або зовсім безбарвним голосом. І тим не менш такі слова по-своєму могутні. Пристрасні бажання, кипучу напористість, вольове упертість, молодий азарт - все здатне згасити подібне слово ». («Тугий вузол».)
Якщо можна добитися від себе слова свого власного, самим собою народженого, то хіба можна витрачати час і ганятися за чужими словами.
М. Пришвін.
Найкраще - прямо і просто сказане СЛОВО.
В. Шекспір.
Хороший стиль криється в серці.
Д. Дідро.
На стилі, мовою шкільного твору особливо наочно відображається індивідуальність його автора.
Іноді, взявши зошит, не дивлячись на прізвище, починаєш читати твір, впевнений, що воно написано А-вим (почерк його наче), але вже перші рядки спростовують припущення. І не тому, що А-в учень слабкий, а автор роботи - відмінний учень. Буває так, що обидва - хороші учні, і вся справа в особливостях стилю.
Не завжди вони виражені чітко, але, якщо учнів даного класу не вивчили ще в середніх класах писати твори однакові «як близнюки» (Вперше я почув це порівняння від М. А. Рибникова.), В більшості випадків ці особливості виражаються цілком виразно.
Переді мною стопка зошитів з класними творами «по Обломова». Яке розмаїття стилів! Різний словник, різний синтаксис, і як ясно бачиш, що фраза, яка тобі сподобалася в творі М. А., просто немислима в роботі Г. Д., а характерні, що повторюються в зошити Є. Г. обороти неможливі у В. К. ..
Характерні риси стилю і мови кидаються в очі. Але, може бути, це моя ілюзія? Чи звернуть увагу на них дев'ятикласники? Я передплачую цитати із зошитів Г. Б., М. Л., Є. Г., Л. Б., А, М. Буду читати в класі по своєму зошиті, щоб не залишити в учнів можливості здогадуватися про автора за зовнішнім виглядом зошити .
Починаю з Г. Б. Мені здається, її манера писати (це учениця слабка) настільки характерна, що відгадати автора написаних нею рядків неважко.
Ось її типові фрази, лексика.
«За сніданком мама каже Ілюші, щоб він не йшов далеко від дому і щоб він не ходив у яр, про який ходили різні погані чутки ... Вона починає натягувати йому панчохи, але він не дається, і вони разом регочуть ...
Вона розповідала йому різні історії, і Іллюша все слухав ... »
Я не встиг ще дочитати останню фразу, як Г. Б, була вже названа. Характерно: жодне прізвище більше не була згадана, хоча Г. Б. не єдина слабка учениця в класі.
Зовсім інший стиль, інший словник у Є. Г.:
«Їх ростили, не привчаючи до справи, їх вчили тільки тому, що дворяни без освіти були б смішні в очах суспільства. Їх вчили не тому, що розуміли зміст освіти, а тому, що так було прийнято. Їх вчили і нічому не навчили ».-
Автор цих рядків названий був відразу. Не викликали дискусій рядки, витягнуті з зошитів А. М. та М. Л.
«Його вже не спокушають задоволення столичного життя. Халат, диван і туфлі замінюють йому всі радощі життя. Він лежить на дивані, відганяючи від себе думки про 'справах. Справи він намагається відхилити, відстрочити, відкласти їх на інший день. Він пробує читати, але читання стомлює його: він засинає над книгою »(А. М.).
«Завжди, і особливо в свята, їх стіл ломився від страв, вінцем яких був пиріг, такий величезний, що його їли три дні, а залишки від нього потрапляли до дворових.
Коли мати питала його перед від'їздом, як він себе почуває, він вважав за краще відмовчуватися, знаючи, що мати залишить його будинку ...
Не вміючи ні жити, ні працювати, він глибоко заховав всі свої здібності ... »(М. Л.).
І лише рядки з творів Л. Б. викликали коротку дискусію.
«Але найстрашніше-це лінь думок ...» Це, звичайно, кажу не я. Це сказав письменник Лев Кассіль. І я вважаю, що всі з ним згодні.
Переді мною Обломов постає, як втілення чогось неймовірно ледачого, сонного і байдужого. Часом, коли мені не хочеться думати чи просто лінь, я згадую Обломова і думаю: невже я чимось на нього схожа?
Ні! Це страшно - бути схожим на Обломова, коли ти не працюєш, не любиш, не веселишся разом з усіма, а просто-напросто існуєш ».
Перш ніж була виголошена прізвище Л. Б., в класі пролунали ще прізвища трьох хороших учениць. Б. була названа четвертою. І все ж я був дуже задоволений результатом досвіду! «Свій стиль» не тільки існує, "його« відчувають »самі учні, а не я один, це не міф, створений мною.
Звичайно, відбираючи твори для досвіду, я намагався підшукати такі фрази, в яких особливості стилю учня виступали більш рельєфно. Але ж, з іншого боку, я брав з кожного твору такі невеликі уривки, що, здавалося б, визначити за ним навіть дуже характерні риси стилю просто неможливо, і я заздалегідь прирікала свій досвід на невдачу!
І все ж він вдався!
У наведених цитатах я підкреслив слова, звороти, які, на мою думку, підказали учням правильні відповіді на питання про авторство.
Але ось що цікаво! Частина з обговорених уривків належить авторам, твори яких прочитувалися перед класом (Г. Б., Є. Г., Л. Б.). Ні один з творів А. М. у класі не обговорювалося й, мабуть, автор його відразу був названий або тому, що його твори читалися його друзями, або ж тому, що в прочитаній цитаті відбилося «обличчя» автора. «Впізнання» цього автора тим більше було не так важко, що в даному колективі він навчався вже кілька років.
Я надам читачеві відзначити в кожній цитаті ті стильові особливості, які визначили успіх досвіду. Обмежуся лише найбільш загальними характеристиками авторів уривків.
Г. Б. - слабка, малоначітанная учениця, вкрай наївна, без особливого інтересу відноситься до уроків (не тільки літератури).
Є. Г. - самовпевнений, дуже начитаний, люблячий блиснути учень, ентузіаст літератури.
М. Л. - серйозний, начитаний, здібний юнак, який мав славу в класі індивідуалістом.
А. М. - украй легковажний, ледачий і в той же час дуже здібний, розумний, досить начитаний юнак.
Л. Б. - легковажна, лінива, але здатна і дуже начитана, творчо цікава, захоплива мистецтвом дівчинка.
У якійсь мірі названі якості відбилися в мові і стилі учнів. І це природно,
Мене цікавить зараз не те, як у стилі творів відбивається особа його автора, а самий факт наявності «свого стилю» в моїх учнів (я переконаний, що не лише у моїх).
Це зовсім не означає, що з цим стилем кожен юнак і дівчина увійде в життя, що робота вчителя (а може бути, і самого учня!) Тепер закінчується. Навпаки, тепер я твердо знаю, що мої учні будуть збагачувати свою живу мова («материнська мова» - дуже вдалий вислів М. І. Калініна), а не той завчений набір фраз, «спеціально для творів» («... є одним з кращих ...», «має величезне значення ...»,« ... відіграє надзвичайно важливу роль »,« основною причиною служить ... »і т. д.), яким деякі учні досі користуються.
Але я не випадково привів характеристики «упізнаних» авторів. Якщо по творів учнів, які пишуть своє і по-своєму можна - принаймні, вчителю - уявити собі авторів, по роботах компіляторів, навантажених величезною кількістю словесних формул «на кожен випадок», навіть якщо ці формули перейшли до них не прямо з підручника, нічого уявити не можна.
У книзі «Твори у старших класах як самостійна робота» я зробив спробу класифікувати стилі творів, позбавлених індивідуальності: «Для роботи слабкого, посереднього учня характерний стиль« близький до тексту підручника ... У кращому випадку твір цього типу виявляється переказом підручника ».
Твори «другого» стилю я охарактеризував так: «Тут вже немає безпосереднього запозичення з підручника ... Зі статті підручника автор подібного твори висмикує фразу не механічно. Іноді він бере тільки її конструкцію ».
