Особливості розвитку інтелектуальної обдарованості дітей старшого дошкільного віку

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Курсова робота

Особливості розвитку інтелектуальної обдарованості дітей старшого дошкільного віку

ЗМІСТ

Введення

Глава I. Теоретичні дослідження обдарованості у психолого-педагогічних працях
1.1 Психолого-педагогічні основи вивчення поняття "обдарованість"
1.2 Особливості інтелектуальної обдарованості
1.3 Співвідношення творчої та інтелектуальної обдарованості
Висновки до розділу I
Глава II. Психолого-педагогічні рекомендації з розвитку обдарованості
2.1 Інтелектуальна обдарованість та методи її діагностики
2.2 Система занять з образотворчої діяльності для обдарованих дошкільників
2.3 Методичні рекомендації з розвитку обдарованості в області художньої діяльності
Висновки до розділу II
Висновок
Бібліографічний список
Додаток

Введення
Проблема обдарованості в даний час стає все більш актуальною. Це, перш за все, пов'язано з потребою суспільства в неординарних творчої особистості. Невизначеність сучасного навколишнього середовища вимагає не тільки високу активність людини, але і його вміння, здібності нестандартної поведінки.
У сучасній психолого-педагогічній літературі досить багато статей, публікацій, що зачіпають тему обдарованості не тільки дорослих, але й дітей. У яких розглядаються психологічні проблеми, що з'являються у вчителів і батьків обдарованих дітей у наш час.
Існує думка, що обдаровані діти не потребують допомоги дорослих, особливої ​​уваги і керівництво. Однак в силу особистісних особливостей такі діти найбільш чутливі до оцінки їх діяльності, поведінки і мислення, вони більш сприйнятливі до сенсорних стимулів і краще розуміють відносини і зв'язки. Обдарована дитина схильний до критичного відношення не тільки до себе, але і до оточення. Тож педагоги, які працюють з обдарованими дітьми, повинні бути досить терпимі до критики взагалі і себе зокрема. Для обдарованих дітей не існує стандартних вимог (все як у всіх), їм складно бути конформістами, особливо якщо існуючі норми і правила йдуть врозріз з їх інтересами і здаються безглуздими. Для них твердження, що так прийнято, не є аргументом.
Психологічним вивченням дитячої обдарованості і розробкою психолого-педагогічних питань навчання і виховання неабияких дітей довгий час в нашій країні займалися дуже мало. Відповідно до панувала ідеологією вважалося, що не потрібно виділяти особливо здібних дітей, що всі рівні, що в кожної дитини можна "сформувати" будь-які потрібні якості. Тільки в останні роки проблеми різниці між дітьми з обдарованості "вийшло з тіні" і тепер великий інтерес.
Головна складність у розумінні й оцінці прояви, який або обдарованості, здатності в роки дитинства - переплетення в них вікових і власне індивідуальних властивостей. Незвичайні прояви дитини можуть бути чимось тимчасовим, пов'язаних лише з певною порою життя. Найсуттєвіша завдання - побачити в ознаках обдарованості у дітей та підлітків те, що відноситься до властивостей віку і є тим, що відбувається, і те більш стійке, власне індивідуальне, чому належить вкоренитися, розвинутися.
Педагогічна практика показує, що головні завдання дошкільних освітніх установ, як і раніше орієнтовані на "середнього дошкільника, на накопичення знань, умінь, навичок шаблонів стереотипів".
Недостатня увага розвитку творчого потенціалу в кінцевому підсумку призводить до духовного зубожіння суспільства, його культурного занепаду.
Раннє виявлення, навчання і виховання обдарованих і талановитих дітей становить одну із головних завдань вдосконалення системи освіти. Однак недостатній психологічний рівень підготовки педагогів для роботи з дітьми, які проявляють нестандартність у поведінці та мисленні, призводить до неадекватної оцінки їх особистісних якостей і всієї їх діяльності. Нерідко творче мислення обдарованої дитини розглядається як відхилення від норми або негативізм. Експерименти, проведені в багатьох країнах світу, переконливо показали, наскільки складно перебудувати систему освіти, змінити ставлення педагога до обдарованій дитині, зняти бар'єри, що блокують його таланти, але це можливо. Обдаровані діти досить вимогливі до себе, часто ставлять перед собою не здійсненні в даний момент мети, що призводить до емоційного розладу і дестабілізації поведінки. Такі діти нерідко з недостатньою терпимістю ставляться до дітей, що стоять нижче їх у плані розвитку здібностей. Ці та інші особливості таких хлопців впливають на їх соціальний статус, коли вони опиняються у становищі "не схвалюваних". У зв'язку з цим необхідно добиватися зміни такої позиції, і, перш за все, це пов'язано з підготовкою самих педагогів.
У сучасній літературі з'являється все більше статей, публікацій, так чи інакше зачіпають цю тему. Правда, всі вони всього лише крапля в морі психологічних проблем, що з'являються у вчителів і батьків обдарованих дітей у наш час
Однак цієї проблеми присвячені роботи відомих психологів, докторів психологічних наук Н.С. Лейтеса, Т.М. Марютіна. Їх робота з вивчення психіки обдарованих дітей займають чільне місце в російській психологи. Багато психологічні принципи розвитку творчості дошкільнят висунули М.С. Старчеус, В.С. Юркевич, Л.В. Попова, Н.З. Новлянская, ПН. Поддьяков, Д.М. Узнадзе, А.В. Запорожець.
Величезну роботу, як теоретик виконав В.А. Моляко. Він глибоко вивчив проблеми психології творчості. Особливо цінна його розробка підходу до вивчення обдарованості, де він повно структурував це як психологічне явище.
Свої психологічні моделі були розроблені та рядом західних психологів: Дж. Гілфорд, Е. Де Боно, Дж. Галлаір, Дж. Рензулли, П. Торренс. Однак доступ до праць цих авторів, на жаль сильно обмежений. Тому у вивченні даного питання доводиться більше спиратися на таких стовпів російської, радянської психології як Б.М. Теплов, С.Л. Рубенштейн.
Накопичено значний досвід з проблеми обдарованості. У нашому дослідженні буде розглядатися два аспекти обдарованості дітей-це творча та інтелектуальна. На допомогу педагогам надані методики діагностики інтелектуальної обдарованості та її особливості, а також система занять з образотворчої діяльності для обдарованих дошкільників.
Мета дослідження: визначити і теоретично обгрунтувати умови розвитку інтелектуальної обдарованості в образотворчій діяльності дошкільника.
Об'єкт дослідження: обдарованості дітей старшого дошкільного віку.
Предмет дослідження: процес інтелектуального і творчого розвитку дитини.
Гіпотеза дослідження: обдарованість дошкільника буде продовжувати активно розвиватися, якщо:
- Своєчасно виявити рівень розвитку інтелектуальної обдарованості дитини
- Проводити додаткові спеціальні заняття з урахуванням індивідуальних особливостей обдарованої дитини
- Створити сприятливий клімат в сім'ї обдарованої дитини.
- Регулярні консультації для батьків і вихователів, з метою правильного підходу до обдарованих дітей.
Завдання дослідження:
1. Проаналізувати психолого-педагогічну літературу з проблеми обдарованості.
2. Підібрати методики виявлення інтелектуальної обдарованості.
3. Виявити особливості розвитку інтелектуальної обдарованості.
4. Порівняти інтелектуальну обдарованість і художню.
5. Розробити систему занять для обдарованих дошкільників із образотворчої діяльності.
6. Розробити методичні рекомендації для педагогів обдарованих дітей.
Новизна дослідження: у роботі систематизовано теоретичний матеріал з обдарованості дошкільників: виявлено умови для розвитку обдарованості дитини в художній діяльності, підготовлена ​​система занять для обдарованих дошкільників із образотворчої діяльності.
Методи дослідження: теоретичний аналіз літератури, синтез, порівняльний аналіз інтелектуальної та художньої обдарованості. Порівняльний аналіз творчих робіт дошкільнят.
Методологічні основи дослідження: праці вчених Н.С. Лейтеса, А.М. Матюшкіна, Д. Н. Узнадзе, особистісні та діяльнісні підходи.
Практична значущість дослідження: методи діагностики, система занять та методичні рекомендації для обдарованих дітей можуть бути використана в роботі ДОП.
Структура дослідження: робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, бібліографічного списку, додатки.

Глава I. Теоретичне дослідження обдарованості у психолого-педагогічних працях
1.1 Психолого-педагогічні основи вивчення поняття обдарованість
Під обдарованістю дитини розуміється більш високе, ніж у його однолітків за інших рівних умов, сприйнятливість до навчання, а більш виражені творчі прояви. Поняття "обдарованість" походить від слова "дар". Таким чином, обдарованість - це дар і означає особливо сприятливі внутрішні передумови розвитку творчих здібностей.
Аналіз проблеми розвитку обдарованості багато в чому буде визначатися тим змістом, який ми будемо вкладати в це поняття. Якщо ми звернемося до тлумачних словників, то побачимо, що дуже часто терміни "здатний", "обдарований", "талановитий" вживаються як синоніми і відображають ступінь вираженості здібностей. в тлумачному словнику В. Даля "здатний" визначається як "придатний до чого-небудь або схильний, спритний, придатний, зручний". [43]
При визначенні поняття "талант" підкреслюється його вроджений характер. Талант визначається як дарування до чого-небудь, а дарування як здатність, дана богом. Іншими словами, талант - це вроджені здібності, що забезпечують високі успіхи у діяльності. У словнику іноземних слів також підкреслюється, що талант (гр. talanton) - видатне вроджена якість, особливі природні здібності. Обдарованість розглядається, як стан таланту, як ступінь вираженості таланту. Вивчаючи талановитих дітей, психологи характеризують обдарованість наступним чином.
Обдарованість - це свого роду заходи генетично і дослідно зумовлених можливостей людини адаптуватися до життя.
Найбільш частий прояв обдарованості - це рання і великий словниковий запас. Поряд з цим помічається надзвичайна уважність, ненаситне цікавість і відмінна пам'ять. Хоча такі ранні прояви обдарованості зазвичай означають видатні інтелектуальні здібності. Аж ніяк не всі обдаровані і талановиті діти з малого віку вражають батьків своїми талантами. Тому для початку варто було б описати найбільш загальні риси, властиві обдарованим дітям. Обдарованість багатогранна. Психологи і педагоги, які займаються питаннями дитячої обдарованості, в основному дотримуються визначення обдарованості, яке було запропоновано Комітетом з освіти США. Суть його в тому, що обдарованість дитини може бути встановлена ​​професійно підготовленими людьми, що розглядають такі параметри: видатні здібності, потенційні можливості в досягненні високих результатів і вже продемонстровані досягнення в одній або більш областях (інтелектуальні здібності, специфічні здібності до навчання, творче чи продуктивне мислення , здатності до образотворчого і виконавському мистецтву, психомоторні здібності). Основні функції обдарованості - максимальне пристосування до світу, оточення, знаходження рішення у всіх випадках, коли створюються нові, непередбачені проблеми, що вимагають саме творчого підходу. [30]
Якісна своєрідність обдарованості людини обов'язково позначається на особливостях виконання ним діяльності. У житті неважко знайти людей, однаково успішно займаються однією і тією ж творчою діяльністю. Але дуже важко виділити з них хоча б двох, які виконували б її однаковим способом.
Таким чином, завдяки якісному своєрідності поєднання здібностей у різних людей для високої творчості характерна його індивідуальність і самобутність. Без цього були б немислимі творчий процес, все різноманіття продуктів творчості людей. Тому в процесі виховання і навчання дітей треба не ігнорувати з'являється в них якісна своєрідність здібностей та обдарованості, а розвивати його, застосовуючи до них різні методи індивідуального впливу.
У радянській психології, насамперед працями С.Л. Рубінштейна та Б.М. Теплова зроблена спроба, дати класифікацію понять "здібності", "обдарованості" за єдиним підставі - успішності діяльності. Здатність - одне з найбільш загальних психологічних понять.
За тлумачним словником Д.М. Ушакова здатність - це:
природне обдарування;
можливість, вміння що-небудь робити;
Прикметник "здатний" зазвичай розуміється в першому словниковому значенні як здібна учениця, здібний молодий учений. У такому випадку цей термін і "обдарованість" так тісно пов'язані, що не завжди їх можна розрізнити. Але існує й інша зазначена вище значення слова здатність, коли воно може позначати результат накопиченого досвіду і повністю зводитися до нього. [43]
У вітчизняній психології багато авторів давали терміну "здатність" розгорнуті визначення. Зокрема С.Л. Рубінштейн розумів під здібностями "... складне синтетичне утворення, яке включає в себе цілий ряд даних, без яких людина не була б здатна до будь-якої конкретної діяльності, і властивостей, які лише в процесі певним чином організованої діяльності виробляються". [30]
Б. М. Теплов запропонував три емпіричних по суті ознаки здібностей, які лягли в основу визначення, найбільш часто використовуваного фахівцями:
Здібності - це індивідуально-психологічні особливості, що відрізняють однієї людини від іншої.
Тільки ті особливості, які мають відношення до успішності виконання діяльності або кількох діяльностей.
Здібності несвідомих до знань, умінь і навичок, які вже вироблені у людини. Хоча і обумовлюють легкість і швидкість придбання цих знань і навичок.
Обдарованість визначається володінням великими здібностями. Іноді здібності вважають вродженими, "даними від природи". Проте науковий аналіз показує, що вродженими можуть бути лише задатки, а здібності є результатом розвитку задатків. [42]
Задатки - вроджені анатомо-фізіологічні особливості організму. До них відносяться, перш за все, особливості будови головного мозку, органів почуттів і руху, властивості нервової системи якими організм наділений від народження. Задатки являють собою лише можливості, і передумови розвитку здібностей, але ще не гарантують, не зумовлюють появу і розвиток тих чи інших здібностей. Виникаючи на основі задатків, здібності розвиваються в процесі і під впливом діяльності, яка вимагає від людини певних здібностей. Поза діяльністю ніякі здібності розвиватися не можуть. Жодна людина, якими б задатками він не володів, не може стати талановитим математиком, музикантом або художником, не займаючись багато і завзято відповідною діяльністю. Можна відзначити, що задатки багатозначні. На основі одних і тих самих задатків можуть розвиватися неоднакові здібності, у залежності знову таки від характеру вимог діяльності, якою займається людина, а так само від умов життя й особливо виховання.
Здібності розрізняються за якістю, широті, своєрідності їх поєднання і ступеня розвитку.
Якість здібності - визначається тією діяльністю, умовою успішного виконання якої вони є. Про людину зазвичай говорять не просто, що він здатний, а до чого здатний, тобто вказує якість його здібностей. За якістю здібності діляться на: математичні, технічні, художні, літературні, музичні, організаторські, спортивні і так далі. За широтою розрізняються загальні та спеціальні здібності. Спеціальні здібності є умовами, необхідними для успішного виконання якого-небудь одного конкретного виду діяльності. До них відносяться, наприклад, музичний слух, музична пам'ять і почуття ритму музиканта, оцінка пропорцій у художника, педагогічний такт у вчителя і т.п. Загальні здібності необхідні для виконання різних видів діяльності. Наприклад, така здатність як спостережливість, потрібна і художнику, і письменнику, і лікарю, і педагогу; організаторські здібності, розподілення уваги, критичність і глибина розуму, хороша зорова пам'ять, творча уява повинні бути притаманні людям багатьох професій. Ці здібності, тому прийнято називати загальними. Найзагальнішою і в той же час самої основний здатністю людини є аналітико-синтетична здатність. Завдяки їй людина розрізняє окремі предмети або явища в складному їх комплексі, виділяє головне, характерне, типове, вловлюють саму суть явища, об'єднує виділені моменти в новому комплексі і створює щось нове, оригінальне. Так, наприклад, письменник, спостерігаючи різних людей у ​​різних ситуаціях, виділяє типові їхні властивості, вловлює в їхньому характері, вчинках і праці риси майбутнього персонажа і, узагальнюючи ці риси, створює типовий образ. Виділяючи, порівнюючи різні прийоми, ведення уроків і результату, які виходять в залежності від різноманітних умов, вчитель виробляє найбільш ефективні методи навчання і опановує педагогічною майстерністю.
Ніяка окрема здатність не може бути достатньою для успішного виконання діяльності. Треба щоб у людини було багато здібностей, які перебували б у сприятливому поєднанні. Якісне своєрідне поєднання здібності, необхідні для успішного виконання будь-якої діяльності, називається обдарованістю. [35]
Обдарованість в основному визначається трьома взаємопов'язаними параметрами: випереджаючим розвитком пізнання, психологічним розвитком і фізичними даними.
Пізнання: обдаровані діти можуть займатися кількома справами відразу - здібності у трирічному віці стежити одночасно за двома або більше відбуваються навколо подіями. Обдарованих дітей в ранньому віці відрізняє здатність простежувати причинно - наслідкові зв'язки і робити відповідні висновки. Ця здатність лежить в основі багатьох інтуїтивних стрибків (перестрибування через етапи) і властива винятково обдарованим дітям. Вони зазвичай мають відмінну пам'ять, яка базується на ранній мови і абстрактному мисленні. Їх відрізняє здатність класифікувати і категоризувати інформацію і досвід, вміння широко користуватися накопиченими знаннями. Їх схильність до класифікації і категоризації ілюструється і улюбленим захопленням, властивим обдарованим дітям, - колекціонуванням.
Талановиті діти легко справляються з пізнавальною невизначеністю. При цьому труднощі не змушують їх відключатися. Вони з задоволенням сприймають складні і довгострокові завдання та терпіти не можуть, коли їм нав'язують готову відповідь. Обдарованої дитини відрізняє і підвищена концентрація уваги на чому-небудь, наполегливість у досягненні результатів у сфері, яка йому цікава.
У сфері психосоціального розвитку обдарованим і талановитим дітям властиві такі риси. Дуже розвинуте почуття справедливості з'являється дуже рано. Особисті системи цінностей у маленьких обдарованих дітей дуже широкі. Вони гостро сприймають суспільну несправедливість, встановлюють високі вимоги до себе і оточуючих і жваво відгукуються на правду, справедливість гармонію і природу.
Зазвичай діти від двох до п'яти років не можуть розвести чітко реальність і фантазію, особливо яскраво це проявляється в обдарованих дітей. Вони настільки примхливі у словесному розфарбуванні та розвитку власних фантазій, настільки зживаються з ними, буквально "купаючись" в живому уяві. Через багато років багато хто з них, як в роботі, так і в житті зберігають елемент гри, винахідливість і творчий підхід - якість, яка стільки дали людству і в матеріальному, і в естетичному розвитку.
Для обдарованих дітей, як правило, характерні перебільшені страхи, оскільки вони здатні уявити безліч небезпечних наслідків. Вони також надзвичайно сприйнятливі до немовних проявів почуттів оточуючими і вельми піддаються мовчазної напрузі виникає навколо них.
Обдаровані діти часом страждають від деякого соціального неприйняття з боку однолітків, а це викликає в них негативне сприйняття себе, що підтверджує багато досліджень. Найбільш корисним з точки зору формування здорового самосприйняття і почуття повноцінності є спілкування із обдарованими дітьми, причому самого раннього віку. Сім'ї, де прийнято допомагати один одному і де батьки, брати і сестри разом займаються всіма справами, так само зміцнює позитивне самосприйняття кожної дитини.
Фізичні характеристики: існують два конкуруючих стереотипу фізичних характеристик обдарованих дітей. Перший - це худий, маленький, блідий "книжковий хробак" в окулярах. Інший же - висунутий Терміном в його монументальної роботи "Вивчення генія" в 1925 році - каже нам, що обдаровані діти вище, міцніше, здоровіше і красивіше, ніж їх ординарні однолітки. Хоча другий спосіб краще першого, обидва вони досить далекі від істини. Дослідження Терміна показали, що фізичні характеристики обдарованих дітей так само різноманітні, як і самі діти. [36]
Помічено, що талановитих дорослих людей відрізняє дуже високий енергетичний рівень і досить низька тривалість сну. Але чи тільки талановитим дорослим це властиво? Батьки не можуть збагнути, що ж вони роблять не так, коли педіатр каже їм, що їх новонароджена дитина повинна спати двадцять годин на добу. Змученим мамам і татам здається, що дитина двадцять годин не спить. Це, звичайно, перебільшення, але більшість опитаних батьків стверджують, що їх обдаровані діти в дитинстві спали менше й зарано відмовилися від денного сну. Руки дитини потребують тренуванні і в масі можливостей попрактикуватися в тій чи іншій справі. Різати чи клеїти може бути набагато важче, ніж віднімати або складати, описати може бути складніше, ніж читати або говорити. Така нерівність у порівнянні з нормами розвитку часто веде до подразнення і до зростання залежності в поведінці дитини. Складання ранніх програм навчання для обдарованих дітей потрібно точна індивідуалізація, з тим, щоб не допустити відраза до основних навичок, яке може залишитися у дитини на все життя. [13]
Все вищесказане пропонує короткий опис лише небагатьох граней обдарованості. Тут згадані ті з них, про яких найчастіше повідомляють дослідники і батьки, характеризуючи обдарованих дітей з якими вони стикаються.
Поглиблені дослідження наступних років призвели до того, що вже визнані види обдарованості стали розглядатися диференційовано. Це проявилося у виникненні нових концепцій інтелектуальної та творчої обдарованості. Однією з отримали визнання є теорія множинності видів інтелекту. Відповідно до цієї теорії не існує якогось єдиного інтелекту. Є сім видів. До них належать такі:
Лінгвістичний інтелект здатність використовувати мову для того, щоб створювати, стимулювати пошук або передавати інформацію (журналіст, письменник, поет).
Музичний інтелект здатність виконувати, складати музику (композитор).
Логіко-математичний інтелект здатність досліджувати категорії, взаємини і структури шляхом маніпулювання об'єктами або символами, знаками і експериментувати впорядкованим чином (математик, учений).
Просторовий інтелект здатність уявляти, сприймати об'єкт і маніпулювати ним в думці, сприймати і створювати зорові або просторові композиції (архітектор, інженер, хірург).
Тілесно-кинестезические інтелект здатності формувати та використовувати рухові навички у спорті, виконавському мистецтві, ручній праці (танцівниця, спортсмен, митець).
Особистісний інтелект має дві сторони, які можуть розглядатися окремо. Це інтролічностний і інтерлічностний інтелект. Перший являє собою здатність керувати своїми почуттями, розрізняти, аналізувати їх і використовувати цю інформацію в своїй діяльності. Другий термін є здатність помічати і розуміти потреби і наміри інших людей, керувати їхнім настроєм, передбачити поведінки в різних ситуаціях (педагог, психотерапевт).
Встановлення відомих видів обдарованості та видів інтелекту за Гарднера показує, що вони майже збігаються. Повний збіг відзначається між психомоторної обдарованістю і кинестезические інтелектом. Цей вид обдарованості добре відомий - психологія спорту. Існує ціла мережа навчальних закладів, що розвивають ці здібності, - спортивні школи та гуртки, балетні студії і т. п.
Художня обдарованість цей вид обдарованості підтримується і розвивається в спеціальних школах, гуртках, студіях. Він має на увазі високі досягнення у галузі художньої творчості і виконавської майстерності в музиці, живописі, скульптурі, акторські здібності. Одна з серйозних проблем полягає в тому, щоб в загальноосвітній школі визнавалися і поважалися ці здібності. Ці діти приділяють багато часу, енергії вправам, досягнення майстерності у своїй галузі. У них залишається мало можливостей для успішного навчання, вони часто потребують індивідуальних програмах з шкільних предметів, в розумінні з боку вчителів, однолітків.
Загальна інтелектуальна і академічна обдарованість була розглянута раніше. Головним є те, що діти з обдарованістю цього виду швидко опановують основними поняттями, легко запам'ятовують і зберігають інформацію. Високорозвинені здібності переробки інформації дозволяють їм досягати успіху в багатьох галузях знань. Дещо інший характер має академічна обдарованість, яка виявляється в успішності навчання окремих навчальних предметів і є більш приватної, вибірковою. Ці діти можуть показувати високі результати по легкості, глибині, швидкості, просуванні - в математиці або іноземною мовою, фізики або біології і іноді мати неважливу успішність з інших предметів, які сприймаються ними не так легко. Виражена вибірковість устремлінь у відносно вузькій області створюють свої проблеми в школі і в сім'ї. Батьки та вчителі бувають незадоволені тим, що дитина не вчиться однакова добре по всіх предметах, відмовляються визнавати його обдарованість і не пробують знайти можливості для підтримки та розвитку спеціальних обдарувань.
Математична обдарованість психолог В.А. Крутецкий всебічно вивчав дітей з цим видом обдарованості і виявив структуру математичних здібностей. До неї увійшли наступні компоненти:
Отримання математичної інформації, здатність до сприйняття математичного матеріалу, схоплюванню формальної структури задачі.
Переробка математичної інформації. До неї входить:
- Здатність до логічного мислення і мислити математичними символами;
- Здатність до швидкого і широкого узагальнення математичних об'єктів, відносин і дій;
- Здатність до згортання процесу математичного міркування і система відповідних дій, здатність мислити згорнутими структурами;
- Гнучкість розумових процесів в математичній діяльності;
- Прагнення до ясності простоті, економності та раціональності рішень;
- Здатність до швидкої і вільної перебудові спрямованості розумового процесу, переключення з прямого на зворотний хід думок;
- Зберігання математичної інформації. Математична пам'ять, узагальнена пам'ять на математичні відношення, типові характеристики, схеми міркування і доказів, методи вирішення задач і принципи підходу до них;
- Загальний синтетичний компонент. Математична спрямованість розуму.
Творча обдарованість особливо був виділений вид обдарованості як творча. Одні фахівці вважають, що творчість, креативність є невідворотним елементом всіх видів обдарованості, які не можуть бути представлені окремо від творчого компонента. Так А.М. Матюшкін наполягає на тому, що є лише один вид обдарованості - творчий. Якщо немає творчості, безглуздо говорити про обдарованість. Інші дослідники відстоюють правомірність існування творчої обдарованості як окремого самостійного виду. Одна з точок зору така, що обдарованість породжується або здатністю продукувати, висувати нові ідеї, винаходити, або ж здатністю блискуче виконувати, використовувати те, що вже зібрано.
Разом з тим дослідження показують, що діти з творчою спрямованістю нерідко мають низку поведінкових характеристик, які їх виділяють і які - на жаль, викликають аж ніяк недодатні емоції у вчителях і оточуючих людях. Відсутність уваги до умов і авторитетів. Велика незавісімоcть в судженнях, тонке почуття гумору, відсутність уваги до порядку і "посадовий" організації роботи, яскравий темперамент. Доцільність виділення творчої обдарованості як окремого виду визначається тим, що стандартні навчальні програми та навчальний процес дають мало можливостей для її прояву і розвитку. [3]
В даний час диференціація щодо аспектів інтелектуальної та творчої обдарованості йде далі. У зв'язку з цим слід згадати про погляди Б. М. Телова, який заперечував проти уявлень про те, що висока обдарованість в одній області супроводжується зниженням обдарованості в інших областях. Він підкреслював, що "талант як такий багатогранний", і вважав, що не про існування різних обдарувань повинна йти мова, а про широту самої обдарованості. Він писав: "можливість успішно діяти в різних областях пояснюється, перш за все, наявністю деяких загальних моментів обдарованості, які мають значення для різних видів діяльності". [42]
У сучасній психології прикладом підходу до багатосторонності дарування є концепція К. Тейлора. Спочатку були дві як би полярні області - академічна і творча обдарованість. Потім творча обдарованість розпалася на вісім видів; вона може з'являтися в продуктивному мисленні, прийняття рішень, прогнозування, спілкування, планування, втілення або виконання рішень, побудова взаємин, розсуд можливостей. Останні три таланту в термінології К. Тейлора істотно для того, щоб привести ідеї в дію. Прояв таланту трактується досить вузько. Наприклад, спілкування розуміється, як уміння виражати свої думки і почуття так, щоб вони були зрозумілі іншими; розсуд можливостей передбачає вміння виявляти можливості і взаємини приховані від інших людей.
Згідно з концепцією багатогранності таланту всі таланти можуть бути притаманні одній людині. У силу різного ступеня вираженості вони складають неповторний профіль. У той же час кожен з талантів може стати найважливішою особливістю і основним каналом реалізації індивідуальних можливостей. [29]
Одне з визначень соціальної обдарованості говорить, що ця виняткова здатність встановлювати зрілі конструктивні взаємини з іншими людьми. Таке, цілісне, по суті, визначення проіснувало недовго, оскільки очевидний комплексний характер цієї здатності. Виділяють такі структурні елементи соціальної обдарованості, як соціальна перцепція, просоциальное поведінку, моральні судження, організаторські вміння і т.д.
Соціальна обдарованість виступає як передумова успішності в декількох областях. Вона припускає наявність здатності розуміти, любити, співпереживати, ладити з іншими, що дозволяє бути хорошим педагогом, психологом, психотерапевтом, соціальним працівником. Таким чином, поняття соціальної обдарованості охоплює широку область проявів, пов'язаних з легкістю встановлення та високою якістю міжособистісних відносин. Ці особливості дозволяють бути лідером, тобто виявляти лідерську обдарованість.
Соціальна обдарованість характерна від інтелектуальної, хоча дослідження показали, що вона вимагає розумового розвитку вище середнього. [31]
Виділення багатьох видів обдарованості служить важливою метою - привернути увагу до більш широкого спектру здібностей, які повинні отримати визнання і можливості для розвитку.
Зрозуміло, відмінності між видами обдарованості не можуть розглядатися без урахування мотивації, що склалася самооцінки, інших індивідуальних особливостей, від яких залежить реалізація здібностей.
Перераховані види обдарованості проявляються по - різному і зустрічають специфічні бар'єри на шляху свого розвитку в залежності від індивідуальних особливостей і своєрідності оточення дитини.
1.2 Особливості інтелектуальної обдарованості
Психологічним вивченням дитячої обдарованості і розробкою психолого-педагогічних питань навчання і виховання неабияких дітей довгий час в нашій країні займалися дуже мало. Відповідно до панувала ідеологією вважалося, що не потрібно виділяти особливо здібних дітей, що всі рівні, що в кожної дитини можна "сформувати" будь-які потрібні якості. На стан справ у психології позначалася і ізольованість нашої науки від зарубіжної. Тільки в останні роки проблема відмінності між дітьми з обдарованості "вийшли з тіні" і викликають тепер великий інтерес. Незаперечна реальність і значущість цієї проблеми.
Яких дітей називають обдарованими? Як відбувається їх подальший розвиток? Що можна зробити для їх підтримки? З таких питань накопичено чималий досвід. З 1975 року існує Всесвітня рада з обдарованим і талановитим дітям, який координує роботу з вивчення, навчання й виховання дітей, організовує міжнародні конференції. При цьому велика увага приділяється підготовці вчителів для роботи з особливо сприйнятливими до навчання і творчості дітьми. Педагог не тільки повинен опанувати науковими та навчальними програмами, а й зуміти знайти індивідуальний підхід до обдарованості своїх вихованців, побачити в кожному індивідуальність. [31]
Наявні в психології матеріали дозволяють звернути увагу вчителів і вихователів на 3 категорії обдарованих в розумовому відношенні дітей.
Одна категорія - діти з надзвичайно високим загальним рівнем розумового розвитку при інших рівних умовах. Такі діти відносно частіше зустрічаються в дошкільному і молодшому шкільному віці.
Інша категорія - діти з ознаками спеціальної розумової обдарованості, наприклад у математиці, або який-небудь іншої галузі науки. Такі учні з достатньою визначеністю можуть виявлятися в підлітковому віці.
Третя категорія - діти, хоча і не досягають чому-небудь успіхів у навчанні, але володіють яскравою пізнавальною активністю, оригінальністю психічного складу, неабиякими розумовими резервами. [4]
Вираз "обдарована дитина" не означає, що ранні ознаки підвищених можливостей пізнавання, емоційної чуйності чи творчості вже дозволяють з упевненістю судити про майбутнє потенціалі зростаючої людини. Кожному такій дитині (як і будь-якому іншому) належить свій шлях до зрілості, в ході якого багато що може змінитися під впливом обставин, внутрішніх і зовнішніх.
Деякі діти з раннього віку особливо наполегливо тягнуться до навчання, шукають, вимагають розумове навантаження. Нерідко вже на 3-4 роки вони вміють читати і рахувати, захоплюються різними розумовими заняттями (наприклад, освоєнням географічних карт, різного роду обчисленнями, словесними вправами). Зустрічаються дошкільнята, які вільно оперують дробами, пишуть друкованими літерами без помилок довгі фрази. При цьому вони швидше і правильніше своїх ровесників, за інших рівних умовах, вміють аналізувати, узагальнювати, робити висновки. [9]
Для дітей цієї категорії характерні підвищена розумова сприйнятливість і постійна готовність, докладати зусилля. Їм подобається напружувати розум. Їх нетерпляча тяга до розумових вражень, до нової "розумової ніші" спонукає їх до прояву ініціативи, до невипробувані ходом думки, до творчих спроб. При цьому їх невтомна розумова активність нерозривно пов'язана з її саме регуляцією. Такі діти не випускають з уваги прийняту ними мета і прагнуть керувати своїми діями; при захоплюватися заняттями навіть самі рухливі з них можуть довго підтримувати розумову напругу або неодноразово відновлювати зусилля. Навряд чи можна примусити таких дітей бути пасивними, байдикувати. Їх мозок потребує не у відпочинку - йому необхідна робота
У результаті такі діти як би більше бачать і чують, більше дізнаються і більше розуміють, ніж їхні ровесники, за тих же обставин. Не дивно, що саме таких дітей - з прискореним розумовим розвитком - найчастіше і називають обдарованими.
Їх розумові успіхи не можна пояснити якимись особливими зовнішніми умовами. Така дитина може виявитися і в сім'ї з низьким освітнім рівнем і в сім'ї, де дитині приділяється мало уваги. Властива таким дітям активність розуму надає позитивну емоційне забарвлення їх розумових занять, підвищує рівень розумової роботи, пробуджує дрімаючі сили. [18]
Серед особливостей дітей з прискореним розумовим розвитком дуже помітна їх надзвичайна здатність до наслідування, до засвоєння того, як говорять і мислять старші. Вони вбирають, привласнюють величезний обсяг інформації, часто вловлюючи не стільки її зміст, скільки більш доступну їм "форму", окремі вислови, формулювання. У цьому виявляється своєрідний формалізм їх розумової діяльності.
Показово, що нерідко така дитина дошкільного плі молодшого шкільного віку охочіше слухає не те пояснення, яке стосується більш цікавого змісту, а те, яке представляє собою чітке логічна побудова (наприклад, якщо використовуються вирази "звідси слід", "внаслідок", "таким чином "). Йому подобається вловлювати послідовність міркування, стежити за його розгортанням.
Таких дітей зазвичай відрізняє прихильність до чітких схем і класифікацій.
Характерно, що формалізм пізнавання може поєднуватися у них з вільної грою уяви - з несподіваними асоціаціями, узагальненнями.
Творча сторона активності проявляється у такої дитини в тому, що він може бути дуже винахідливий у заняттях: засвоєння нового викликає у нього зустрічну активність - йому хочеться не тільки пізнавати, отримувати враження, але він схильний і по-своєму відгукуватися на них, пробувати, досягати чогось незвичайного. Нерідко діти з випереджаючим розумовим розвитком самі придумують для себе розважально-ігрові справи. [10]
Дитинство - неповторна пора становлення, зростання розумового розвитку. За сучасними психологічним уявленням, інтелектуальний розвиток відбувається головним чином в роки вікового дозрівання. Психологи сперечаються між собою про те, до якого віку, яка частина всього шляху розумового розвитку людини буває пройдена. Згідно отримала поширення точці зору, до шести років це розвиток здійснюється вже більше, ніж на третину, до восьми - наполовину, а до дванадцяти років - на три чверті. Деякі автори називають ще більш ранні терміни і відповідно - ще більшу роль дитинства в загальному, розумовому розвитку. Але й наведені величини досить вказують на вирішальний внесок дитячих років у становлення інтелекту.
Зупинимося коротко на віковому розвитку розумової активності, цього істотно умови зростання інтелекту у всіх дітей. Почнемо з перших етапів. Вже при переході від періоду новонародженості (перший місяць життя) до дитячого віку в дитини починає виявлятися готовність вдивлятися, вслухатися - потреба у зовнішніх враженнях. З цих днів починає розвиватися пізнавальна активність.
З другого півріччя немовля вже опановує хапальними рухами цілеспрямованого характеру (на відміну від хапального рефлексу новонародженого); починається активне і поступово ускладнюється маніпулювання предметами. У ранньому дитячому віці (від року до трьох років) дитина, як відомо, навчається ходити, а потім і говорити, що надзвичайно розширює його діяльні контакти з дорослими, з середовищем і можливості проявляти свою активність. У результаті засвоєння дій з предметами, в подальшому - і оціночних суджень, понять, самих способів "думання", тобто як би роблячи своїм досвід, що передається йому оточуючими, дитина в той же час набуває і власний досвід діяльності. Вже до кінця раннього дитинства у нього виявляється прагнення діяти самостійно (навіть там, де він ще явно не може обходитися без допомоги старших). Свідомість власного бажання ("я хочу"), спроби впоратися своїми силами ("я сам") призводять до нового рівня відносин до людей, речей, занять. Все це - що формується внутрішній світ, що впливає на ступінь і своєрідність активності дитини.
У дошкільні роки (від 3 до 7 років) зростання активності і невгамовне бажання пробувати себе у різних починаннях, забавах виявляються дуже яскраво: у невпинному действованіі, в тязі до вражень, які доставляють органами почуттів, у прагненні говорити. Дитина відчуває нагальну потребу в застосуванні та розвитку своїх нових можливостей. У ці роки активність виступає в прихильності до ігор, до фантазування - характерні риси дошкільного дитинства. В іграх зміцнюється і розвивається людська потреба в активному впливі на навколишнє. У них дитина проявляє ініціативу, відчуває бажану повноту навантаження, насолоджується відкриттями нового. Така початкова школа дитини, де пізнання нерозривно пов'язано з уявою і действованіе, що здійснюються вільно, за внутрішнім бажанням. [29]
Іноді розумний не по роках дитина блищить таким яскравим, таким дивним інтелектом, що й достовірні відомості про нього можуть здаватися неймовірними. Але вони є, ці діти з вражаючими розумовими можливостями. Про них мало дбають, їх втрачають з уваги, але іноді навколо них виникає ажіотаж. Таких дітей зазвичай називають вундеркіндами.
Вираз "вундеркінд" прийшло з німецької мови ("вундер" - диво, "кинд" - дитина). Частіше цим словом називають дитину з надзвичайними успіхами в якому-небудь певному виді діяльності - в музиці, малюванні, математиці. Але іноді і у дітей з високим загальним розвитком виявляється такий рівень інтелекту, що і до них цілком можна застосувати це слово. "Диво-діти" зустрічаються переважно в дошкільному і молодшому шкільному віці. [9]
Їх розвиток може бути одностороннім. Наприклад, при досить успішному розумовому розвитку можуть відставати моторні навички, координація рухів. Є, діти, успішні в навчальних заняттях, але недостатньо орієнтуються у практичних, життєвих справах. Іноді діти, що проявляють себе інтелектуалами в розмовах на наукові та абстрактні теми, можуть дивувати своєю наївністю в питаннях, пов'язаних із взаємовідносинами людей, виявляючи властивий віком "формалізм" мислення.
Дітей, що виділяються в розумовому відношенні, відрізняє прискорене розумовий розвиток і відповідно незвично високий для їх віку розумовий рівень. Здавна неоднаковість темпу розвитку "за інших рівних умовах" пов'язують саме з відмінностями по обдарованості: вважається, що значне випередження однолітків вказує на обдарованість. [5]
Ще на початку XX століття французьким психологом А. Біне були розроблені способи визначення рівня розумового розвитку. Дітям різного віку пропонували короткі стандартизовані завдання (тести) різного ступеня складності - для кожного віку підбирався свій набір тестів. Їх виконання оцінювалося в балах. Розумовий рівень дитини визначався по тому, завдання для якого віку виявлялися йому під силу. Індивідуальний розумовий рівень міг не відповідати віку, наприклад, дитина чотирьох років міг відшукати таке розумовий розвиток, як якщо б йому, було, п'ять плі шість, або більше років. Співвідношення між виявленим у дитини розумовою рівнем і тим рівнем, який відповідав би її віку, дозволяє судити про ступінь випередження (або відставання) у розумовому розвитку. [1]
Надалі німецький психолог В. Штерн запропонував для кількісної характеристики індивідуального рівня інтелекту обчислювати так званий "інтелектуальний коефіцієнт" (IQ). Він широко застосовується в психології. IQ обчислюється за формулою: в чисельнику - "розумовий вік" (тобто число років, відповідне того віку, із завданнями для якого дитина справляється), в знаменнику - дійсний (хронологічний) вік. Щоб позбутися від дробових чисел, результат множиться на 100.
Таким чином, дитина, у якої розумовий вік відповідає його хронологічним віком, має IQ, що дорівнює 100; дитина, випереджаюче свій вік у розумовому розвитку, має IQ, більший, ніж 100; дитина, який відстає від свого віку, має IQ, менший, ніж 100. Дитина вважається обдарованим, якщо його IQ, згідно з одними авторам, 120 і вище, за іншими - 130-135 і вище. Високо обдарована дитина - IQ-160 і вище. Таке "вимір обдарованості" дає важливу орієнтування в індивідуальних розходженнях між дітьми за інтелектом, але має і свої слабкі сторони. Воно виходить з уявлення, що встановлювана за вказаною формулою величина буде однаковою на різних вікових етапах. Проте дані про нерівномірність ходу розумового розвитку, про існування різних його варіантів явно не відповідають такого подання. Вже тому темп розвитку дитини в певному віці і, відповідно, розумовий рівень його в цю пору ще не дають достатніх підстав для суджень про постійну характеристиці його інтелекту. [17]
Інтелектуальна обдарованість проявляється по-різному і зустрічає специфічні бар'єри на шляху свого розвитку в залежності від індивідуальних особливостей і своєрідності оточення дитини.