Третій тип стилю - блискучий, багатий високими словами ... По суті це «вищий ступінь в розвитку стилю другого типу ...»
У цій класифікації є велика частка прямолінійності. На практиці куди більше творів, стиль яких майже з однаковим підставою можна віднести і до першого типу і до другого. Між другим і третім типом теж далеко не завжди можна провести кордон.
І все ж потрібно говорити окремо про «стиль» (тут слово «стиль» природно проситься в лапки!) Першого типу (включаючи твори «проміжного типу») і про стиль другого, третього типу.
У наш час важко вже знайти вчителя, заохочує «перший тип» стилю, і учня, що задовольняє стилем "першого типу». Адже в будь-якій школі даються теми, які немислимо розкрити, переказуючи сторінки підручника.
Інша річ стиль «третього типу». Твори - компіляції, насичені гарними (від слова «красивість») словами і фразами, але позбавлені почуття і своїх думок, іноді можуть полонити переобтяженого зошитами досвідченого вчителя. Але уважне читання таких творів переконує в тому, що їх автори не вміють ні думати, ні відчувати.
Що ж робити, якщо в IX клас учень приходить вже з великим запасом словесних формул, на кшталт «з приголомшливою силою», «поруч художніх деталей», «грає виняткову роль» і навіть «грає ... значення »?
Я думаю, що процеси збагачення мовлення учнів і боротьби зі штампами, порожніми фразами і помилкової красивістю можуть йти одночасно, паралельно. Відмінна мова вчителя, книги, не ковтаються, а читаються школярами, радіо-і телепередачі, газетні статті та нариси - все це день у день робить багатшими мова підлітка, юнака і дівчини.
Хороший вчитель, однак, не обмежується тим, що ретельно готується до лекції, заздалегідь продумуючи її словесне оформлення і наполегливо рекомендуючи кращі книжки для читання. Хороший словесник користується кожною нагодою, будь-яким приводом, щоб прищепити смак до розумного, сильного, живого слова, на кращих прикладах показує силу і красу його.
Великий Ленін був великим майстром слова. На жаль, тільки в уривках вчитель має можливість прочитати в класі його статтю «Пам'яті Герцена». Там є воістину чудові зразки високого мистецтва володіння словом.
«Декабристи розбудили Герцена. Герцен розгорнув революційну агітацію. Її підхопили, розширили, зміцнили, загартували революціонери-різночинці, починаючи з Чернишевського і кінчаючи героями «Народної волі» 1 (виділено мною - В.Л.). Подивіться, кажу я учням, яка точність у підборі присудків-дієслів! Кожен з чотирьох дієслів у третьому реченні сильніше попереднього. І я нагадую дев'ятикласникам про те, як часто самі вони забувають, що не все одно, в якому порядку використовувати однорідні члени речення. («Тургенєв писав різного роду твори: нариси, оповідання, повісті, п'єси, вірші, романи».)
Скільки виразних слів і словосполучень в вивчається в середній школі статті В.І. Леніна «Лев Толстой, як дзеркало російської революції»! Я звертаю увагу своїх учнів на такі вирази, як «незрівнянні картини російського життя», як «зривання всіх і всіляких масок», «смертельний удар, нанесений колишньої пухкості і в'ялості мас ...» Минає зовсім небагато часу, і я чую ленінське вираз («зривання всіх і всіляких масок») у мові своїх учнів. Але якщо б я зажадав, щоб вони «в обов'язковому порядку» ввели цей вираз у твір за Толстим, навряд чи воно виявилося б (за винятком кількох робіт) внесеним в текст розумно і до речі.
Скільки влучних, точних, мудрих слів і виразів почують і знайдуть наші учні в статтях Бєлінського, Добролюбова, Чернишевського, Герцена! Але я ніколи й не кажу: використовуйте в завтрашньому (або сьогоднішньому) творі такі-то слова, такі-то обороти, не кажу тому, що учень повинен спочатку навчитися ними вільно користуватися, а потім вже вводити в твір, коли по ходу думки вони будуть йому необхідні.
Не зовсім зрозуміле слово, погано освоєний вираз виглядають у мовленні як чужорідні тіла; нерідко такі слова і вирази виявляються просто неправильно застосованими.
Наприклад, учениця дізналася, що прикметник «довільний» вживається не тільки в сенсі «будь», «який завгодно», а й у сенсі близькому до іменника «свавілля» (довільні рішення). І ось у її творі з'явилися «довільні» люди Кабанова та Дикої. Дівчині сподобався оборот: «Не вина, а біда Герцена, що він не бачив революційного народу ...» («Пам'яті Герцена»), але вона не зрозуміла його сутності і в творі написала: «Не біда, а вина ...» .
Нехай вчитель наполегливо закликає старшокласника іcкать для вираження своєї думки краще з кращих слів, як би не важка була ця задача. Нехай вони знають, що і видатні письменники не відразу знаходили такі слова, які відразу їх задовольняли. Яка різниця між першим варіантом «Ревізора» і останньої, геніальної редакцією! Ні, мені думається, вчителя, який би не розповів, як проходили пошуки слова у великого письменника (у Гоголя, Лермонтова, Некрасова).
У будь-якій книзі про Маяковського, в будь-якій статті про великого радянського поета, в підручнику наводяться приклади, як «добував» найкращі слова і звороти сам Маяковський. Але подібну роботу повинен проробляти і школяр. Багаторазово виправлена фраза в шкільному творі не ознака неохайності роботи. Частіше - це доказ серйозного підходу до роботи.
Не можна виправдовувати бруд у білової творі - виправлення робляться в чернетці. Але якщо дуже вимогливий до себе учень при остаточному перегляді чистовик твори знаходить слова і фрази, його не задовольняють, і виправляє їх, такі виправлення, позитивно характеризують роботу учня, не можна вважати за недолік твори.
Іноді учням пропонуються списки оборотів, які слід використовувати в процесі роботи над твором в таких-то і таких-то випадках. Якщо такі списки пропонуються як припис, вони тільки шкідливі. Особливо коли мало продумані. А так адже трапляється навіть тоді, коли ці списки опубліковані для загального користування. У журналі «Література в школі» .. (№ I за
Відзначаємо, що, переходячи від опису одного бурлаки до опису іншого, можна вжити слова: виступають попереду, очолюють ходу, в парі, поруч з ним, слідом, за ним, наступний, другий бурлака, передостанній бурлак, замикає хода і т. д. »(курсив скрізь автора статті .- В. Л.).
Обидва списки, хоча перший з них завершено рішучої точкою, не повні. Відсутня епітет «тяжкий», яким особливо охоче користуються школярі, описуючи картину. Абсолютно неприпустимо панібратське ставлення до великого художнику, яке виникає, коли школяр називає його, як добрий знайомий, просто по імені-по батькові. І вже тільки обурення викликає включення у другий список словосполучень: «очолюють хід», «замикає хід». У відповідному контексті можна сказати «замикає сумне хід», але беззастережно запропонувати: «очолюють», «замикають хід», - неприпустимо.
Мова твору має бути простий, точний, виразний, іноді образна. Про це ми не будемо втомлюватися повторювати нашим учням - і перед твором, і на уроці аналізу або обговорення твори.
Але це можливо лише тоді, коли і думки твори ясні, до кінця продумані. Не можна відривати роботу над стилем, над мовою твори від роботи над змістом твору. І якщо потрібно проводити роботу зі збагачення мови учнів, то не можна забувати при цьому про її цілі: чим багатша мова учня, тим більші можливості у нього повніше, точніше, ясніше висловити свою думку.
Знайомлячись з новою книгою, іноді дуже далекій від питань філології та методики викладання, часто зустрічаєш потрібні вислови про доброму та поганому слові, про силу вдало знайденого слова, про слова-паразитів. Такі висловлювання можуть стати в нагоді в розмові про твори. Іноді вони корисні і в тих випадках, коли мова йде не прямо про твори, лише б вони запали в душу учня, а це буває тоді, коли самі висловлювання хороші, коли вчитель сам до них відноситься дуже співчутливо і коли він уміло їх підносить своїм юним слухачам. Я маю на увазі і момент, коли вони цитуються, і інтонації, і ступінь переконаності, з якими вони вимовляються.
Мені дуже подобаються слова про слова, знайдені мною у сучасного радянського талановитого письменника Володимира Тендрякова:
«Є горді слова, - мужні і сильні самі по собі, вони, кинуті вчасно, викликають відвагу і зухвалість. Це слова-насіння, з них виростають людські подвиги.
Але є й інші слова. У них не відчувається ні краси, ні гордості, ні сили. Вони непомітні, сірки, буденні. Їх не кидають з трибун, вони вимовляються без пафосу. Той, хто вживає їх, звертається з цими словами без особливої поваги, кидає їх па ходу винуватим чи,, сухим чи, бурчав, ввічливим або зовсім безбарвним голосом. І тим не менш такі слова по-своєму могутні. Пристрасні бажання, кипучу напористість, вольове упертість, молодий азарт - все здатне згасити подібне слово ». («Тугий вузол».)
Може бути, ці рядки будуть прочитані, коли розбирається твір, де «інші» слова знижують вміст роботи, і самі учні не втримаються, щоб не назвати їх у творі товариша. Але не можна прямо відповісти на питання, яке можуть поставити учні: «Які слова, наприклад, можна віднести до« гордим »? Які до «інших»?
Рідкісне слово мужньо і сильно саме по собі. Таким воно стає в контексті. І навіть найсильніше і горде слово може стати безбарвним або придбати протилежний зміст.
«Герой» - хіба це не горде слово? А ви ж пишете у своєму творі, кажу я школярам, про Туркіна: «Іван Петрович Туркін, один з героїв повісті Іонич ...» і слово перестає бути гордим. «Герої« оговорочкі »- назвав свою статтю про людей, безпринципних в оцінці Толстого В.І. Ленін. Тут слово «герой» не тільки перестало бути гордим, воно звучить іронічно, - презирливо, нищівно навіть у заголовку, що складається з двох слів.
І саме слово «гордий» залежно від контексту різко змінює зміст. У «Старій Ізергіль» про Ларрі йдеться, що він «був гордий», що очі його були «холодні і горді ...». Але і Данко названий «гордим сміливцем». Значення цих однаково звучних слів прямо протилежно.
Вибираючи найкраще, найточніше слово, не забудемо: сенс його буде залежати від слів-сусідів.
Ось чому неправомірно категоричну заборону учням користуватися такими словами, як «образ», «представник», «є» і деякі інші. «Є» - у значенні допоміжного дієслова варто заборонити. Може бути, потрібно заборонити і «представники», хоча мимоволі виникає в пам'яті це слово, перетворене в горде Маяковським:
Біля труни ми -
людей представники.
А «образ» викликає сумнів. Чи не краще не забороняти його, а відразу показати, як не потрібно користуватися цим словом? Отже, ми повинні наполегливо привчати школярів до необхідності «рахуватися» з контекстом, не забувати про те, що зміст будь-якого слова може змінюватися, іноді, у відповідному оточенні, перетворюючись на свою протилежність. І чим менш конкретний сам по собі зміст слова, тим більш широкий діапазон змін.
Характернейший недолік багатьох творів - велика кількість слів і фраз, по суті нічого не значущих або дуже мало важать. Всі ці «Батьки і діти» є одним з кращих творів великого російського письменника-Тургенєва »та« Поряд з позитивними героями в романі «Як гартувалася сталь» є й негативні »і тому подібні перли шкільного творчості погані не тому лише, що це штампи. Вони погані тому, що вони просто не потрібні, їх можна викинути з твору, і воно нічого не втратить.
Не буду зупинятися на «безперечно паразитичних» вступних словах і оборотах, як «можна сказати», «так сказать» «власне кажучи», вживаних набагато частіше в усному мовленні, ніж у письмовій. Є багато виразів (не ввідних), які здаються іноді потрібними, необхідними і все ж видалення їх з промови аніскільки не шкодить її змістом. Як правило, нічого не додають до змісту сказаного звороти: «Переходячи до наступного питання», «Мені здається потрібним зупинитися на тому, що ...»,« Перш за все, хочеться відзначити, що ...», «Ми повинні сказати, що ...». Але ж бувають виняткові випадки, коли оборот, частіше даремний, має цілком конкретний зміст. Чи не з причини моєї малограмотності, на деяких сторінках цієї книги я зберіг вираз «Я думаю ...»,« Мені здається ». Я користуюся ними в тих випадках, коли моє твердження вимагає перевірки.
Є «шкільні слівця», завзято існуючі в творах, незважаючи на їх очевидну непотрібність або неточність. Старшокласники люблять союз також, раптом недоречно вриваються в їх мова, слова «перш за все, досить». Багато разів я читав у творі: «Андрій Болконський був досить гарний молодий чоловік», але ж Толстой про Болконском говорить: «дуже гарний»; Чацький - «досить розумний ...». Не вважають наші учні дуже і досить синонімами? Іноді в творі зустрічаються не окремі слова і звороти, а закінчені фрази й цілі абзаци, які можна без шкоди для твору викинути з нього. Викресливши з твору все зайве, ми переконуємося, що від скорочення вдвічі воно тільки виграло. Інший раз сам вчитель винен у схильності учнів писати зайве. Вимога у що б то не стало починати зі вступу призводить до того, що воно виявляється заповненим «фразами взагалі».
У «Літературній газеті» (25/УШ, 1962 р . № 102/4535) була надрукована стаття Іллі Звєрєва «Забезпечено думкою і справою».
У статті йдеться про плакати із закликами, по суті нічого не значущими («Дивіться кінофільми в кінотеатрах», «Морозиво смачно і поживно», «Пийте чай», «Риба - смачний, поживний продукт»).
«Чому ми не докопуємося в кожному випадку, що стоїть за балаканиною, замість чого воно? .. Порожнеча ця не порожня. Вона увійшла в побут у ті безповоротно минулі часи, коли порожніми словами мостилися непроїзні дороги і маскувалися яри. XX з'їзд повернув вагу і силу багатьом дорогим нам словами. І це одна з найбільш важливих прикмет часу ... Кожне наше слово має бути забезпечено думкою і справою ... »
Багато рядка процитованої статті згадуються, коли читаєш шкільні твори. Чи завжди можна сказати, що кожне слово твору «забезпечено думкою»?
Скільки за довгу вчительську діяльність довелося мені прочитати непотрібних вступів і висновків! Скільки абсолютно зайвих пояснень до цитат (слідом за цитатою йде переказ її своїми словами або слідом за яким-небудь твердженням автора - цитата, майже дослівно повторює попередні рядки)! Скільки довгих складних фраз у десятки слів, які можна легко, без порушення сенсу замінити коротким простим пропозицією («Переходячи до образу Бориса Григоровича, що є, як і Тихон Кабанов, типовим представником жертв темного царства, ми повинні, перш за все, відзначити, що в цьому чинному особі спостерігається досить багато рис, за характером дуже близьких вже розібрано нами образу - образу чоловіка Катерини Тихону ». це довгий, в 44 слова, пропозицію, можна замінити складається з 6 слів, і сенс не зміниться:« Борис багато в чому схожий на Тихона »).
Що стоїть за балаканиною в шкільних творах? Його причини різноманітні. Іноді - відсутність конкретних знань. Потрібно зробити вигляд, що вони є, і будь-якими шляхами розширити обсяг твори, щоб якось приховати бідність думок.
Іноді - це просто своєрідна звичка, штамп, невідомо звідки запозичений. Іноді - до марнослів'я призводить боязнь, що твір без вступу (або висновку) буде оцінено зниженою відміткою. Вступ «не придумується», і замість нього пишуться нікому не потрібні рядки. Втім, іноді не рядки, а цілі сторінки.
Як би ми не пояснювали виникнення марнослів'я в письмових роботах школярів, безперечна необхідність проти нього боротися. Якщо я його прощаю учневі, то воно стає хронічною хворобою.