.3 Співвідношення творчої та інтелектуальної обдарованості
Існують як мінімум три основні підходи до проблеми творчої здібності.
Перша точка зору полягає в тому, що як таких творчих здібностей немає. Інтелектуальна обдарованість виступає в якості необхідного, але недостатньої умови творчої активності особистості. Головну роль в детермінації творчої поведінки відіграють мотивації, цінності, особистісні риси. До числа основних рис творчої особистості відносять когнітивну обдарованість, чутливість до проблем, незалежність у невизначених і складних ситуаціях.
Друга точка зору полягає в тому, що високий рівень розвитку інтелекту передбачає високий рівень творчих здібностей і навпаки. Творчого процесу як специфічної форми психічної активності немає. Ця точка зору представляється найменш вірогідною. Багато чого у цій позиції визначається поглядами її представників на природу інтелекту. [6]
Прихильники відомості творчих здібностей до інтелекту спираються на результати емпіричних досліджень, до числа яких відноситься класична робота Л. Терміна і К. Кокс. У 1926 році вони проаналізували біографії 282 західноєвропейських знаменитостей і спробували на основі досягнень у віці від 17 до 26 років оцінити їх коефіцієнт інтелекту. Крім того, вони спиралися на шкалу Стенфорд-Біне для оцінки інтелекту в дитинстві.
У ході оцінки досягнень враховувались не тільки інтелектуальні, але й творчі досягнення, що апріорно ставило під сумнів правильність висновків. Якщо методика враховує не тільки інтелектуальні, але й творчі показники, висновки про зв'язок інтелекту та творчих здібностей, є артефактами методу. Тим не менш, результати К. Кокс отримали широку популярність і увійшли до багатьох підручники психології.
Порівняння віку оволодіння знаннями і навичками знаменитими людьми з аналогічними даними вибірки звичайних дітей показало, що коефіцієнт інтелекту знаменитостей значно вище середнього (158,9). Звідси Л. Термен зробив висновок, що генії - це ті люди, яких ще в ранньому дитинстві за даними тестування можна віднести до категорії високо обдарованих. З'ясувалося, що інтелектуально обдаровані діти випереджають своїх однолітків у середньому на два класи.
Треба сказати, що діти, відібрані Терміном, відрізнялися раннім розвитком (рано почали ходити, говорити, читати, писати і п.р.). Всі інтелектуальні діти закінчили успішно школу, 2 / 3 отримали університетську освіту, а 200 людей стали докторами наук.
Однак, що стосується творчих досягнень, результати не такі однозначні. Жоден ранній інтелектуал з вибірки Терміна не проявив себе як винятково талановитий творець в галузі науки літератури, мистецтва і так далі. Ніхто з них не вніс істотного внеску у розвиток світової культури. Високий рівень інтелекту не гарантує творчих досягнень. Можна бути інтелектуалом і не стати творцем. [5]
Відсутність однозначного зв'язку між інтелектом і творчістю було аргументом для прихильників зазначених підходів. Згідно з третім підходом, творча здатність (креативність) є самостійним фактом, незалежним від інтелекту. У більш "м'якому" варіанті це теорія говорить, що між рівнем інтелекту і рівнем креативності є незначна кореляція. Найбільш розвиненою концепцією є "теорія інтелектуального порогу"
Є. Торренса: якщо IQ нижче 115 - 120, інтелект і креативність утворюють єдиний фактор, при IQ вище 120 творча здатність стає незалежною величиною, тобто немає креативів з низьким інтелектом, але є інтелектуали з низькою креативністю.
Припущення Е. Торренса на диво добре збігається з даними Д.М. Перкінса: для кожної професії існує нижній допустимий рівень розвитку інтелекту. Люди з IQ нижче певного рівня не можуть оволодіти даною професією, але якщо IQ вище цього рівня, то прямого зв'язку між інтелектом і рівнем досягнень немає. Головну роль у визначенні успішності роботи відіграють особистісні цінності і риси характеру. [19]
Дослідники інтелекту давно прийшли до висновку про слабкий зв'язок творчих здібностей із здібностями до навчання й інтелектом. Одним з перших на відмінність творчої здатності і інтелекту звернув увагу Л. Терстоун. Він зазначив, що у творчій активності важливу роль відіграють такі чинники, як особливості темпераменту, здатність швидко засвоювати і породжувати ідеї, зосередження над вирішенням проблем.
Основну критику робіт Гілфорда, Торранса і їх послідовників дали М. Воллах і Н Коган. У дослідженнях Торранса і Гілфорда вийшла залежність між рівнем IQ і рівнем креативності. Чим вище рівень інтелекту, тим більша ймовірність того, що у випробуваного будуть високі показники по тестах креативності, хоча при високому інтелекті можуть зустрічатися низькі показники креативності.
М. Воллах і Н. Коган вважають, що перенесення Гилфордом, Торрансом та їх послідовниками тестових моделей вимірювання інтелекту на вимірювання креативності привело до того, що тести креативності просто діагностують IQ, як і звичайні тести інтелекту. Вони у своїй роботі змінили систему проведення діагностики креативності, представляючи випробуваним, стільки часу, скільки їм було необхідно для розв'язання задачі або для формулювання відповіді на запитання. Тестування проводилося в ході гри, при цьому змагання між учасниками зводилося до мінімуму, а експериментатор приймав будь-яка відповідь випробуваного. Якщо дотримати ці умови, то кореляція креативності і тестового інтелекту буде близька до нуля.
Підхід Воллаха і Когана дозволив по-іншому поглянути на проблему зв'язку між креативністю та інтелектом. Згадані дослідники, тестуючи інтелект і креативність дошкільнят, виявили 4 групи дітей з різними рівнями розвитку інтелекту і креативності, що відрізняються способами адаптації до зовнішніх умов. [22]
М. Воллах і Н. Коган запропонували у вигляді таблиці особистісні особливості дошкільника з різними рівнями інтелекту і творчих здібностей

Інтелект

Високий
Низький
Творчі здібності
У
И
З
Про
До
І
Е
Віра в свої можливості. Хороший самоконтроль. Гарна соціальна інтеграція. Висока здатність до концентрації уваги великий інтерес до всього нового.
Постійний конфлікт між власним уявленням про світ і вимогами до дошкільника. Недостатня віра в себе і недостатнє самоповагу. Боязнь оцінки з боку оточуючих.
Н
І
З
До
І
Е
Енергія спрямована на досягнення успіху в навчанні. Невдача сприймається як катастрофа. Боязнь ризику і висловлювання своєї думки. Знижена товариськість, боязнь самооцінки.
Хороша адаптація. Недостатній інтелект компенсується соціальної товариськістю або деякої пасивністю.
Діти, які володіють високим рівнем інтелекту і високою креативністю, були впевнені у своїх здібностях, мали адекватний рівень самооцінки. Вони володіли внутрішньою свободою і разом з тим високим самоконтролем. При цьому вони можуть здаватися малими дітьми, а через деякий час, якщо того вимагає ситуація, вести себе по-дорослому. Виявляючи великий інтерес до всього нового і незвичайного, вони володіють великою ініціативою, але разом з тим успішно пристосовуються до вимог свого соціального оточення, зберігаючи особисту незалежність суджень і дій.
Діти з високим рівнем інтелекту і низьким рівнем креативності прагнуть до успіхів, які повинні висловитися у формі похвали. Вони вкрай важко сприймають невдачу, можна сказати, що у них переважає не надія на успіх, а страх перед невдачею. Вони уникають ризику, не люблять публічно висловлювати свої думки. Вони стримані, приховані і дистанціюються від своїх однолітків. У них мало друзів. Вони не люблять бути представлені самим собі і страждають без зовнішньої адекватної оцінки своїх вчинків, результатів діяльності.
Діти, що володіють низьким рівнем інтелекту, але високим рівнем креативності часто потрапляють в позицію "вигнанців". Вони важко пристосовуються до шкільних вимог, часто мають захоплення "на стороні" (заняття в гуртках, хобі і так далі), де вони у вільній обстановці можуть проявити свою творчу натуру. Вони найбільш тривожні, страждають від невіри в себе, "комплекс неповноцінності". Частини педагоги характеризують їх як тупих, неуважних, оскільки вони з небажанням виконують завдання і не можуть зосередитися.
Діти з низьким рівнем інтелекту та творчих здібностей зовні добре адаптуються, тримаються в "средника" і задоволені своїм становищем. Вони мають адекватну самооцінку, низький рівень предметних здібностей компенсуються розвитком соціального інтелекту, товариськістю, пасивністю на заняттях. [22]

Висновки по I чолі
У цьому розділі розкрито поняття обдарованість з пізнанням різних психолого-педагогічних підходів. Існують наступні види обдарованості: художня, загальна інтелектуальна і академічна, математична, творча, соціальна, музична, здібності до музичної творчості. Виділення багатьох видів обдарованості служить важливої ​​мети - привернути увагу до більш широкого спектру здібностей, які повинні отримати визнання і можливості для розвитку.
Обдарованість допомагає дитині розкрити себе в різних видах діяльності. Дуже важливо виявити в ньому свою здатність, яка, як відомо, виражається в його індивідуальності, тобто необхідно підкреслювати цю індивідуальність.
Під обдарованістю дитини розуміється більш високе, ніж у його однолітків за інших рівних умов, сприйнятливість до навчання, а більш виражені творчі прояви. Поняття "обдарованість" походить від слова "дар" і означає особливо сприятливі внутрішні передумови розвитку.
Іноді розумного не по роках дитини називають вундеркіндом. Це вираз прийшло з німецької мови ("вундер" - диво, "кннд" - дитина). Частіше цим словом називають дитину з надзвичайними успіхами в якому-небудь певному виді діяльності - в музиці, малюванні, математиці. Але іноді і у дітей з високим загальним розвитком виявляється такий рівень інтелекту, що і до них цілком можна застосувати це слово.
Основними умовами збереження обдарованості є: уважне ставлення до особливостей психіки дитини, тактовний підхід до його індивідуальності, до його світовідчуття з боку вихователя.
Зупинимося коротко на віковому розвитку розумової активності, цього істотно умови зростання інтелекту у всіх дітей. На першому етапі переходу з періоду новонародженості до дитинства у дитини починає виявлятися готовність вдивлятися, вслухатися - потреба у зовнішніх враженнях. З цих днів починає розвиватися пізнавальна активність.
З другого півріччя немовля вже опановує хапальними рухами цілеспрямованого характеру. Починається активне і поступово ускладнюється маніпулювання предметами.
У ранньому дитячому віці дитина, як відомо, навчається ходити, а потім і говорити, що надзвичайно розширює його діяльні контакти з дорослими, з середовищем і можливості проявляти свою активність.
Вже до кінця раннього дитинства у нього виявляється прагнення діяти самостійно. Свідомість власного бажання ("я хочу"), спроби впоратися своїми силами ("я сам") призводять до нового рівня відносин до людей, речей, занять. Все це - що формується внутрішній світ, що впливає на ступінь і своєрідність активності дитини.
Така початкова школа дитини, де пізнання нерозривно пов'язано з уявою і действованіе, що здійснюються вільно, за внутрішнім бажанням.
У нашому дослідженні розглянуто докладно інтелектуальна обдарованість дітей та її співвідношення з творчою обдарованістю.
Співвідношення творчої та інтелектуальної обдарованості розглядали багато психологів. Прихильники відомості творчих здібностей до інтелекту спираються на результати емпіричних досліджень, до числа яких відноситься класична робота Л. Терміна і К. Кокс. Вони стверджували, якщо методика враховує не тільки інтелектуальні, але й творчі показники, висновки про зв'язок інтелекту та творчих здібностей, є артефактами методу. Тим не менш, результати К. Кокс отримали широку популярність і увійшли до багатьох підручники психології.
Підхід Воллаха і Когана дозволив по-іншому поглянути на проблему зв'язку між креативністю та інтелектом. Згадані дослідники, тестуючи інтелект і креативність дошкільнят, виявили 4 групи дітей з різними рівнями розвитку інтелекту і креативності, що відрізняються способами адаптації до зовнішніх умов. Це групи дітей з високою креативністю та високим інтелектом, з високою креативністю і низьким інтелектом, з низькою креативність і високим інтелектом, з низькою креативність і низьким інтелектом.