Кращий спосіб боротьби з балаканиною - змушувати самого учня переробляти роботу, скорочувати, конкретизувати написане «взагалі». розбираючи твори на уроці аналізу, дуже корисно не просто прочитати порожні фрази, а виписати на дошці і запропонувати учням їх колективно виправити.
Іноді вчителю здається, що головне - навчити писати грамотно і гладко. Я думаю, що головне - навчити писати грамотно і конкретно, по-своєму, без огидних шаблонних словесних формул, мало або нічого не значить. Це не так просто. Якщо учень відмовився від штампів, зрозумівши їх шкода, вона не відразу починає писати «своєю мовою» і в той же час гладко. Але наскільки ж краще буває іноді незграбна, громіздка фраза, навіть зі словом, може бути, не зовсім вдало обраним (але свідчить про пошуки!) Гладенькою, легко ковзної фрази, «красивого», але потрапила в твір з «чужих рук».
Ось як починає дев'ятикласниця В. А. твір на тему «Його ворогом була вульгарність» (М. Горький).
«Чехова ми знаємо як письменника, який дуже влучно бив по вульгарності, та й не тільки по вульгарності, а по всьому, що нам так ненависно в людині. Ось ця фраза: «Його ворогом була вульгарність» - була сказана Горьким по відношенню до Чехова. Горький вважав, що головна риса Чехова - це викриття вульгарності ».
Це перший абзац твори, в ньому є до чого причепитися, та все ж він радує мене куди більше, ніж багато трафаретні почала з неминучими «є», «належить» та інші аксесуари вступів, тому що це своє, і автору абзацу треба лише вдосконалювати свою письмову мову, в той час як багатьом старшокласникам потрібно ще зживати незліченні штампи.
Приблизно те саме можна сказати про стиль учениці Є. Л.: «А Манілов - ось« цукровий »людина! Ось вже нудотний, навіть неприємно. А як їдко він описаний Гоголем! І його «приємна», цукрова зовнішність і взагалі всі його манери та вчинки ... Він хоче бути милим з усіма; впадає в очі його непріятненькая солодка послужливість ...».
Учениця, наївна, але сумлінна, не дуже начитана, але серйозно цікавиться літературою, написала твір на тему «Що мені подобається і що не подобається в Базарова» (між іншим, серед робіт на цю тему цікаві, живі, гарячі зустрічаються особливо часто). Твір абсолютно грамотно (я кажу про орфографію, пунктуації та стилі) - і раптом: «Мені дуже. подобається в Базарова його неподражаніе »(виділено, мною .- В. Л.:).
- Що? «Неподражаніе»? Такого слова немає!
Але я, наткнувшись на нього, подумав: твір класне, тема заздалегідь не оголошена; дівчинка шукає свого слова, яке означало б то (хоча і не зовсім), що сказав Пушкін про Онєгіна: «неподражательная дивина» чи, може бути, «незалежність поглядів ». Відразу відповідного слова вона не знаходить, і ось народжується «тимчасове» слово «неподражаніе», яке все-таки досить точно виражає те, що потрібно.
Це «помилка», але вона в якійсь мірі радує. А от коли в творі про Наташі Ростової я читаю: «вона була не красива, але надзвичайно мила» (виділено Мною. - В. Л.), я буквально засмучуюсь і готовий, приділити десять хвилин спеціально для розмов з класом з приводу цього « безневинного »слова.
Зате як радієш вдало знайденому слову! В описі картини І. І. Шишкіна «Сосновий бір» я знайшов слова «сором'язливий струмочок». Це ж дуже добре!
Коли перед вчителем лежить робота, написана завченими, штампованими фразами, мовою досвідченого літературознавця, а на обкладинці зошита прізвище та ім'я учня IX класу Петрова Петра, навряд чи їй слід радіти більше, ніж твору, написаного громіздкими і не цілком грамотними фразами. В обох випадках це «шлюб». І дарма, мені здається, деякі вчителі вважають, що через сліпе наслідування мови маститих критиків і літературознавців можна привести учнів до оволодіння досконалим літературною мовою!
«Я беру як можна більше книг з даного питання, розкладаю їх перед собою і беру фразу то з однієї, то з іншої книги і пов'язую їх між собою своїми власними», - таку характеристику своєї манери працювати над твором я почув одного разу від десятикласника. Якщо учень не забуває попередження вчителя, що робота буде оцінена «двійкою», якщо в ній виявляться фрази, списані з книжки, він, учень, намагається трохи переробити чужу фразу. Переробка переробці ворожнечу. В інших випадках учень стільки «подумає" над фразою, що вона дійсно перестає бути схожою на своє джерело. У такому випадку і праця учня не марний. Але найчастіше старшокласник вносить в чуже пропозицію такі незначні зміни, що авторське право залишається за літературознавцем. «Образ вишневого саду грає в п'єсі більшу, багатосторонню роль», - пише літературознавець. «Образ вишневого саду має у п'єсі велике, багатостороннє значення», - пише десятикласник. Іноді фрази обмінюються місцями.
Але от учень, зайнятий «творчим» списуванням, набредает на фразу, яку він не зовсім розуміє, в той же час вона йому дуже подобається, і він вирішує її у недоторканому вигляді перенести зі статті, з книги в свій твір. Може бути, вчитель не помітить. Може бути, фраза йому, вчителю, сподобається, і він на полях біля фрази напише: «Дуже добре сказано!» І юний компілятор пише: «Дворянська культура, коли-то жива і плідна, давно стала мертвою, перетворилася на« вельмишановний Шкапа » , до якого звертається з однією зі своїх звичайних блазнівських промов з нагоди столітнього ювілею Шкапа водевільний, дядечко Гаєв, що страждає патологічною, нестримної балакучістю ... »Автору компіляції не зовсім ясно, чому Гаєв названий« водевільним дядечком », що означає« патологічна балакучість » , але - тим краще! Може бути, саме через це все це виглядає особливо розумно ...
У кожної дитини, що приходить до школи, вже є свій «материнський» (слово М. І. Калініна) мову. І цей, материнська мова і збагачується. Не всі слова входять до нього, не всі обороти, а тільки ті, які з тієї або іншої причини йому споріднені. Слухаючи розмови батьків, товаришів, мова вчителя, читаючи книги, учень вносить (здебільшого, непомітно для себе) ті слова, які входять до нього не як чужорідні тіла, а «вільно», як слова одного стилю з «материнським». Деякі з слів, з оборотів, на які учня наштовхує хороший вчитель, батьки, книга, йому так подобаються, що він вже свідомо вводить їх у свою мову. Він наслідує вчителю, товаришу, письменникові, але бере знову-таки переважно слова, природно вливаються в його материнська мова, природно що робляться «своїми». Пригадую такий випадок. Мені було 14 років, я вчився в V класі дореволюційної гімназії, коли прочитав оповідання, написане талановитою дівчинкою, про те, як зів'яла прекрасна троянда. Там я зустрів фразу, що здалася мені дуже красивою: «І садівник, той самий садівник (у розповіді було названо його ім'я), який плекав і приніс цю прекрасну троянду своєї господині, тепер безжально викинув її у віконце». Фраза сподобалася мені настільки, що я вирішив будь-що-будь використовувати аналогічний оборот у творі.
В цей час я «пихтів» над домашнім твором на тему: «Типи селян-кріпаків у« Записках мисливця »Тургенєва».
Я досить швидко знайшов вдале застосування нового для мене обороту: «І Бірюк, той самий Бірюк, якого всі вважали грозою селян, розв'язав руки бранця і відпустив його на свободу». Фраза органічно увійшла в мій текст. Це було наслідування, але розумне наслідування, тому що сподобався мені оборот не був чужий моєму «материнської мови».
Дуже часто зустрічається в творах недолік, який прямо відноситься до так званого викладу, хоча багато школярів з цим, безумовно, не погодяться: твір не ділиться на абзаци.
Про те, що це потрібно, їм кажуть в ту пору, коли вони ще й не можуть зрозуміти значення абзаців. І ось дев'ятикласник, якому давно відома роль точки, але в голову ніколи не приходило, що роль абзаців нагадує роль точки, пише твір в сім сторінок, де немає жодної нового рядка, за винятком першої.