Глава II. Психолого-педагогічні рекомендації з розвитку обдарованості
2.1 Інтелектуальна обдарованість та методи її діагностики
Початківцям психодиагностом необхідно враховувати, що тривалий час інтелект розглядався як основний показник обдарованості, а тести, спрямовані на вимірювання коефіцієнта інтелекту, - як основний інструмент для оцінки рівня обдарованості. Оскільки ще стародавні римляни вважали розум основною характеристикою людини, багато в чому визначає ефективність його діяльності. Конкретні стандартизовані методи виміру інтелекту з'явилися значно пізніше, лише у XX столітті, коли А. Біне розробив перші психологічні методики, які лягли в основу багатьох сучасних тестів "на інтелект".
Л. Термен удосконалив методику Біне і застосував її для вивчення розумово обдарованих дітей. Його лонгитюдне дослідження стало класичним. Пізніше були створені численні варіанти тестів, спрямованих на вимірювання IQ. Але разом з цим високо кваліфіковані фахівці в області психодіагностики відзначали необхідність дуже обережного ставлення до результатів тестування. Вказувалося на те, що на основі даних про IQ не можна відбирати талановиту молодь до вузів, оскільки тести на інтелект можуть добре передбачити успішність видів діяльності, аналогічних тестової, але аж ніяк не успіхи у майбутній професії. [34]
Дж.Гілфорд піддав різкій критиці сам підхід до виявлення обдарованості за допомогою тестів на інтелект, вказавши, що ці тести не можуть оцінити творчі здібності людини. У дослідженнях інших авторів було показано, що високий інтелект не гарантує та успішності у сфері спілкування. Навпаки, відзначаються феномени соціального та емоційного дисбалансу в обдарованих дітей, що показують, що високий рівень розвитку інтелекту може не відповідати розвитку комунікативних і емоційних процесів. Тим не менш, стандартизовані методи виміру інтелекту найбільш часто використовуються для виявлення обдарованих дітей. Застосовуються як індивідуальні, так і групові тести.
Серед найбільш відомих у міжнародній практиці індивідуальних, інтелектуальних тестів можна відзначити наступні.
Шкала інтелекту Станфорд - Біне, розроблена Л. Терменом і М. Мерріл, призначена для тестування дітей починаючи з дворічного віку. Перші шкали Біне - Симона були розроблені ще в 1905 р., потім вони багаторазово вдосконалилися. Перший Станфордський варіант, розроблений Терменом. був опублікований в 1916 р. Саме в цьому варіанті вперше був введений коефіцієнт інтелекту (IQ) як відношення між розумовою і фактичним віком. Сучасні варіанти тесту спрямовані на отримання єдиного показника, що характеризує загальний інтелектуальний розвиток індивідуума.
Векслеровская шкала інтелекту і різні варіанти цього тесту, в тому числі і короткі форми, призначені для тестування не тільки дітей, а й дорослих. Вони включають як вербальні, так і невербальні субтести (вербальну шкалу і шкалу дії). Д. Векслер вніс також ряд змін в традиційний зміст поняття "коефіцієнт інтелекту". Школа дії у цій методиці Векслера складається з 5 субтестів, спрямованих на оцінку відмінності зорових стимулів, рухову координацію і рішення невербальних завдань: "будинок тварини", завершення картинок, лабіринти, геометричні схеми та конструювання з кубиків. [19]
Інтелектуальний тест Слоссона, призначений для вимірювання інтелекту дітей і дорослих, дає одну узагальнену оцінку інтелектуального розвитку на основі даних про словниковому запасі, вербальних і математичних судженнях і пам'яті.
Кауфмановская оцінна батарея тестів призначена для тестування дітей у віці від двох з половиною до дванадцяти з половиною років. Вона дає дві глобальні оцінки - розумових процесів і досягнень. Тест відносно новий, і його рекомендується застосовувати для раннього первинного виявлення дітей з незвичайно високими здібностями в мисленні.
Шкала дитячих здібностей Маккарті призначена для тестування дітей у віці від двох з половиною до восьми з половиною років. Дається узагальнена оцінка (загальний когнітивний індекс) і п'ять субоценок (для вербальних, перцептивних, обчислювальних і моторних здібностей, а також пам'яті).
До числа популярних групових тестів на інтелект можна віднести наступні.
Отіс-Ленноновскній тест шкільних здібностей дає одну узагальнену оцінку (індекс шкільних здібностей), яку одержують при використанні вербальних, кількісних і образних завдань. Застосовується для виявлення загальних інтелектуальних здібностей.
Тест когнетивная умінь. Дає одну узагальнену оцінку (індекс когнітивних умінь) і чотири субоценкі: послідовність, аналогії, пам'ять і вербальні судження. При ідентифікації обдарованості цей тест використовується як показник загальних інтелектуальних здібностей, що характеризуються підвищеною увагою до рівня розвитку абстрактного мислення.
"Незалежний від культури" інтелектуальний тест Кеттелла може бути використаний як загальний тест для виявлення здібностей людей з культурними обмеженнями, а також у програмах, для засвоєння яких важливе значення має рівень розвитку абстрактного мислення. [36]
Тест когнетивная здібностей, розроблений Р. Торндайком і Є. Хаген, дає три оцінки (вербальна, невербальна і кількісна); він широко використовується при виявленні дітей, які повинні займатися за спеціальними програмами для обдарованих. Тест тісно пов'язаний з батареєю тестів, яка включає в себе айовського тест базових умінь.
Рисунковий тест на інтелект.
Тест призначений для вимірювання загальних розумових здібностей дітей від 3 до 8 років, в тому числі мають сенсорні чи фізичні вади. Цей тест складається із завдань 6 видів: на визначення обсягу словникового запасу, розуміння, встановлення подібності, знання величин і чисел, пам'ять. За умовами тесту в якості відповідей від дитини потрібно лише вказати на той чи інший з змінюються варіантів. Отримані таким чином попередні результати перетворюються на показник розумового віку, який у свою чергу перекладається в показник відхилення. Показником загального розумового розвитку служить індекс загального пізнання (General Cognitive Index). [17]
Багато вітчизняних дослідників, закликаючи до створення нових методів діагностики інтелекту відзначають важливу роль подальшого вивчення його природи і структури інтелектуальної діяльності. Теоретико-експериментальні дослідження мислення інтелектуальних процесів, проведені А. В. Брушлинський, О. К. Тихомирова, М. А. Холодної та іншими вітчизняними психологами, становлять безсумнівний інтерес для розробки нових методів діагностики.
Разом з тим, основне місце в психодіагностичної практиці в нашій країні як і раніше займають зарубіжні тести інтелекту. Найчастіше використовуються тест Векслера, тест структури інтелекту Р. Амтхауера. Тест Г. Айзенка, як правило, застосовується для самодіагностики, хоча в ряді випадків і вони використовуються в практиці дошкільних психологів. Останнім часом групою, яка працює під керівництвом А. М. Матюшкіна, проведена велика робота з перекладу та адаптації ряду зарубіжних тестів, які раніше у нас практично не використовувалися.
1. Тест "Оперативна пам'ять на геометричні фігури".
2. Тест "Вербальна пам'ять"
3. Тест "Мимовільне запам'ятовування".
Діагностика рівня сформованості знань та успішності їх застосування дає можливість визначити, чи дійсно рівень сформованості знань у школяра є результатом його обдарованості (відповідно з високими балами по відповідним тестів) або він є прямим наслідком посидючості.
1.Тест "Елементарний рахунок". 2. Тест "Уміння обчислювати".
3. Тест "Числові ряди".
4. Тест "Метафори".
Тести цього розділу дозволяють провести повну оцінку рівня розвитку інтелекту і загальної інтелектуальної обдарованості, відносної успішності виконання різних типів субтестів.
1. "Здатність міркувати".
2. "Просторові уявлення".
3. "Узагальнення".
4. "Вибір фігур".
5. "Вербальне мислення".
Методи спрямовані на вирішення питань про те, наскільки суб'єкт витривалий до тривалого виконання елементарних мануальних рухів, стомлюваності при виконанні моторних рухів; швидко ідентифікує стимульную інформацію і утримує увагу на конкретному завданні; чи можливо попередження заповнення свідомості недиференційованим потоком інформації, що може призводити до дезорганізації більшості видів діяльності; дозволяють аналізувати розвиток темпових і точносних характеристик; рівень розвитку словникового запасу і вміння визначати зв'язок між поняттями в стислі терміни. [40]
Ознакою обдарованості є гарний розвиток сприйняття і переробки інформації. Ці процеси грунтуються як на загальному рівні розвитку мислення, так і на рівні розвитку всіх інших когнітивних процесів, що діагностуються методиками.
2.2 Система занять з образотворчої діяльності для обдарованих дошкільників
Система занять з образотворчої діяльності починається із заняття, метою якого є відбір обдарованих хлопців з усієї групи дітей.
Заняття № 1 "Як пройти в місто художників"
Мета заняття: для вихователя - познайомитися з художніми можливостями дітей, їх інтересів, здібностей, образотворчим досвідом, свободою творчості і проявом потенційно прихованих можливостей.
Матеріали та обладнання: два аркуші білого паперу, простий олівець, гумка.
Хід заняття:
Заняття проводиться у вигляді гри. Вихователь починає розповідати історію. (Текст дивись у додатку 1).
Правила гри - кожному треба намалювати два малюнки - пропуск в місто художників, про людей або тварин, що роблять щось цікаве.
Діти починають працювати. Вихователь, взявши роль Велетня (персонаж оповідання) вказує дітям помилки і нагадує правила гри.
Вимоги до малюнків дітей:
Повинен бути задум малюнка (тема, сюжет), правильне розташування зображення на місці, виразність зображення (дія, рух, стан).
Таким чином, за показником творчої активності дітей на цьому занятті встановлюються такі рівні:
Оригінальний - помітне прагнення передати в малюнках дію, руху або почуття зображуваних персонажів. Тема, сюжет розкритий (якість малюнка).
Незвичайний - задум рідко повторюється на малюнках інших дітей. Помітно прагнення передати стан і рухи героїв (якість малюнка).
Цікавий - задум повторюється на малюнках інших дітей групи, але окремі зображення передають руху, жестикуляцію, дії яких немає на малюнках рівня "звичайний".
Звичайний - задум часто повторюється і часто зустрічається у дітей раннього віку. Без словесних пояснень малюнок незрозумілий. Не відображені чітко дії і стан персонажів.
Заняття № 2 "Малюємо метеликів".
Мета заняття: перетворення перших навичок роботи з фарбами.
Вихователь навчає дітей викладати фарби на палітру, пояснюючи, що таке палітра і для чого потрібна, навчання малювання без олівця.
Матеріали та обладнання: слайди, фотографії метеликів, гуаш, пензлики, папір, палітра, вода в стаканчиках.
Хід заняття:
Вихователь починає бесіду про метеликів, якими вони бувають. Показ слайдів, фотографій реальних метеликів.
Вихователь говорить про те, що візерунки на метеликах ніхто не малює, вони виходять вже з готовими візерунками - от і в нас візерунок то ж виходить сам: його намалює фарба. Робота дітей починається з розведення фарб на палітрі. Потім діти згортають аркуш паперу навпіл - це крила метелика. Набираємо на пензлик трохи фарби з калюжки на палітрі. Поставимо нею плямочка на правому крилі метелика. Спочатку жовтою фарбою, потім червоною, потім синій. Після кожної фарби пензлик потрібно мити в баночці з водою. Потім праве крило метелика накриємо лівим, пропрасувати ручкою всю поверхню крила, порахуємо: 1, 2, 3, 4 ... Відкриваємо крила метелика, от і малюнок. Фарба повинна бути добре розведеною, для того щоб візерунки закарбувалися і вийшли чіткими. Кожен етап вихователь супроводжує показом.
Заняття № 3 "Травинки"
Мета заняття: Навчання дітей правильно тримати пензлик, навчання одного зі способів малювання без олівця.
Матеріали та обладнання: Аркуш паперу, фарби, пензлики, вода.
Хід заняття:
Спочатку діти малюють маленькі травинки - пензлик злітає негайно ж, як торкнеться паперу. Потім трава підростає - пензлик м'яко ковзає по паперу і в кінці руху "злітає". Після прорісовиванія травинок зеленою фарбою на пензлик набираємо жовту. Не натискаючи на пензлик, легкими ударами - стусани зобразимо мітелку на стеблинці - це квітка трави. Щоб травинка зігнулася, потрібно нахилити кисть під час руху в бік вигину. Для того щоб вийшли колінця стеблинки необхідно злегка вести пензлик від початкової точки, потім, зупинившись, злегка натиснути на пензлик. Утворюється велика крапка на стеблинці, після цього продовжити рух пензликом.
Заняття № 4 "Характер фарб"
Мета заняття: навчити дітей асоціювати кольори і відтінки з емоціями.
Хід заняття:
Вихователь починає заняття з бесіди і показу карток. Уявіть собі, що ці кольори, подібно нам самим, мають характером і настроєм. Який був би в них характер, різний або однаковий? Давайте вгадаємо, які з них добрі, сердиті, сумні, ласкаві, неспокійні.
Кожного разу діти вказують на ті або інші кольори і характеризують їх. Після цього діти змішують фарби на палітрі і характеризують їх. Для змішування використовуються яскраві фарби (жовта, червона) і темні (синя, зелена), окремо від них біла і чорна. Протягом роботи вихователь розмовляє з дітьми про характер відтінків.
Заняття № 5 "Малюємо квіти"
Мета заняття: Навчити дітей малювати пензликом без прорісовиванія олівцем квіти і стрічки.
Матеріали та обладнання: фарби, пензлики, аркуші паперу, фотографії квітів (лілії, хризантеми, плюща), палітра. Потрібно повторити закони змішування фарб.
Хід заняття:
Вихователь починає заняття з бесіди та перегляду фотографій квітів. Потім поетапно діти починають малювати: лілію, хризантему, плющ. Для початку на палітрі робимо калюжку з жовтої фарби і підмішуємо до неї трохи червоною. Яка фарба вийшла?
Малюємо лілію.
Позначивши точкою середину майбутнього квітки, зображуємо шість пелюсток, малюємо їх ніби це широкі зігнувся травинки. Пензлик малює гачок і "злітає" завершуючи цей рух.
Пензлик мити не треба. Тільки занурити спочатку у воду і зробити зелену калюжку. Виходить фіолетова фарба і способом "розтягування точки" зображуємо стебло.
Зображуючи короткі листочки, пензлик маку в зелену фарбу, і тим же собом малюємо листочки злегка загнуті вниз. Далі намалюємо на стеблинках 2-3 квітки відростка (бутони). Вони зображуються світло-зеленою фарбою (розбавити можна водою або білою фарбою). Пензлик рухається не "злітаючи", знизу вгору, потім, не відриваючись від паперу, повертається у вихідну точку.
Малюємо хризантему.
Вивчення нового руху - ковзання без "зльоту". Пелюстки хризантем відрізняються за формою від травинок, тому що у них не гострі кінчики, а листя складної форми. На палітрі зробимо білу калюжку і додамо до неї трохи червоної фарби. Який колір виходить? Рожевий. Поставимо крапку недалеко від верхнього краю аркуша паперу, це буде середина квітки. Пензлик повинна плавно, без ривків, прокотитися до кінця пелюстки, зупинитися, і тільки потім відірватися від паперу. Нехай пелюстки вигинаються або переплітаються. Помиємо пензлик, зробимо зелену калюжку і зобразимо розтягуванням точки стебло хризантеми. Він повинен злегка згинатися. Зобразимо багато маленьких, вигнутих, з'єднаних один з одним травинок. Вийде лист хризантеми.
Малюємо плющ.
Знайомство з новим прийомом - "широкий лист", появою природного "безладдя". На цей раз ми починаємо з розминки, щоб спробувати "забути про себе", відчути себе рослиною (розминку дивись у додатку 1). Починаємо малювати. На палітрі розводимо зелену фарбу. Набираємо на пензлик. За принципом "розтягування точки" зображуємо стебло плюща, вільної, звивистою лінією. Листя у плюща широкі. Щоб їх зобразити треба пензлик притиснути до паперу, трохи покрутити в пальцях, щоб волоски пензлика розпушити, і потім пензлик "злітає". Намалюйте 2-3 листків. А тепер - найголовніше. Усі листки різні за величиною і по-різному повернені. Якщо я намалюю вузький, тонкий аркушик, значить, він повернуть до нас боком - ось так (показ моделі аркуша, як прямо, так і боком). Листя можуть рости в різні боки, один лист може загороджувати інший. Приготувавши заздалегідь темно-зелену і жовту фарбу, діти малюють листочки, опускаючи пензлик то в зелену, то в жовту фарбу. Так само розвівши рожеву фарбу за допомогою принципу дрібних "стусанів", малюють квіти.
Заняття № 6 "Гротаж"
Мета заняття: познайомити дітей з іншим видом мистецтва - гротаж.
Матеріали та обладнання: аркуші паперу, свічка, гуаш, скребок або гостра паличка, пензлики.
Хід заняття:
Під час показу вихователя діти роблять все разом з ним. Беруть щільний папір і ретельно натирають парафіном (свічок), потім лист рівномірно покривають гуашшю будь-якого кольору. Коли гуаш висохне, то паличкою проскобліть штрихи малюнка. Якщо до парафіну папір покрити акварельними фарбами, то штрихи вийдуть кольоровими. Так можна намалювати будь-який малюнок, наприклад, нічне місто, блиск води, феєрверк, а так само малюнки на тему "осінній натюрморт". На даному занятті діти виконують малюнок на вільну тему.
Заняття № 7. "Малюємо іграшку"
Мета заняття: познайомити дітей з глиняною розписної іграшкою народних майстрів з Димково, навчити розводити гуаш на палітрі і за допомогою вільної роботи кистю виконувати на папері нескладні елементи димковской розпису; навчити складати візерунки з цих елементів, використовуючи гармонійне поєднання 3-4 кольорів.
Матеріали та обладнання: фотографії димковской іграшки, ілюстрації художника Попової в альбомі "Глиняні розписні іграшки", лист з трафаретом іграшки, гуаш 3-4 кольори (синій, жовтий, червоний), два аркуші білого паперу, палітра, пензлі, вода.
Хід заняття:
Після підготовки до заняття вихователь показує фотографії і глиняні іграшки, потім просить дітей розповісти, що вони бачать, проводить бесіду (дивися додаток 1). Сьогодні і ми будемо народними майстрами, але спочатку треба освоїти окремі елементи. Дивіться уважно, я покажу, як це робиться, і повторюйте за мною.
Спочатку розведемо фарбу в потрібній кількості на палітрі, потім починаємо писати на папері. Вчимося писати прямі смужки, потім хвилясті лінії, пензлем працюємо вільно, зліва направо. А тепер пишемо листочки. Робиться це те ж дуже легко, прімаківаніем кисті до паперу. Потім пробуємо написати кружечки, овали. Це те ж треба робити без натиску, кінцем кисті, вільно, по напрямку годинникової стрілки, зверху вниз, потім знизу вгору. Нарешті пробуємо зобразити ромби і інші елементи. А тепер хлопці давайте, порівняємо наші малюнки з візерунками. Чим вони відрізняються один від одного? Який малюнок можна назвати візерунком? Візерунок - це кружечки, колечка, листочки повторюються або чергуються за кольором. А тепер зобразимо візерунок на весь аркуш. Один з варіантів візерунка вихователь демонструє на великому аркуші перед усією групою. А зараз кожен з вас подумає, який можна придумати цікавий візерунок і намалює його самостійно. Вихователь організовує роботу дітей так, щоб вона носила творчий характер. Вони самостійно складають візерунки, використовуючи будь-які елементи, які їм подобаються. Творчий пошук дитини заохочується словом. У міру завершення роботи малюнки дітей розкладаються на стінах і до них прикладається аркуш паперу, в середині якого вирізані елементи димковскіх іграшок. Потім діти вибирають саму ошатну іграшку.
Заняття № 8 "Дерева восени".
Мета заняття: звернути увагу дітей на особливості ознак осені в природі, на красу форм забарвлення рослин, розвивати в них уміння писати пензлем, вчити заповнювати кольором весь малюнок.
Матеріали та обладнання: репродукція з картини І. Левітана "Золота осінь", ілюстрації з дитячого альбому Петра Чайковського "Пори року", великий аркуш паперу і все, необхідні для малювання предмети.
Хід заняття:
Після підготовки, вихователь повідомляє дітям, що вони будуть малювати на тему "дерева восени". Але спочатку їм необхідно згадати свої спостереження за природою. Проходить бесіда (дивися додаток 1). Діти виконують малюнок на весь аркуш, поклавши його горизонтально. Вихователь пропонує позначити землю вдвічі вже, ніж небо. Потім на панелі підбирають колір неба і наносять на лист зверху вниз, далі малюють хмари. Діти, що працюють з кольоровим папером, наносять тільки хмари. Колір неба вже є. Потім вихователь показує, як за допомогою кольору позначити землю. Після підсихання фону діти пишуть дерева без промальовування олівцем. Спочатку легкими рухами починають стовбури дерев. Робимо це швидкими рухами зверху вниз. Потім малюємо гілки. Маємо їх не симетрично, а навколо стовбура, щоб деякі гілки загороджували інші. Колір підбираємо на палітрі і пишемо широкими мазками кисті. Потім легкими плавними лініями починаємо гілки, гілочки і листя на деревах. Листочки малюються методом прімаківанія кисті до паперу. Уточнюються деталі кінчиком пензля. Після пояснення весь ілюстрований матеріал забирається, щоб він не заважав дітям використовувати свої особисті враження. Під час самостійної роботи дітей включається грамзапис п'єси "Жовтень" П.І. Чайковського. Під звуки тихої музики діти працюють.
Заняття № 9. "Дорисуй предмет".
Мета заняття: розвивати графічні навички, учити розуміти конструктивні особливості форми, розвивати уяву і пам'ять.
Матеріали та обладнання: аркуші з зображенням кола радіусом 4 сантиметри, фарби, олівець, ластик, пензлики, палітра, вода.
Хід заняття:
Хлопці сьогодні до нас на заняття прийшов гість, це Чипполіно. Він придумав цікаву гру. Чипполіно: "Хлопці, зараз я покажу вам свій малюнок, вгадайте що це? Що я хотів намалювати за допомогою цього кола, зобразите це на своїх малюнках". Після заняття, Чипполіно підводить підсумок: "Абсолютно вірно, все це я і хотів намалювати. Просто я такий хитрий, мені одного кола було мало".
Заняття № 10. "Художники-чарівники".
Мета заняття: реалізація мальовничих колористичних завдань, придбання навичок роботи з сирої папері, навички вливання однієї фарби до іншої, отримання нових кольорів.
Матеріали та обладнання: папір, вода, акварель, пензлики.
Хід заняття:
Ми всі художники-чарівники, творимо на папері дива. Зараз я вам покажу, як це робиться. У мене на столі два аркуші паперу, один з них змочений чарівною водою. У вас на столах є вода в стаканчику. Я беру папір і пензлем намалюю три пелюстки малиновою фарбою, (квіти доручаються від розпливання), папір повинен знаходиться в стадії підсихання. Потім три пелюстки фіолетовою фарбою. Бачите, як фарба зливається одна з іншою. Домальовуємо листочки. От і вийшли чарівні квіти. Тепер давайте зробимо папір, яка лежить у вас на столі, чарівної. Візьмемо пензлик побільше, окунем її в воду і змочивши папір. Взявши пензлик, тримаємо руки над папером і говоримо: "Раз, два, три папір чарівна, дивися". Тепер ми можемо створити чарівні квіти. Намалюємо три пелюстки жовтою, а потім три червоною, стебла і листочки зеленою фарбою. Ще сьогодні намалюємо ялинкову гілку за допомогою програми ниточки до паперу (тонкої пензлика), робимо додаток так, як ростуть голки на ялинці. Таким же способом малюємо ялинку.
Заняття № 11 "Ілюстрування казки".
Це комплекс занять, тому що в одне заняття діти не зможуть виконати якісно і повно.
Мета заняття: навчити передавати пропорції людської фігури, навчити передавати емоції людини та її характер з допомогою зображення міміки і жестів, навчити виділяти головне в композиції за допомогою розміру, кольору, розташування.
Матеріал й устаткування: простий олівець, гумка, акварель або гуаш, аркуш паперу, палітра, вода. Наочні посібники: ілюстрації до казки "Гуси-лебеді", посібник "Пропорції людської фігури", "Будова тіла гусака і політ птаха", "міміка чоловічків".
Хід заняття № 1
Заняття починається з читання казки "Гуси-лебеді", показу ілюстрацій. Бесіда за казкою та ілюстрації. Діти розподіляють епізоди між собою. За тим вихователь проводить індивідуальну роботу з кожною дитиною про виділення головного в епізоді, про те, що буде зображено на першому плані, і на другому, виділення місця розташування, яких розмірів будуть зображувані предмети і замальовка. На даному занятті проходить замальовка епізоду олівцем.
Хід заняття № 2
Вихователь працює з дітьми по промальовуванні людської фігури в русі. Наочний матеріал - "веселі чоловічки". Спочатку будується каркас фігури за допомогою простих ліній, передається рух людини. За тим, по каркасу промальовується обсяг і деталі фігури. Після цього вчимося передавати емоції людини з допомогою зображення міміки. Для наочного матеріалу використовується "міміка чоловічків". Прорисовуються частини обличчя, емоції відображаються за допомогою брів, куточків губ. Далі чітка промальовування всього малюнка.
Хід заняття № 3
Весь малюнок опрацьовується у кольорі. Для початку діти зафарбовують фон: небо, земля, та ін Потім малюються фігури людей. Після прорисовуються деталі особи, візерунки на одязі, окремі дрібні деталі (листочки на деревах і клин гусей). Заняття закінчено.
Заняття проводиться з малою групою дітей чисельністю від трьох до шести осіб. При цьому здійснюється індивідуальний підхід до кожної дитини. Це далеко не повний список занять, які можна використовувати для навчання обдарованих дітей. Також необхідно проводити заняття ліплення та аплікації. [33]
2.3 Методичні рекомендації з розвитку обдарованості в області художньої діяльності
Під образотворчої діяльністю дошкільнят розуміється художня діяльність, яка сприяє всебічному розвитку особистості дитини, активного пізнання ним навколишнього світу, виховання здатності правдиво і творчо відображати свої враження в графічній і пластичній формі. Методика керівництва образотворчою діяльністю дітей грунтується на наукових даних педагогіки, психології, естетики і мистецтвознавства. [41]
Відомо, що процес зображення предметів і явищ навколишнього світу складний за своєю природою і пов'язаний з розвитком особистості дитини, з формуванням його почуттів і свідомості. У коло питань методики образотворчої діяльності входять визначення таких методів і прийомів виховання і навчання, які найкращим способом впливали б на розвиток обдарованості дітей. Для цього треба добре знати своєрідність і закономірності розвитку психіки дитини. Знання процесів сприйняття, мислення, уяви у дітей від 2 до 7 років дає підставу правильно будувати роботу з дітьми, тобто визначити зміст, методи і прийоми його виховання і навчання. [45]
Заняття образотворчої діяльністю в дитячому саду є ефективним засобом пізнання дійсності, і одночасно допомагають розвитку та формування зорового сприйняття, уяви, просторових уявлень, пам'яті, почуттів та інших психічних процесів. Знання психології дитини допомагає педагогу краще зрозуміти його схильності, бажання, виявити здібності.
Система навчання дітей образотворчому мистецтву та розвитку обдарованості передбачає поряд з придбаннями ними образотворчих умінь і навичок творчої активності. Ця система включає в себе програму вимог до образотворчим навичкам дошкільнят та методику, засновану на вихованні у них спостережливості, вмінні бачити в навколишньому житті розмаїття кольорів, форм, рухів. Методика повинна включати застосування різноманітних прийомів залежно від правильних завдань, віку і загального розвитку дітей. [24]
Велика увага в побудові всієї системи навчання обдарованих дітей образотворчому мистецтву повинна приділятися виховання розумової активності дитини. Заняття з образотворчої діяльності, крім виконання навчальних завдань, є важливим засобом всебічного розвитку дітей. Навчання малювання, ліплення, аплікації, конструювання сприяє розумовому, моральному, естетичному і фізичному вихованню дошкільників. [27]
Образотворча діяльність тісно пов'язана з пізнанням навколишнього життя. Спочатку це безпосереднє знайомство з властивостями матеріалів (паперу, олівців, фарб, глини і т. д.), пізнання зв'язку дій з отриманим результатом. Надалі дитина продовжує здобувати знання про навколишні предмети, про матеріали й устаткування, однак його інтерес до матеріалу буде зумовлено прагненням, передати в образотворчій формі свої думки, враження від навколишнього світу. [27]
Щоб правильно зобразити предмет, треба мати чітке уявлення про неї, тобто бачити характерні риси предмета, їх співвідношення один з одним, форму, колір. Молодший дошкільник у своїх малюнках виділяє лише кілька найбільш яскравих ознак, що є іноді не суттєвими. Наприклад, малюючи людини, діти іноді зображають окуляри, гудзики на неіснуючому плаття, вважаючи їх основними деталями. У результаті цілеспрямованого навчання дитина починає виділяти головне, істотне в зображуваному. [23]
У процесі образотворчої діяльності уточнюються і поглиблюються зорові уявлення дітей про навколишні предмети. Дитячий малюнок іноді говорить про неправильному уявленні дитини про предмет, але по малюнку, ліпленні не завжди можна судити про правильність дитячих вистав. Задум дитини ширше і багатше його образотворчих можливостей, так як розвиток уявлень випереджає розвиток образотворчих умінь і навичок. Крім того, іноді дошкільнята свідомо порушують розміри і колір зображення, прагнучи передати своє емоційне ставлення до об'єкта. Так, дитина збільшує розміри командира, що йде попереду війська, щоб показати його значущість; улюблені предмети розфарбовує в яскраві кольори і т. д. У цих випадках не треба робити зауважень дитині, ним керує бажання створити образ значніше, яскравіше.
Щоб дитина могла самостійно використовувати вміння, набуті при малюванні одного об'єкта, у зображенні ряду однорідних, він повинен вміти узагальнювати, оперувати поняттями. В даний час досить глибоко досліджено питання про особливості розвитку мислення дитини у зв'язку з різними видами діяльності. У дошкільному віці, крім наочно-дієвих форм мислення, пов'язаних безпосередньо з процесом практичної роботи, можливий і більш високий рівень розвитку мислення - наочно-образний. Дитина на основі розумових операції може представити результат своєї роботи і потім почати діяти. [26]
Розвиток наочно-образного мислення відбувається у процесі навчання. Дослідження відомого педагога Н П. саккулина показали, що успішне оволодіння прийомами зображення і створення виразного образу вимагають не тільки ясних уявлень про окремі предмети, а й встановлення зв'язків зовнішнього вигляду предмета з його призначенням у ряду предметів чи явищ. Тому перед початком зображення діти вирішують розумові завдання на основі сформованих у них понять, а потім шукають способи реалізації цього завдання. [38]
Дитина старшого дошкільного віку здатний створювати такі реальні і фантастичні образи, які він чуттєвим шляхом не сприймав. Дослідження в цій області показують, що образне початок у дитячих малюнках проявляється вже у молодшому дошкільному віці при відповідній виховній роботі. Дослідження В. А. Езикеева показує, як змінюється образ, створюваний дітьми 5-7 років, у зв'язку з придбанням ними досвіду і підвищення розумової активності в процесі творчості.
Не випадково з тих самих пір, як почали серйозно ставитися до мистецтва дітей, виникла і проблема горезвісного "підліткового кризи" у їхній творчості. Якщо створити дітям сприятливі умови для занять мистецтвом (приміщення, гарні фарби, аркуші паперу достатнього розміру, доброзичлива піднесена атмосфера, допомогу в подоланні елементарних технічних труднощів на перших порах) - то вже цього досить, щоб через деякий час з'явилися радують око і душу роботи, якими заповнюються експозиційні зали дитячих виставок. Воістину - всі діти талановиті. [12]
Завдання педагога - це необхідність правильно розпізнавати дітей, котрі справді пов'язані з мистецтвом і обдаровані в цій галузі.
У викладанні образотворчого мистецтва здавна змагаються два основні підходи, які можна для стислості визначити як академічне навчання та вільне виховання.
У першому випадку дітей вчать зображати об'єкти відповідно до вимог професійного реалістичного мистецтва. При такій системі навчання діти можу придбати деякі образотворчі навички, корисні у багатьох спеціальностях і життєвих ситуаціях. Але вони не отримують досвіду вирішення художніх завдань, не долучаються до мистецтва. Це - навчання без творчості.
У другому випадку дітям створюють сприятливе середовище і умови для творчості, не надаючи цілеспрямованого педагогічного впливу. Вони знаходять досвід вільного самовираження, спілкування з художніми матеріалами. Але це - творчість без навчання.
Очевидно, потрібен третій шлях цілеспрямованого керівництва творчим розвитком дітей. Чи можна навчати творчості? Адже навчити в первісному сенсі слова - значить, передати іншому те, що вже відомо тобі самому. Так передаються правила і способи образотворчої діяльності, які свого часу виробилися як засіб розв'язання творчих завдань і зберігають своє значення протягом якогось періоду історії мистецтва. Так діти здобувають знання, вміння і навички, і в цій області педагогіка не відчуває ніби принципових труднощів. [2]
Художня творчість - це завжди не те, що вже робилося. Воно не може бути прямим наслідком і повторенням чогось преподаного іншою людиною.
Але як тільки ми переносимо увагу на творчі завдання мистецтва, все ускладнюється. І традиційна педагогіка втрачає контроль над процесом художнього розвитку дитини. Як, наприклад, вчити творчій уяві? Адже дитина створює образ, що виражає його задум. Образ повинен бути адекватний його переживання. То чи можна або не можна вчити художньої творчості? І як допомогти розвитку того, чому не можна вчити? Перше, про що треба пам'ятати: дитина - не порожній посудина, що ми наповнюємо, він суб'єкт творчості. У роботі головне виходить від нього, хоча сам він поки не має про це уявлення. Ніхто крім нього не дасть вірного рішення що стоїть перед ним творчого завдання. А справа вихователя - вести заняття так, щоб перед дитиною завжди стояла саме творче завдання, хоча б і сама елементарна. Коли, наприклад, дитина шукає поєднання кольорів, що виражає певне почуття, він вирішує істинно художнє завдання. [25]
Пріоритет творчих завдань - необхідна умова прояву і розвитку художньої обдарованості дітей у процесі навчання. А це змушує по-новому розглянути проблему ЗУН. Навички абсолютно необхідні як засіб розвитку творчих можливостей дитини. Але коли їх освоюють незалежно від будь-яких творчих завдань, а не як засіб, вони можуть заглушити паростки обдарованості.
Іноді педагог бачить своє завдання в тому, щоб передати дітям якусь суму спеціальних умінь і навичок, якими вони зможуть скористатися для творчої роботи. Насправді послідовність має бути саме зворотний. Не потрібно обтяжувати дитини ЗУНами, коли їх не до чого докласти. Потрібно щоб перед ним стояло конкретне завдання, а от для її вирішення знадобляться ті чи інші знання та вміння, яких йому бракує. Тут-то і потрібна допомога педагога, який оснащує дітей прийомами і способами досягнення привабливою мети. Тоді навичка, що стає не зайвим вантажем за плечима, а гнучким інструментом у руках, засобом втілення власних задумів.
Отже, завдання педагога в тому щоб перед дітьми з перших кроків і протягом усього терміну навчання стояли завдання на виразність, все більше ускладнюються за змістом, що стосуються всієї сукупності образотворчих засобів. Вирішуючи такі завдання, дитина робить на доступному рівні те ж саме, що й справжній художник. [37]
Тепер торкнемося питання про мотивацію занять художньою творчістю. Спрощене його рішення полягає в тому, що художня обдарованість як така - це одне, а мотиваційно - потребностная сфера - інше, це як би два різних "складових успіху".
Добре, коли дитина, з одного боку володіє даними для занять мистецтвом, а з іншого - любить мистецтво, наполегливо прагнути до вдосконалення. Якби було так, про обдарованість чи її відсутності можна було б судити незалежно від того, як дитина ставиться до мистецтва, що воно для нього означає в особистісному плані. Це, однак, є глибокою помилкою. Ми багато раз переконувалися, що особистісна зацікавленість в художній творчості рішуче змінює картину обдарованості дитини.
Завдання художника-педагога - пробудити у дитини особистісну зацікавленість у мистецтві. Крім формалізації сторони спілкування вихователя з дітьми, цьому сприяють завдання, що вимагають адекватного вираження власного почуття, відносини, настрої і задуму дитини. Тоді він входить у мистецтво як в "свій світ", де можна висловити те, що несеш в душі. Необхідно так само щоб зміст занять відповідало тому чи іншому віковому етапу становлення особистості (про що частіше за все не замислюються ні в загальноосвітній, ні в художній школі). Але для того щоб заняття мистецтвом були, як кажуть психологи, позитивно мотивовані, не менш важливо й інше: сприятливі умови, особливо - ставлення дорослого до маленького художнику. Наприклад, у Каті ні хто в родині не припускав художніх здібностей. Вся увага була віддана музичних занять старшої сестри, а до Катиним обійстям малюнків серйозно не ставилися. Та вони, по правді сказати, цього не заслуговували. Але достатньо було розчистити її стіл, дати дівчинці фарби та пензлі, а найголовніше - проявити довіру до її можливостям, непідробний доброзичливий інтерес до того, що і як вона хотіла б намалювати, - і в той же день у її малюнках з'явилися і виразність композиційних рішень, і колірні ефекти, і нешаблонний силуети персонажів, і фантазія - чого вчора ще не можна було припустити. Скоро Катя вступила до художньої школи, де проявила себе як обдарований колорист. [39]
Це показує, яку обережність повинні ми виявляти, негативно оцінюючи творчі можливості дітей. Ніхто не знає, що вони зможуть зробити в мистецтві, якщо тільки захочуть! На жаль, дбайливе ставлення до маленького художнику не завжди властиво дорослим.
Дошкільниця Ніна займалася в ізостудії і писала красиві пейзажі аквареллю та гуашшю. А потім прийшла в школу, і перша вчителька сказала їй: "Кинь ти цю студію, у тебе ж немає здібностей. Тільки витрачаєш час, переводиш папір і псуєш очі". Вчителька художницею не була і таких пейзажів, як Ніна, ніколи б не написала. А слухняна першокласниця прийшла додому і оголосила: "Я більше в студію не піду". Після трьох років перерви Ніна знову почала малювати.
Трирічна перерва - справа не жартівлива, це кожен художник знає. Здається, в цьому випадку психологічна травма виявилася невиліковною. А в сотнях і сотнях інших? Можливо, вчителька Ніни проявила непрофесіоналізм, не так вже й часто зустрічається в педагогічному середовищі. Зате серед батьків подібне ставлення до маленького художникові - звичайна справа. "Він у нас, звичайно, не Рєпін (не Ріхтер, не Пушкін, не хто-небудь ще) ..." Скільки разів тим, хто займається дитячою творчістю, доводилося вислуховувати подібні істини! "Вона у мене до того бездарна, пряму лінію провести не може. От у сусідів ..." Чомусь це безвідповідальна і некомпетентна критика звучить зазвичай у присутності дитини, як ніби він представляє собою неживий предмет. Але станемо на його місце: якщо він такий бездарний, якщо з нього ніколи не вийде Рєпін (хто це - дитина не знає, але від цього не легше), то навіщо ліпити, малювати, складати? Ніхто ж не змушує. Дитині не потрібен, навіть шкідливий марнославний ажіотаж навколо його невибагливого творчості, але доброзичливе увага може і повинно бути йому забезпечено в кожній родині. І педагог повинен використовувати будь-яку можливість, щоб вплинути в цьому відношенні на батьків і близьких своїх вихованців. Тоді родина, часто виступає мимовільним противником педагога, зможе стати його співробітником у розвитку маленького художника. [46]
Для обдарованої маляти цілком нормально бути допитливим, енергійним, чутливим, кмітливим, все пам'ятати, добре говорити і бути дуже самостійним. Для його звичайного однолітка це не є характерною, але для обдарованого абсолютно нормально. Хіба бути обдарованим - це значить ненормальним і чужим. Це неправильно, невже не можна разом з дитиною радіти всім сторонам його особистості, що розвивається, його унікальним талантам, основа яких закладена самими батьками. Лише на словах ми цінуємо особистість і не обмежені можливості. Давайте краще проявляти дійсну турботу про гармонійний розвиток особистості, розвивати і адекватно реагувати на таланти, замість того щоб приглушати і нівелювати їх недоречним випинанням ординарного. Ніхто не знає дитину краще, ніж члени його сім'ї. У пошуку занять, покликаних доповнити дошкільна і шкільна освіта батькам слід, перш за все, звернути увагу на інтереси та інтереси самої дитини.
Спонукайте дитину займатися і беріть участь самі, якщо можливо в чомусь, що здатне розширити досвід у всіх сенсорних і кинестетических вимірах. Це не тільки весело і цікаво, але і закладає більш надійний фундамент для майбутніх навчальних та наукових занять. У читанні, у спілкуванні з природою, в гуртках за інтересами обдаровані діти повинні мати можливість для дослідження, експерименту і одночасно для розвитку робочих навичок. Дорослим слід бути гнучкими, якщо вони хочуть допомогти дитині розвинути тверезу оцінку своїх сил і практичність. Безліч речей, які їх цікавлять, заважають їм зробити правильний вибір на користь тих справ і занять, на які у них в даний момент вистачить часу і сил. Вірно, що їхня енергія та ступінь інтересу набагато вище, ніж у багатьох інших дітей, не варто витрачати їх даремно, замахуватися на те, що поки зовсім не під силу, і тим самим прирікати себе на розчарування.
Батькам необхідно не тільки розмовляти з малюками, але і намагатися вести себе так, щоб зміцнювати в дитині розуміння системи цінностей, розуміння того, чого від них чекають, і розвивати здорову основу самосприйняття. [47]
Обдарована дитина в праві розраховувати, що його здібності знайдуть розуміння і підтримку батьків у пошуку найкращого використання таких здібностей і для нього самого і для оточуючих. Відносини між дитиною та батьками - це найважливіше у вихованні добрих почуттів і до нього самого, і до всього світу.
З дитиною обов'язково потрібно бути чесним. Всі діти дуже чутливі до брехні, а до обдарованих дітей це стосується більшою мірою. Поважайте в дитині індивідуальність, не прагнете проектувати на нього власні інтереси та інтереси. Для роботи вихователя з батьками та обдарованими дітьми сам вихователь повинен бути високо кваліфікований в цій області.
Особистість вихователя є провідним фактором будь-якого навчання.
За зауваженням одного дослідника, оскільки будь-який хороший вихователь повинен бути зразком педагогічних чеснот, то вихователь, що працює з високоінтелектуальними дітьми, в очах самих дітей і батьків перетворюється на зразок зразків. [12]
Міжособистісне спілкування, що сприяє оптимальному розвитку дітей з видатним інтелектом, повинна носити характер допомоги, підтримки. Мета вихователя: допомогти прояву та розвитку здібностей дитини, надати йому підтримку і допомогу. Поведінка вихователя в групі, в процесі навчання і побудови своєї діяльності має відповідати наступним характеристикам: він розробляє гнучкі, індивідуалізовані програми; створює теплу, емоційно безпечну атмосферу в групі; надає дітям зворотний зв'язок; використовує різні стратегії навчання, поважає особистість, сприяє формуванню позитивної самооцінки дитини; поважає її цінності; заохочує творчість і роботу уяви; стимулює розвиток розумових процесів вищого рівня; виявляє повагу до індивідуальності дитини.
Визнаний авторитет у питаннях освіти Бенджамін Блум виділив три типи педагогів, робота з якими однаково важлива для розвитку обдарованих дітей. Це:
педагог, який вводить дитину в сферу навчальних занять і створює атмосферу емоційної залученості, збудливий інтерес до занять;
педагог, що закладає основу майстерності, відробляє з дитиною техніку виконання;
педагог, який виводить на високий професійний рівень.
Поєднання в одній людині особливостей, які забезпечують розвиток у обдарованого дитину всіх цих сторін надзвичайно рідко. Діючі зараз навчальні програми і підручники з вікової та педагогічної психології містять відомості про особливості обдарованих дітей, про методи їх виявлення про стратегії і моделях їх навчання. [41]
Педагогам можна допомогти розвинути зазначені особистісні і професійно-особистісні якості, щонайменше трьома шляхами: за допомогою тренінгів - у досягненні розуміння самих себе і інших; наданням знань про процеси навчання, розвитку та особливості різних видів обдарованості; тренуванням умінь, необхідних для того, щоб навчати ефективно і створювати індивідуальні програми.
Прагнення до досконалості, схильність до самостійності та поглибленої роботі обдарованих дітей визначають вимоги до психологічній атмосфері занять і до методів навчання.
Як показали дослідження, саме діти з високим інтелектом, найбільше потребують "своєму" вчителя. [14,16]