Запропонуйте йому виразно 'прочитати свій твір. Досить імовірно, він зможе непогано це зробити і буде дуже здивований, якщо, замість похвали, йому скажуть: «Так це твір прочитати не можна!» Справді, твір, не розділене на абзаци, має бути спочатку до кінця прочитано одним тоном. Адже поділ на абзаци - це ж і покажчик, як читати, де потрібно робити виразні зупинки ... Більше того, відсутність такого поділу або невірне розподіл може просто змінити зміст написаного.
Коли я розмовляю з учнями на цю тему, я «беру на озброєння» чарівний розповідь К.Г. Паустовського: «Випадок в магазині Альшванг».
Нагадую його зміст.
В газету «Моряк», де Паустовський працював секретарем, письменник Андрій Соболь принесло оповідання «розшарпаний, закручений, хоча і цікавий по темі і, безумовно, талановитий».
Друкувати розповідь «в такому недбалому вигляді було неможливо». Але запропонувати його Соболю виправити не зважилися: «він не міг повертатися до написаних своїх речей і втрачав до них інтерес».
На допомогу прийшов коректор, старий Благов, в минулому директор газети «Русское слово». Він взявся виправити розповідь, не викинувши і не вписавши жодного слова. Благов виконав свою обіцянку. Розповідь перетворився. «Я прочитав оповідання і занімів. Це була прозора, лита проза. Все стало опуклим, ясним. Від колишньої скомканності і словесного розброду не залишилося ні тіні. При цьому не було викинуто або додано жодного слова ».
Що ж зробив з розповіддю Соболя Благов? Виявилося, він тільки правильно розставив всі знаки пунктуації, особливо ретельно - точки.
Але, звичайно, одного оповідання мало. Вкрай важливо про абзацах поговорити конкретно, особливо якщо не визнають їх багато. Варто прочитати одне-два твори перед класом спочатку так, як вони повинні звучати, коли вони розділені на абзаци безглуздо (а може бути, і зовсім не розділені), а потім при правильному членуванні.
Скажу ще декілька слів про початки і кінцях творів. Так, не про стиль вступів і висновків, а про стиль почав і кінців. На уроці твори можна іноді бачити, хто сидить. З втраченим виглядом учня ... Бездіяльно лежить ручка, у зошиті, крім заголовка твори, нічого не написано.
Питаєш: «У чому справа?»
«Ніяк не можу почати», - відповідає «нещасний». Буває і так. Весь урок він або вона квапливо пише, а хвилин за десять зошит відсувається вбік, на обличчі болісна зосередженість: «Не знаю, як кінчити».
Буває, не сумніваюся, що таке трапляється зі слабкими учнями, у яких мало слів або мало знань. У мене частіше так бувало з хорошими учнями, з якими пост початку-формули і кінці-формули, на кшталт: «Роман« Молода гвардія »є» ... або «Роман« Мати »і в наш час зберігає своє революційне значення».
Однак у пошуках кращого початку або кращого кінця учні все-таки не можуть відмовитися від думки, ніби твір обов'язково повинно починатися з красивого вступу і закінчуватися витончено заокругленим ув'язненням. А між тим - і це треба вселяти старшокласникам: якщо немає потреби у вступі, твір можна починати найбільш простими словами, першими прийшли в голову у зв'язку з темою, то ж відноситься і до ув'язнення.
Ось приклад простих і потрібних почав ... . «У романі« Обломов »Гончаров показав людини, понівеченого кріпосним правом, - це Ілля Ілліч Обломов» («Ольга Іллінська і Агафія Пшеніцина»).
«Ближче за все нам герої сучасної радянської літератури, люди, які викликають у нас глибоку повагу і симпатію. Це люди, подібні Павлу Корчагіну, Олексію Мересьєву, молодогвардійцям. Рахметов, герої роману Чернишевського, будить в нас, сучасних читачів, сильне почуття симпатії, не дивлячись на те, що він людина не нашого покоління, не нашої епохи. У Рахметова ми вперше зустрілися з тими рисами, які так близькі й дорогі нам у радянських людей »(« Чим дорогий нам Рахметов »).
Кращий шлях виправлення стилю шкільних творів, крім зазначених - то переробка твори самими учнями.
Переробка творів тісно пов'язана з усією роботою викладача літератури на уроках - не тільки на уроках розбору творів.
Я згадував про різних стилістичних вправах.
Мені хочеться тут помітити тільки, що особливо цінні вправи в заміні одного обороту іншим, нарівні з глузду. Такими вправами я займався в «гуртку творів». Іноді можна при розборі творів або на одному з перших уроків у старшому класі - VIII і IX, коли даються перші вказівки про те, як писати твори, нагадати, як багато способів є для вираження однієї і тієї ж думки, хоча зазвичай різні варіанти надають їй новий відтінок.
Коли я вперше пропоную тему «Що мені подобається ...» або «Моє ставлення ...», деякі з нових для мене учнів запитують:« Це значить, потрібно писати: «Мені подобається Тетяна Ларіна за її любов до природи, мені подобається Тетяна за її російську душу, мені подобається? .. »
Я пояснюю: є безліч варіантів для вираження цієї думки, можна взагалі не вживати слів: «мені подобається», а знайти інші слова, інші обороти (у книзі наведено зразки творів, в яких знайдені вдалі заміни для цього обороту).
Не знаю, чи варто повторювати і розжовувати думка про роль читання для виправлення стилю. Звичайно, читання читання ворожнечу. Тисячі юних читачів ковтають книги, не помічаючи ні чудових описів, ні авторських коментарів, ні роздумів героїв твору. Події! Факти! Останнє нецікаво! - Таке гасло цих горе-читачів, часом пропускають навіть діалоги, І дуже добре, що з'явилася, нарешті, розумна, захоплююча книга Н.І. Калітііа «Мистецтво бути читачем», мета якої - виховати справжніх читачів. Але ж і до цієї книги серед шкільної молоді було чимало хороших читачів і, поза сумнівом, саме серед них найбільше хороших стилістів.
Є ще дуже важливий фактор, що робить великий вплив на стиль учнівських творів. Я маю на увазі мову вчителя. Вчитель - майстер слова, безсумнівно, навіть непомітно для себе сприяє вдосконаленню мовлення учнів.
Але ось що буває. Учитель говорить абсолютно грамотно, але він упереджений до деяких «педагогічним» формулами, вважаючи їх, бути може, обов'язковою приналежністю уроку.
Учитель входить до класу. Після декількох «організаційних» формул, які, ймовірно, дійсно неминучі, йдуть інші: «Приступаємо до опитування за матеріалом попереднього уроку !..»,« Переходжу до викладу нового матеріалу ...», «Темою моєї сьогоднішньої лекції є ... »І сама лекція у деяких вчителів (говорю не про одні словесника) носить іноді офіційний характер.
Офіційні словесні формули ніколи не можуть сприяти вдосконаленню мови школярів, вони лише зміцнюють переконання деяких з них у тому, що мова усних відповідей та шкільних творів повинен носити «особливий», кілька формальний, казенний характер. А що така офіційна мова вчителя іноді старшокласникам подобається, - це не міф. Пригадується недурний учень технікуму, де я колись викладав, напам'ять запам'ятовує книжкові фрази улюбленого вчителя, який і авторитет свій створив за допомогою таких фраз.
Наскільки ж краще, коли вчитель літератури говорить на своєму уроці просто, свіжо, жваво, невимушено. Дуже добре, коли у вчителя багата лексика, і він може урізноманітнити своє мовлення. Якщо вчитель часто повторює одні й ті ж фрази, користується словами-паразитами, учні підхоплюють їх не для того, щоб ввести у свою мову (хоча й таке трапляється), а для того, щоб посміятися над слабкістю вчителя (що зовсім уже погано).