Висновки по II главі
У цьому розділі були запропоновані методики виявлення інтелектуальної обдарованості, такі як, вдосконалена методика Біне для вивчення розумово обдарованих дітей. Його лонгитюдне дослідження стало класичним. Пізніше були створені численні варіанти тестів, спрямованих на вимірювання IQ.
Тим не менш, стандартизовані методи виміру інтелекту найбільш часто використовуються для виявлення обдарованих дітей. Застосовуються як індивідуальні, так і групові тести. Серед найбільш відомих у міжнародній практиці індивідуальних інтелектуальних, тестів можна відзначити наступні.
Шкала інтелекту Станфорд - Біне, розроблена Л. Терменом і М. Мерріл, призначена для тестування дітей починаючи з дворічного віку.
Інтелектуальний тест Слоссона, призначений для вимірювання інтелекту дітей і дорослих, дає одну узагальнену оцінку інтелектуального розвитку на основі даних про словниковому запасі, вербальних і математичних судженнях і пам'яті.
Кауфмановская оцінна батарея тестів призначена для тестування дітей у віці від двох з половиною до дванадцяти з половиною років. Вона дає дві глобальні оцінки - розумових процесів і досягнень.
Багато вітчизняних дослідників, закликаючи до створення нових методів діагностики інтелекту відзначають важливу роль подальшого вивчення його природи і структури інтелектуальної діяльності. Теоретико-експериментальні дослідження мислення інтелектуальних процесів, проведені А. В. Брушлинський, О. К. Тихомирова, М. А. Холодної та іншими вітчизняними психологами, становлять безсумнівний інтерес для розробки нових методів діагностики.
Для розвитку інтелектуальної та творчої обдарованості була запропонована система занять з образотворчої діяльності для обдарованих дітей. Такі заняття необхідно проводити з малою групою дітей, для того щоб здійснювати індивідуальний підхід до кожної дитини. Ці заняття допомагають дітям розкрити свою індивідуальність, творчі здібності, розвивають естетичний смак, уява, пам'ять. Допомагають відобразити в малюнку фарбами, кольором свій емоційний стан душі. Важливу роль у розвитку обдарованої дитини грають дорослі: вихователь і батьки.
Основними умовами збереження обдарованості є: уважне ставлення до особливостей психіки дитини, тактовний підхід до його індивідуальності, до його світовідчуття з боку вихователя, вміння дитини втілювати творчий задум у художній діяльності.
Таким чином, діяльність вихователя повинна бути спрямована на розкриття таланту дитини в максимальній мірі.
Не кожен вихователь вміє знайти правильний підхід до таких дітей. У зв'язку з цим розроблені рекомендації, які допомагають адекватно оцінити і в подальшому розвивати прагнення дитини проявити себе. Обдарована дитина в праві розраховувати, що його здібності знайдуть розуміння і підтримку педагога в пошуку найкращого використання таких здібностей, як для нього самого, так і для оточуючих.
Дуже важливо, щоб дорослі добре уявляли собі, як сприяти творчої продуктивності дітей, оберігати їх від стресового стану. У силу цього необхідно утримуватися від оцінок у ході творчих починань дітей, неприпустимий критичний настрій по відношенню до їх діяльності.
У даному дослідженні пропонуються рекомендації для педагогів з розвитку розумової обдарованості дитини в образотворчій діяльності.
Заняття образотворчої діяльністю в дитячому саду є ефективним засобом пізнання дійсності, і одночасно допомагають розвитку та формування зорового сприйняття, уяви, просторових уявлень, пам'яті, почуттів та інших психічних процесів. Знання психології дитини допомагає педагогу краще зрозуміти його схильності, бажання, виявити здібності.
Велика увага в побудові всієї системи навчання обдарованих дітей образотворчому мистецтву повинна приділятися виховання розумової активності дитини. Заняття з образотворчої діяльності, крім виконання навчальних завдань, є важливим засобом всебічного розвитку дітей.
Прагнення до досконалості, схильність до самостійності та поглибленої роботі обдарованих дітей визначають вимоги до психологічній атмосфері занять і до методів навчання.
Методики повинні включати застосування різноманітних прийомів залежно від правильних завдань, віку і загального розвитку дітей.