Одна з наших цілей - добитися справді грамотного стилю у творах. Це дуже трудомістка робота, де рука об руку діють учень і вчитель. Немає нічого гіршого несправедливого ставлення вчителя до шукань учня. Я думаю, що багато чого можна пробачити учневі, який шукає для своїх думок відповідну словесну форму і при цьому, природно, помиляється, спотикається, приймає випадкове слово за сьогодення.
Зате яка радість читати твір, написаний відмінним росіянам - і в той же час своїм - мовою! І нехай у ньому читач знайде щось від Тургенєва, або від Горького, або від Пришвіна (це ж природно): адже і у великих майстрів нашої літератури іноді знайдеш рядок, що нагадує рядки його попередників. Але все ж це своє, тому що це стиль, що виріс на "материнською мовою» юного автора, і читання вчителем вголос таких творів приносить неоціненну користь всьому класу.
Рідкісне слово мужньо і сильно саме по собі. Таким воно стає в контексті. І навіть найсильніше і горде слово може стати безбарвним або придбати протилежний зміст.
«Герой» - хіба це не горде слово? А ви ж пишете у своєму творі, кажу я школярам, про Туркіна: «Іван Петрович Туркін, один з героїв повісті Іонич ...» і слово перестає бути гордим. «Герої« оговорочкі »- назвав свою статтю про людей, безпринципних в оцінці Толстого В.І. Ленін. Тут слово «герой» не тільки перестало бути гордим, воно звучить іронічно, - презирливо, нищівно навіть у заголовку, що складається з двох слів.
І саме слово «гордий» залежно від контексту різко змінює зміст. У «Старій Ізергіль» про Ларрі йдеться, що він «був гордий», що очі його були «холодні і горді ...». Але і Данко названий «гордим сміливцем». Значення цих однаково звучних слів прямо протилежно.
Вибираючи найкраще, найточніше слово, не забудемо: сенс його буде залежати від слів-сусідів.
Ось чому неправомірно категоричну заборону учням користуватися такими словами, як «образ», «представник», «є» і деякі інші. «Є» - у значенні допоміжного дієслова варто заборонити. Може бути, потрібно заборонити і «представники», хоча мимоволі виникає в пам'яті це слово, перетворене в горде Маяковським:
Біля труни ми -
людей представники.
А «образ» викликає сумнів. Чи не краще не забороняти його, а відразу показати, як не потрібно користуватися цим словом? Отже, ми повинні наполегливо привчати школярів до необхідності «рахуватися» з контекстом, не забувати про те, що зміст будь-якого слова може змінюватися, іноді, у відповідному оточенні, перетворюючись на свою протилежність. І чим менш конкретний сам по собі зміст слова, тим більш широкий діапазон змін.
Характернейший недолік багатьох творів - велика кількість слів і фраз, по суті нічого не значущих або дуже мало важать. Всі ці «Батьки і діти» є одним з кращих творів великого російського письменника-Тургенєва »та« Поряд з позитивними героями в романі «Як гартувалася сталь» є й негативні »і тому подібні перли шкільного творчості погані не тому лише, що це штампи. Вони погані тому, що вони просто не потрібні, їх можна викинути з твору, і воно нічого не втратить.
Не буду зупинятися на «безперечно паразитичних» вступних словах і оборотах, як «можна сказати», «так сказать» «власне кажучи», вживаних набагато частіше в усному мовленні, ніж у письмовій. Є багато виразів (не ввідних), які здаються іноді потрібними, необхідними і все ж видалення їх з промови аніскільки не шкодить її змістом. Як правило, нічого не додають до змісту сказаного звороти: «Переходячи до наступного питання», «Мені здається потрібним зупинитися на тому, що ...»,« Перш за все, хочеться відзначити, що ...», «Ми повинні сказати, що ...». Але ж бувають виняткові випадки, коли оборот, частіше даремний, має цілком конкретний зміст. Чи не з причини моєї малограмотності, на деяких сторінках цієї книги я зберіг вираз «Я думаю ...»,« Мені здається ». Я користуюся ними в тих випадках, коли моє твердження вимагає перевірки.
Є «шкільні слівця», завзято існуючі в творах, незважаючи на їх очевидну непотрібність або неточність. Старшокласники люблять союз також, раптом недоречно вриваються в їх мова, слова «перш за все, досить». Багато разів я читав у творі: «Андрій Болконський був досить гарний молодий чоловік», але ж Толстой про Болконском говорить: «дуже гарний»; Чацький - «досить розумний ...». Не вважають наші учні дуже і досить синонімами? Іноді в творі зустрічаються не окремі слова і звороти, а закінчені фрази й цілі абзаци, які можна без шкоди для твору викинути з нього. Викресливши з твору все зайве, ми переконуємося, що від скорочення вдвічі воно тільки виграло. Інший раз сам вчитель винен у схильності учнів писати зайве. Вимога у що б то не стало починати зі вступу призводить до того, що воно виявляється заповненим «фразами взагалі».
У «Літературній газеті» (25/УШ,
У статті йдеться про плакати із закликами, по суті нічого не значущими («Дивіться кінофільми в кінотеатрах», «Морозиво смачно і поживно», «Пийте чай», «Риба - смачний, поживний продукт»).
«Чому ми не докопуємося в кожному випадку, що стоїть за балаканиною, замість чого воно? .. Порожнеча ця не порожня. Вона увійшла в побут у ті безповоротно минулі часи, коли порожніми словами мостилися непроїзні дороги і маскувалися яри. XX з'їзд повернув вагу і силу багатьом дорогим нам словами. І це одна з найбільш важливих прикмет часу ... Кожне наше слово має бути забезпечено думкою і справою ... »
Багато рядка процитованої статті згадуються, коли читаєш шкільні твори. Чи завжди можна сказати, що кожне слово твору «забезпечено думкою»?
Скільки за довгу вчительську діяльність довелося мені прочитати непотрібних вступів і висновків! Скільки абсолютно зайвих пояснень до цитат (слідом за цитатою йде переказ її своїми словами або слідом за яким-небудь твердженням автора - цитата, майже дослівно повторює попередні рядки)! Скільки довгих складних фраз у десятки слів, які можна легко, без порушення сенсу замінити коротким простим пропозицією («Переходячи до образу Бориса Григоровича, що є, як і Тихон Кабанов, типовим представником жертв темного царства, ми повинні, перш за все, відзначити, що в цьому чинному особі спостерігається досить багато рис, за характером дуже близьких вже розібрано нами образу - образу чоловіка Катерини Тихону ». це довгий, в 44 слова, пропозицію, можна замінити складається з 6 слів, і сенс не зміниться:« Борис багато в чому схожий на Тихона »).
Що стоїть за балаканиною в шкільних творах? Його причини різноманітні. Іноді - відсутність конкретних знань. Потрібно зробити вигляд, що вони є, і будь-якими шляхами розширити обсяг твори, щоб якось приховати бідність думок.
Іноді - це просто своєрідна звичка, штамп, невідомо звідки запозичений. Іноді - до марнослів'я призводить боязнь, що твір без вступу (або висновку) буде оцінено зниженою відміткою. Вступ «не придумується», і замість нього пишуться нікому не потрібні рядки. Втім, іноді не рядки, а цілі сторінки.
Як би ми не пояснювали виникнення марнослів'я в письмових роботах школярів, безперечна необхідність проти нього боротися. Якщо я його прощаю учневі, то воно стає хронічною хворобою.
Кращий спосіб боротьби з балаканиною - змушувати самого учня переробляти роботу, скорочувати, конкретизувати написане «взагалі». розбираючи твори на уроці аналізу, дуже корисно не просто прочитати порожні фрази, а виписати на дошці і запропонувати учням їх колективно виправити.
Іноді вчителю здається, що головне - навчити писати грамотно і гладко. Я думаю, що головне - навчити писати грамотно і конкретно, по-своєму, без огидних шаблонних словесних формул, мало або нічого не значить. Це не так просто. Якщо учень відмовився від штампів, зрозумівши їх шкода, вона не відразу починає писати «своєю мовою» і в той же час гладко. Але наскільки ж краще буває іноді незграбна, громіздка фраза, навіть зі словом, може бути, не зовсім вдало обраним (але свідчить про пошуки!) Гладенькою, легко ковзної фрази, «красивого», але потрапила в твір з «чужих рук».