Висновок
Напрями психології, які вивчають взаємозв'язок процесів мислення та активного творчого уяви в світлі розвитку духовності найбільш актуальні для людства.
Питання про розвиток розумових здібностей людини, про обдарованість, геніальності є найбільш цікавим для педагогів і психологів. У сучасній психолого-пегогіческой літературі досить багато статей, публікацій на тему обдарованості. З їх допомогою було розкрито поняття обдарованості. Під обдарованістю дитини розуміється більш високе, ніж у його однолітків за інших рівних умов, сприйнятливість до навчання, а більш виражені творчі прояви. Поняття "обдарованість" походить від слова "дар" і означає особливо сприятливі внутрішні передумови розвитку.
Існують наступні види обдарованості: художня, загальна інтелектуальна і академічна, математична, творча, соціальна, музична, здібності до музичної творчості. Виділення багатьох видів обдарованості служить важливої ​​мети - привернути увагу до більш широкого спектру здібностей, які повинні отримати визнання і можливості для розвитку.
Обдарованість допомагає дитині розкрити себе в різних видах діяльності. Дуже важливо виявити в ньому свою здатність, яка, як відомо, виражається в його індивідуальності, тобто необхідно підкреслювати цю індивідуальність.
Іноді розумного не по роках дитини називають вундеркіндом. Це вираз прийшло з німецької мови ("вундер" - диво, "кннд" - дитина). Частіше цим словом називають дитину з надзвичайними успіхами в якому-небудь певному виді діяльності - в музиці, малюванні, математиці. Але іноді і у дітей з високим загальним розвитком виявляється такий рівень інтелекту, що і до них цілком можна застосувати це слово.
Зупинимося коротко на віковому розвитку розумової активності, цього істотно умови зростання інтелекту у всіх дітей. На першому етапі переходу з періоду новонародженості до дитинства у дитини починає виявлятися готовність вдивлятися, вслухатися - потреба у зовнішніх враженнях. З цих днів починає розвиватися пізнавальна активність.
З другого півріччя немовля вже опановує хапальними рухами цілеспрямованого характеру. Починається активне і поступово ускладнюється маніпулювання предметами.
У ранньому дитячому віці дитина, як відомо, навчається ходити, а потім і говорити, що надзвичайно розширює його діяльні контакти з дорослими, з середовищем і можливості проявляти свою активність.
Вже до кінця раннього дитинства у нього виявляється прагнення діяти самостійно. Свідомість власного бажання ("я хочу"), спроби впоратися своїми силами ("я сам") призводять до нового рівня відносин до людей, речей, занять. Все це - що формується внутрішній світ, що впливає на ступінь і своєрідність активності дитини.
Така початкова школа дитини, де пізнання нерозривно пов'язано з уявою і действованіе, що здійснюються вільно, за внутрішнім бажанням.
У нашому дослідженні розглянуто докладно інтелектуальна обдарованість дітей та її співвідношення з творчою обдарованістю.
Співвідношення творчої та інтелектуальної обдарованості розглядали багато психологів. Прихильники відомості творчих здібностей до інтелекту спираються на результати емпіричних досліджень, до числа яких відноситься класична робота Л. Терміна і К. Кокс. Вони стверджували, якщо методика враховує не тільки інтелектуальні, але й творчі показники, висновки про зв'язок інтелекту та творчих здібностей, є артефактами методу. Тим не менш, результати К. Кокс отримали широку популярність і увійшли до багатьох підручники психології.
Підхід Воллаха і Когана дозволив по-іншому поглянути на проблему зв'язку між креативністю та інтелектом. Згадані дослідники, тестуючи інтелект і креативність дошкільнят, виявили 4 групи дітей з різними рівнями розвитку інтелекту і креативності, що відрізняються способами адаптації до зовнішніх умов. Це групи дітей з високою креативністю та високим інтелектом, з високою креативністю і низьким інтелектом, з низькою креативність і високим інтелектом, з низькою креативність і низьким інтелектом.
Далі в нашому дослідження були запропоновані методики виявлення інтелектуальної обдарованості, такі як, вдосконалена методика Біне для вивчення розумово обдарованих дітей. Його лонгитюдне дослідження стало класичним. Пізніше були створені численні варіанти тестів, спрямованих на вимірювання IQ. Тим не менш, стандартизовані методи виміру інтелекту найбільш часто використовуються для виявлення обдарованих дітей. Застосовуються як індивідуальні, так і групові тести. Серед найбільш відомих у міжнародній практиці індивідуальних інтелектуальних, тестів можна відзначити наступні.
Шкала інтелекту Станфорд - Біне, розроблена Л. Терменом і М. Мерріл, призначена для тестування дітей починаючи з дворічного віку.
Інтелектуальний тест Слоссона, призначений для вимірювання інтелекту дітей і дорослих, дає одну узагальнену оцінку інтелектуального розвитку на основі даних про словниковому запасі, вербальних і математичних судженнях і пам'яті.
Кауфмановская оцінна батарея тестів призначена для тестування дітей у віці від двох з половиною до дванадцяти з половиною років. Вона дає дві глобальні оцінки - розумових процесів і досягнень.
Багато вітчизняних дослідників, закликаючи до створення нових методів діагностики інтелекту, відзначають важливу роль подальшого вивчення його природи і структури інтелектуальної діяльності. Теоретико-експериментальні дослідження мислення інтелектуальних процесів, проведені А. В. Брушлинський, О. К. Тихомирова, М. А. Холодної та іншими вітчизняними психологами, становлять безсумнівний інтерес для розробки нових методів діагностики.
Для розвитку інтелектуальної та творчої обдарованості була запропонована система занять з образотворчої діяльності для обдарованих дітей. Такі заняття необхідно проводити з малою групою дітей, для того щоб здійснювати індивідуальний підхід до кожної дитини. Ці заняття допомагають дітям розкрити свою індивідуальність, творчі здібності, розвивають естетичний смак, уява, пам'ять. Допомагають відобразити в малюнку фарбами, кольором свій емоційний стан душі. Важливу роль у розвитку обдарованої дитини грають дорослі: вихователь і батьки.
Основними умовами збереження обдарованості є: уважне ставлення до особливостей психіки дитини, тактовний підхід до його індивідуальності, до його світовідчуття з боку вихователя, вміння дитини втілювати творчий задум у художній діяльності.
Таким чином, діяльність вихователя повинна бути спрямована на розкриття таланту дитини в максимальній мірі.
Не кожен вихователь вміє знайти правильний підхід до таких дітей. У зв'язку з цим розроблені рекомендації, які допомагають адекватно оцінити і в подальшому розвивати прагнення дитини проявити себе. Обдарована дитина в праві розраховувати, що його здібності знайдуть розуміння і підтримку педагога в пошуку найкращого використання таких здібностей, як для нього самого, так і для оточуючих.
Дуже важливо, щоб дорослі добре уявляли собі, як сприяти творчої продуктивності дітей, оберігати їх від стресового стану. У силу цього необхідно утримуватися від оцінок у ході творчих починань дітей, неприпустимий критичний настрій по відношенню до їх діяльності.
У даному дослідженні пропонуються рекомендації для педагогів з розвитку художньої обдарованості дитини в образотворчій діяльності.
Заняття образотворчої діяльністю в дитячому саду є ефективним засобом пізнання дійсності, і одночасно допомагають розвитку та формування зорового сприйняття, уяви, просторових уявлень, пам'яті, почуттів та інших психічних процесів. Знання психології дитини допомагає педагогу краще зрозуміти його схильності, бажання, виявити здібності.
Велика увага в побудові всієї системи навчання обдарованих дітей образотворчому мистецтву повинна приділятися виховання розумової активності дитини. Заняття з образотворчої діяльності, крім виконання навчальних завдань, є важливим засобом всебічного розвитку дітей.
Прагнення до досконалості, схильність до самостійності та поглибленої роботі обдарованих дітей визначають вимоги до психологічній атмосфері занять і до методів навчання.
Методики повинні включати застосування різноманітних прийомів залежно від правильних завдань, віку і загального розвитку дітей. Посредствам мистецтва діти не просто знайомляться з явищами життя, вони отримують уявлення про прекрасне, гармонійному, доцільному, виразному, тобто Вчаться естетично пізнавати життя. Але успіх збереження і розвитку обдарованості дитини полягає не тільки в правильному підборі занять, а й у правильному відношенні дорослих до його здібностям.
Були вирішені завдання, поставлені на початку дослідження:
1. Проаналізовано психолого-педагогічна література з проблеми обдарованості.
2. Підібрано методики виявлення інтелектуальної обдарованості.
3. Виявлено особливості розвитку інтелектуальної обдарованості.
4. Проведено порівняння інтелектуальної обдарованості та художньої.
5. Розроблено систему занять для обдарованих дошкільників із образотворчої діяльності.
6. Розроблено методичні рекомендації для педагогів обдарованих дітей.
Гіпотеза підтвердилася, завдання виконані.
Наше дослідження не вичерпує всіх проблем розвитку обдарованості дитини. В даний час ця проблема потребує подальшої розробки.