Ось як починає дев'ятикласниця В. А. твір на тему «Його ворогом була вульгарність» (М. Горький).
«Чехова ми знаємо як письменника, який дуже влучно бив по вульгарності, та й не тільки по вульгарності, а по всьому, що нам так ненависно в людині. Ось ця фраза: «Його ворогом була вульгарність» - була сказана Горьким по відношенню до Чехова. Горький вважав, що головна риса Чехова - це викриття вульгарності ».
Це перший абзац твори, в ньому є до чого причепитися, та все ж він радує мене куди більше, ніж багато трафаретні почала з неминучими «є», «належить» та інші аксесуари вступів, тому що це своє, і автору абзацу треба лише вдосконалювати свою письмову мову, в той час як багатьом старшокласникам потрібно ще зживати незліченні штампи.
Приблизно те саме можна сказати про стиль учениці Є. Л.: «А Манілов - ось« цукровий »людина! Ось вже нудотний, навіть неприємно. А як їдко він описаний Гоголем! І його «приємна», цукрова зовнішність і взагалі всі його манери та вчинки ... Він хоче бути милим з усіма; впадає в очі його непріятненькая солодка послужливість ...».
Учениця, наївна, але сумлінна, не дуже начитана, але серйозно цікавиться літературою, написала твір на тему «Що мені подобається і що не подобається в Базарова» (між іншим, серед робіт на цю тему цікаві, живі, гарячі зустрічаються особливо часто). Твір абсолютно грамотно (я кажу про орфографію, пунктуації та стилі) - і раптом: «Мені дуже. подобається в Базарова його неподражаніе »(виділено, мною .- В. Л.:).
- Що? «Неподражаніе»? Такого слова немає!
Але я, наткнувшись на нього, подумав: твір класне, тема заздалегідь не оголошена; дівчинка шукає свого слова, яке означало б то (хоча і не зовсім), що сказав Пушкін про Онєгіна: «неподражательная дивина» чи, може бути, «незалежність поглядів ». Відразу відповідного слова вона не знаходить, і ось народжується «тимчасове» слово «неподражаніе», яке все-таки досить точно виражає те, що потрібно.
Це «помилка», але вона в якійсь мірі радує. А от коли в творі про Наташі Ростової я читаю: «вона була не красива, але надзвичайно мила» (виділено Мною. - В. Л.), я буквально засмучуюсь і готовий, приділити десять хвилин спеціально для розмов з класом з приводу цього « безневинного »слова.
Зате як радієш вдало знайденому слову! В описі картини І. І. Шишкіна «Сосновий бір» я знайшов слова «сором'язливий струмочок». Це ж дуже добре!
Коли перед вчителем лежить робота, написана завченими, штампованими фразами, мовою досвідченого літературознавця, а на обкладинці зошита прізвище та ім'я учня IX класу Петрова Петра, навряд чи їй слід радіти більше, ніж твору, написаного громіздкими і не цілком грамотними фразами. В обох випадках це «шлюб». І дарма, мені здається, деякі вчителі вважають, що через сліпе наслідування мови маститих критиків і літературознавців можна привести учнів до оволодіння досконалим літературною мовою!
«Я беру як можна більше книг з даного питання, розкладаю їх перед собою і беру фразу то з однієї, то з іншої книги і пов'язую їх між собою своїми власними», - таку характеристику своєї манери працювати над твором я почув одного разу від десятикласника. Якщо учень не забуває попередження вчителя, що робота буде оцінена «двійкою», якщо в ній виявляться фрази, списані з книжки, він, учень, намагається трохи переробити чужу фразу. Переробка переробці ворожнечу. В інших випадках учень стільки «подумає" над фразою, що вона дійсно перестає бути схожою на своє джерело. У такому випадку і праця учня не марний. Але найчастіше старшокласник вносить в чуже пропозицію такі незначні зміни, що авторське право залишається за літературознавцем. «Образ вишневого саду грає в п'єсі більшу, багатосторонню роль», - пише літературознавець. «Образ вишневого саду має у п'єсі велике, багатостороннє значення», - пише десятикласник. Іноді фрази обмінюються місцями.
Але от учень, зайнятий «творчим» списуванням, набредает на фразу, яку він не зовсім розуміє, в той же час вона йому дуже подобається, і він вирішує її у недоторканому вигляді перенести зі статті, з книги в свій твір. Може бути, вчитель не помітить. Може бути, фраза йому, вчителю, сподобається, і він на полях біля фрази напише: «Дуже добре сказано!» І юний компілятор пише: «Дворянська культура, коли-то жива і плідна, давно стала мертвою, перетворилася на« вельмишановний Шкапа » , до якого звертається з однією зі своїх звичайних блазнівських промов з нагоди столітнього ювілею Шкапа водевільний, дядечко Гаєв, що страждає патологічною, нестримної балакучістю ... »Автору компіляції не зовсім ясно, чому Гаєв названий« водевільним дядечком », що означає« патологічна балакучість » , але - тим краще! Може бути, саме через це все це виглядає особливо розумно ...
У кожної дитини, що приходить до школи, вже є свій «материнський» (слово М. І. Калініна) мову. І цей, материнська мова і збагачується. Не всі слова входять до нього, не всі обороти, а тільки ті, які з тієї або іншої причини йому споріднені. Слухаючи розмови батьків, товаришів, мова вчителя, читаючи книги, учень вносить (здебільшого, непомітно для себе) ті слова, які входять до нього не як чужорідні тіла, а «вільно», як слова одного стилю з «материнським». Деякі з слів, з оборотів, на які учня наштовхує хороший вчитель, батьки, книга, йому так подобаються, що він вже свідомо вводить їх у свою мову. Він наслідує вчителю, товаришу, письменникові, але бере знову-таки переважно слова, природно вливаються в його материнська мова, природно що робляться «своїми». Пригадую такий випадок. Мені було 14 років, я вчився в V класі дореволюційної гімназії, коли прочитав оповідання, написане талановитою дівчинкою, про те, як зів'яла прекрасна троянда. Там я зустрів фразу, що здалася мені дуже красивою: «І садівник, той самий садівник (у розповіді було названо його ім'я), який плекав і приніс цю прекрасну троянду своєї господині, тепер безжально викинув її у віконце». Фраза сподобалася мені настільки, що я вирішив будь-що-будь використовувати аналогічний оборот у творі.
В цей час я «пихтів» над домашнім твором на тему: «Типи селян-кріпаків у« Записках мисливця »Тургенєва».
Я досить швидко знайшов вдале застосування нового для мене обороту: «І Бірюк, той самий Бірюк, якого всі вважали грозою селян, розв'язав руки бранця і відпустив його на свободу». Фраза органічно увійшла в мій текст. Це було наслідування, але розумне наслідування, тому що сподобався мені оборот не був чужий моєму «материнської мови».
Дуже часто зустрічається в творах недолік, який прямо відноситься до так званого викладу, хоча багато школярів з цим, безумовно, не погодяться: твір не ділиться на абзаци.
Про те, що це потрібно, їм кажуть в ту пору, коли вони ще й не можуть зрозуміти значення абзаців. І ось дев'ятикласник, якому давно відома роль точки, але в голову ніколи не приходило, що роль абзаців нагадує роль точки, пише твір в сім сторінок, де немає жодної нового рядка, за винятком першої.
Запропонуйте йому виразно 'прочитати свій твір. Досить імовірно, він зможе непогано це зробити і буде дуже здивований, якщо, замість похвали, йому скажуть: «Так це твір прочитати не можна!» Справді, твір, не розділене на абзаци, має бути спочатку до кінця прочитано одним тоном. Адже поділ на абзаци - це ж і покажчик, як читати, де потрібно робити виразні зупинки ... Більше того, відсутність такого поділу або невірне розподіл може просто змінити зміст написаного.
Коли я розмовляю з учнями на цю тему, я «беру на озброєння» чарівний розповідь К.Г. Паустовського: «Випадок в магазині Альшванг».
Нагадую його зміст.
В газету «Моряк», де Паустовський працював секретарем, письменник Андрій Соболь принесло оповідання «розшарпаний, закручений, хоча і цікавий по темі і, безумовно, талановитий».
Друкувати розповідь «в такому недбалому вигляді було неможливо». Але запропонувати його Соболю виправити не зважилися: «він не міг повертатися до написаних своїх речей і втрачав до них інтерес».
На допомогу прийшов коректор, старий Благов, в минулому директор газети «Русское слово». Він взявся виправити розповідь, не викинувши і не вписавши жодного слова. Благов виконав свою обіцянку. Розповідь перетворився. «Я прочитав оповідання і занімів. Це була прозора, лита проза. Все стало опуклим, ясним. Від колишньої скомканності і словесного розброду не залишилося ні тіні. При цьому не було викинуто або додано жодного слова ».
Що ж зробив з розповіддю Соболя Благов? Виявилося, він тільки правильно розставив всі знаки пунктуації, особливо ретельно - точки.
Але, звичайно, одного оповідання мало. Вкрай важливо про абзацах поговорити конкретно, особливо якщо не визнають їх багато. Варто прочитати одне-два твори перед класом спочатку так, як вони повинні звучати, коли вони розділені на абзаци безглуздо (а може бути, і зовсім не розділені), а потім при правильному членуванні.
Скажу ще декілька слів про початки і кінцях творів. Так, не про стиль вступів і висновків, а про стиль почав і кінців. На уроці твори можна іноді бачити, хто сидить. З втраченим виглядом учня ... Бездіяльно лежить ручка, у зошиті, крім заголовка твори, нічого не написано.
Питаєш: «У чому справа?»
«Ніяк не можу почати», - відповідає «нещасний». Буває і так. Весь урок він або вона квапливо пише, а хвилин за десять зошит відсувається вбік, на обличчі болісна зосередженість: «Не знаю, як кінчити».
Буває, не сумніваюся, що таке трапляється зі слабкими учнями, у яких мало слів або мало знань. У мене частіше так бувало з хорошими учнями, з якими пост початку-формули і кінці-формули, на кшталт: «Роман« Молода гвардія »є» ... або «Роман« Мати »і в наш час зберігає своє революційне значення».
Однак у пошуках кращого початку або кращого кінця учні все-таки не можуть відмовитися від думки, ніби твір обов'язково повинно починатися з красивого вступу і закінчуватися витончено заокругленим ув'язненням. А між тим - і це треба вселяти старшокласникам: якщо немає потреби у вступі, твір можна починати найбільш простими словами, першими прийшли в голову у зв'язку з темою, то ж відноситься і до ув'язнення.
Ось приклад простих і потрібних почав ... . «У романі« Обломов »Гончаров показав людини, понівеченого кріпосним правом, - це Ілля Ілліч Обломов» («Ольга Іллінська і Агафія Пшеніцина»).
«Ближче за все нам герої сучасної радянської літератури, люди, які викликають у нас глибоку повагу і симпатію. Це люди, подібні Павлу Корчагіну, Олексію Мересьєву, молодогвардійцям. Рахметов, герої роману Чернишевського, будить в нас, сучасних читачів, сильне почуття симпатії, не дивлячись на те, що він людина не нашого покоління, не нашої епохи. У Рахметова ми вперше зустрілися з тими рисами, які так близькі й дорогі нам у радянських людей »(« Чим дорогий нам Рахметов »).
Кращий шлях виправлення стилю шкільних творів, крім зазначених - то переробка твори самими учнями.
Переробка творів тісно пов'язана з усією роботою викладача літератури на уроках - не тільки на уроках розбору творів.
Я згадував про різних стилістичних вправах.
Мені хочеться тут помітити тільки, що особливо цінні вправи в заміні одного обороту іншим, нарівні з глузду. Такими вправами я займався в «гуртку творів». Іноді можна при розборі творів або на одному з перших уроків у старшому класі - VIII і IX, коли даються перші вказівки про те, як писати твори, нагадати, як багато способів є для вираження однієї і тієї ж думки, хоча зазвичай різні варіанти надають їй новий відтінок.
Коли я вперше пропоную тему «Що мені подобається ...» або «Моє ставлення ...», деякі з нових для мене учнів запитують:« Це значить, потрібно писати: «Мені подобається Тетяна Ларіна за її любов до природи, мені подобається Тетяна за її російську душу, мені подобається? .. »
Я пояснюю: є безліч варіантів для вираження цієї думки, можна взагалі не вживати слів: «мені подобається», а знайти інші слова, інші обороти (у книзі наведено зразки творів, в яких знайдені вдалі заміни для цього обороту).
Не знаю, чи варто повторювати і розжовувати думка про роль читання для виправлення стилю. Звичайно, читання читання ворожнечу. Тисячі юних читачів ковтають книги, не помічаючи ні чудових описів, ні авторських коментарів, ні роздумів героїв твору. Події! Факти! Останнє нецікаво! - Таке гасло цих горе-читачів, часом пропускають навіть діалоги, І дуже добре, що з'явилася, нарешті, розумна, захоплююча книга Н.І. Калітііа «Мистецтво бути читачем», мета якої - виховати справжніх читачів. Але ж і до цієї книги серед шкільної молоді було чимало хороших читачів і, поза сумнівом, саме серед них найбільше хороших стилістів.
Є ще дуже важливий фактор, що робить великий вплив на стиль учнівських творів. Я маю на увазі мову вчителя. Вчитель - майстер слова, безсумнівно, навіть непомітно для себе сприяє вдосконаленню мовлення учнів.
Але ось що буває. Учитель говорить абсолютно грамотно, але він упереджений до деяких «педагогічним» формулами, вважаючи їх, бути може, обов'язковою приналежністю уроку.
Учитель входить до класу. Після декількох «організаційних» формул, які, ймовірно, дійсно неминучі, йдуть інші: «Приступаємо до опитування за матеріалом попереднього уроку !..»,« Переходжу до викладу нового матеріалу ...», «Темою моєї сьогоднішньої лекції є ... »І сама лекція у деяких вчителів (говорю не про одні словесника) носить іноді офіційний характер.
Офіційні словесні формули ніколи не можуть сприяти вдосконаленню мови школярів, вони лише зміцнюють переконання деяких з них у тому, що мова усних відповідей та шкільних творів повинен носити «особливий», кілька формальний, казенний характер. А що така офіційна мова вчителя іноді старшокласникам подобається, - це не міф. Пригадується недурний учень технікуму, де я колись викладав, напам'ять запам'ятовує книжкові фрази улюбленого вчителя, який і авторитет свій створив за допомогою таких фраз.
Наскільки ж краще, коли вчитель літератури говорить на своєму уроці просто, свіжо, жваво, невимушено. Дуже добре, коли у вчителя багата лексика, і він може урізноманітнити своє мовлення. Якщо вчитель часто повторює одні й ті ж фрази, користується словами-паразитами, учні підхоплюють їх не для того, щоб ввести у свою мову (хоча й таке трапляється), а для того, щоб посміятися над слабкістю вчителя (що зовсім уже погано).
Одна з наших цілей - добитися справді грамотного стилю у творах. Це дуже трудомістка робота, де рука об руку діють учень і вчитель. Немає нічого гіршого несправедливого ставлення вчителя до шукань учня. Я думаю, що багато чого можна пробачити учневі, який шукає для своїх думок відповідну словесну форму і при цьому, природно, помиляється, спотикається, приймає випадкове слово за сьогодення.
Зате яка радість читати твір, написаний відмінним росіянам - і в той же час своїм - мовою! І нехай у ньому читач знайде щось від Тургенєва, або від Горького, або від Пришвіна (це ж природно): адже і у великих майстрів нашої літератури іноді знайдеш рядок, що нагадує рядки його попередників. Але все ж це своє, тому що це стиль, що виріс на "материнською мовою» юного автора, і читання вчителем вголос таких творів приносить неоціненну користь всьому класу.