Бібліографічний список
1. Біне А. Вимірювання розумових здібностей / Пер. з фр. Володимирського М. - СПб.: Союз, 1999 .- 432с.
2. Богоявленська Д.Б. Шляхи творчості. - М., 1981.
3. Бойко В. Росте дитина ... / сост. Я.Л. Сухотін. - Л.: Лениздат, 1982.-64с.
4. Венгер Л.А. Педагогіка здібностей. - М.: Педагогіка, 1973 .- 117с.
5. Винокурова Н.К. Магія інтелекту, або книга про те, коли діти бувають розумнішими, швидше, тямущі дорослих .- М.: Ейдос, 1994 .- 153с.
6. Питання психології здібностей. СБ Статей. Під ред. В.А. Крутецкого. М.: Педагогіка, 1973.
7. Вигодський Л.С. Уява і творчість у дитячому возрасте.-Спб.: СОЮЗ, 1997.
8. Вигодський Л.С. Уява і творчість у дитячому віці: Психол. Нарис: Книга для вчителя .- 3 изд.-М.: Освіта, 1991.
9. Вигодський Л.С. Психологія мистецтва. - Ростов Н / Д.: Фенікс, 1998.
10. Гільбух Ю.З. Увага: обдаровані діти. - М.: Знание, 1991.
11. Голубєва Е.А. Здібності й індивідуальність .- М.: Знание, 1993 .- 156с.
12. Горяєва М.А. Перші кроки у світі мистецтва. З досвіду роботи. Кн. для вчителя. - М.: Просвещение, 1991.
13. Григор'єва Г.Г. Розвиток дошкільника в образотворчій діяльності: Учеб. Посібник для пед. Вузів. - М.: Изд. Центр "Академія", 1999 .- 344 с.
14. Добсон Д. Виховання дитини з задатками сильної особистості. / Пер. з англ. Рибакової Г. - М.: Крон - ПРЕС, 1998 .- 154с.
15. Дольто Ф. На боці дитини. - СПб.: Петербург - XXI століття, 1997 .- 527с.
16. Дошкільна педагогіка. Навчальний посібник для уч. Пед. Уч-щ. / Під. Ред. В.І. Ядешко, Д.А. Сохін та ін - 2-е вид. - М.: Просвещение, 1986 .- 415с.
17. Гра в навчанні образотворчому мистецтву дітей шестирічного віку / / Початкова школа.-1990 р. № 10, с. 44-48.
18. Ковальчук Я.І. Індивідуальний підхід у виховання дитини. - М.: Педагогіка, 1997 .- 90с.
19. Леві В.Л. Нестандартна дитина .- М.: Центр психології та психотерапії, 1992.-231с.
20. Лейтес Н.С. Про розумової обдарованості. - М.: Изд. Академ. пед. наук РРФСР, 1960 .- 213с.
21. Лейтес Н.С. Здібності і обдарованість в дитячі роки. - М.: Изд. Академ. пед. наук РРФСР, 1984 .- 113с.
22. Лейтес Н.С. Раннє прояв обдарованості / / Питання психології. - 1988 р. № 4, 99с.
23. Лідерса А.Г. Методи дослідження розумового розвитку дитини: Учеб. посіб. / МДУ, фак. псих .- М.: МГУ, 1980.-35с.
24. Макаренко А.С. Книга для батьків .- М.: Педагогіка, 1983 .- 130с.
25. Матюшкін О.М. Загадки обдарованості: проблеми практичної діагностики. - М.: Школа ПРЕС,-1993-127с.
26. Мелік - Пашаєв О.О. Колір, як виразний засіб / / Мистецтво в школе.-1992, № 3, № 4, с. 30.
27. Мелік - Пашаєв О.О. Педагогіка мистецтва і творчі здібності. - М.: Знание, 1981.
28. Мелік-Пашаєв О.О. Психологічні проблеми естетичного виховання і художньо-творчого розвитку дошкільників. / / Питання психології .- 1989, № 1, - 19с.
29. Методика навчання образотворчої діяльності та констівності.: Навчальний посібник для уч-ся педучилищ. Дошкільне виховання. Під ред. Т.С. Комарової. - 3 вид. - М.: Просвещение, 1991.
30. Методика навчання малюванню, ліпленню та аплікації в дитячому саду. Навч. для уч-ся в педучилищах. Під ред. Н.П. Сакулиной. - 5 изд.-М.: Просвящение, 1971.
31. Мудрість виховання: книга для рід. / Сост. Б.М. Бім-Бад, Е.Д. Дніпров, Г.Б. Корнетів - М.: Педагогіка, 1987. - 288с.
32. Нікітін Б.П. Сходинки творчості .- М.: Знание, 1976 .- 46с.
33. Новлянская З.М. Вікові особливості психологічного розвитку дітей і практика художнього виховання.: Методичні рекомендації .- М.: 1985.
34. Обдаровані діти. Пер. з англ. під ред. Г.В. Бурменской, В.М. Слуцкого.-М.: Прогрес, 1991-380С.
35. Особлива дитина і його оточення: зб. матеріалів міжнар. конф., Під. ред. А.Я. Варги, А.А. Північного, - М., 1994 .- 54с.
36. Петровський А.В. Здібності / / Введення в психологію. - М.: Прогрес, 1995 .- 95С.
37. Зразкові заняття з образотворчої діяльності. / / Початкова школа, 1991, № 10, с. 3-4.
38. Програма "Обдарована дитина" (основні положення) / авт. Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко та ін - М.: Нова школа, 1995.
39. Психологія обдарованості: від теорії до практики / За ред. Д.В. Ушакова .- М.: ПЕРСЕ, 2000 .- 80с.
40. Психологія обдарованості дітей і підлітків. Під ред. Н.С. Лейтеса .- М.: Академія, 1996.
41. Савенков А.І. Дитяча обдарованість: розвиток засобами мистецтва: - М.: пед. суспільство Росії, 1999 .- 220с.
42. Саккулина Н.П. Малювання в дошкільному дитинстві: - М.: Просвещение, 1965 .- 64с.
43. Смолярчук І. Як розвивати творчі здібності у дітей: Старший дошкільний вік. / / Дошкільне виховання - 1993 .- № 8. - С. 51-53.
44. Сухомлинський В.А. Сто порад учителеві .- Київ: Рад. Школа, 1984 .- 254с.
45. Теорія і методика образотворчої діяльності в дитячому саду. / Під. Ред. В.Б. Косминский .- М.: Просвещение, 1985.
46. Теплов Б.М. Здібності та обдарованість. Ізбр. Праці: Т.1-М.: 1985.
47. Тлумачний словник Д.М. Ушаков.
48. Тлумачний словник під ред. В. Даля.
49. Цимбулов В. Розвиток фантазії та уяви в художній творчій діяльності. / / Мистецтво в школі. 2002, № 2, с.45.
50. Чудновський В.Е., Юркевич В.С. Обдарованість: дар чи іспит. - М.: Знание, 1990-80с.
51. Щетинін М.П. Осягнути неосяжне: Записки педагога. М.: Педагогіка, 1986 .- 79с.
52. Юркевич В.С. Світла радість пізнання. - М.: Просвещение, 1977 .- 76с.

Додаток
До заняття № 1.
У далекій-далекій країні, в давні-давні часи жили дуже дружні хлопці. Вони разом бігали, грали, і всі любили малювати. А близько від їхніх будинків було місто художників. Місто незвичайний. Як місто він був оточений високою кам'яною стіною, за якою виднілися тільки скляні даху. Що там живуть художники, діти знали, але що вони роблять, ніколи не бачили. Ворота міста охороняв Велетень. В одній руці він тримав спис, дуже схоже на заточений товстий олівець. В іншій - щит, схожий на величезний гумку. Дітей у ворота він не пропускав.
Поки хлопці були маленькими, вони боялися велетня і близько до нього не підходили. А коли підросли, їм дуже захотілося побачити, як малюють художники, щоб у них повчитися. Вони підійшли до воріт і попросили велетня пропустити їх у місто. Він відповів: "пропускаю тільки з особливих малюнків", а за якими, не сказав, зауваживши "це секрет". Тоді найсміливіші хлопці показали йому свої малюнки. Велетень дивився, і все говорив: "для пропуску не підходить". Хлопці засумували - не знають, як бути, що треба малювати. Двоє з них - хлопчик і дівчинка - запізнилися, так як бігали додому за малюнками. Вони теж показали їх велетню. У кожного з них по одному малюнку він відібрав, але сказав, що одного малюнка мало. Треба два або більше. Хлопці кинулися до них, почали розпитувати, що було на тих малюнках. "Нічого особливого - сказав хлопчик - малюнок був про те, як ми в догонялки грали ..." "А в мене за казкою - відповіла дівчинка - як звірі в лісі на сопілках грали і так танцювали ...". Хлопці задумалися. "А я знаю-раптом сказав один хлопчик (він завжди перший все відгадував) - пропускають лише за малюнками про людей або тварин, які разом що-небудь цікаве роблять". Хлопці взялися за олівці і стали малювати, хто два, а хто і три малюнки. А за якими малюнками велетень їх пропустив у місто, вгадайте самі. Хлопчик здогадався не про все, тому велетень може сказати, що який-небудь малюнок не підходить і тоді замість нього треба зробити новий.
До заняття № 5
Діти повторюють за вихователем вправи.
Рослини виростають з маленького насіння. І. п. Сидячи навпочіпки, склавши долоні разом.
Рослина виростає, і з'являються квіти. Діти, випроставшись, роблять кругові рухи руками і ставлять їх на пояс.
Якщо подує вітер, квітка злегка погойдується. Діти переносять вагу тіла з однієї ноги на іншу, злегка відриваючи п'яти від підлоги, похитуючись з боку в бік.
А є така рослина, яка не може сама стояти на своєму стеблі. Називається плющ. Він росте, чіпляючись за інші рослини або повисає на мотузочках, які спеціально для цього натягують. А коли повіє вітер, його листя хитаються. Діти, злегка нахилившись, руки вільно погойдуються з боку в бік. Розминка закінчена.
До заняття № 7
Бесіда. Це знамениті димковскіе іграшки. Називають їх так тому, що вперше їх почали виготовляти народні умільці в слободі Димково, яка була розташована недалеко від річки Вятки. Ці іграшки спочатку ліплять з глини, сушать і обпалюють в печах, білять, і тільки потім розписують фарбами. Для розпису іграшки димковскіе майстри використовують прості візерунки (показ альбому) - кружечки, кільця, клітини, прямі і хвилясті лінії, ромби і виконують їх яскравими фарбами - червоною, жовтою, синьою, помаранчевої, поєднуючи їх між собою, так, щоб візерунки на іграшках виходили народними і святковими.
До заняття № 8
Вихователь звертає увагу дітей на те, що дерева різні за формою, кольором стовбурів та листя. Гілки у них теж розташовуються не однаково. Але у всіх дерев стовбури товщі внизу і тонше догори. Гілки розташовуються навколо стовбура. Підстава ближніх дерев ми бачимо нижче, ніж основа далеких, вони розташовані на землі, а за деревами видно небо. Потім увага дітей звертається на репродукцію картини І. Левітана "Золота осінь". По ній коротка бесіда. Вихователь неодноразово звертає увагу дітей на розташування дерев на картині, які на передньому плані, а які на задньому. На ці ж особливості увагу дітей звертається і при перегляді ілюстрацій художника А. Белюкіна на вірші Пушкіна:
Похмура час! Очей чарівність!
Приємна мені твоя прощальна краса;
Люблю я пишне в'янення природи
У багрець і золото одягнені лісу ...
А так само на те, як поет і художник передають свої почуття і ставлення до природи восени. Після цього вихователь пропонує ще раз згадати свої відчуття на прогулянці і постаратися передати їх на аркуші паперу.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Курсова
253.2кб. | скачати


Схожі роботи:
Особливості розвитку дикції у дітей старшого дошкільного віку
Особливості розвитку емоційно-комунікативної діяльності у дітей старшого дошкільного віку із
Особливості розвитку емоційно комунікативної діяльності у дітей старшого дошкільного віку із затримкою
Особливості розвитку словника дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови III рівня
Особливості прояву самооцінки у дітей старшого дошкільного віку
Особливості емоційно морального виховання дітей старшого дошкільного віку
Особливості емоційно-морального виховання дітей старшого дошкільного віку
Проект соціокультурного розвитку дітей старшого дошкільного віку Живемо разом
Зміст і технологія розвитку соціальних емоцій у дітей старшого дошкільного віку
© Усі права захищені
написати до нас