Йегер В.
Софістів називали засновниками науки про виховання. Вони й справді заклали основи педагогіки, - і здебільшого інтелектуальне освіту сьогодні йде тими ж путямі37. Але і зараз залишається відкритим питання, чи є педагогіка наукою чи мистецтвом, та й самі софісти називали своє виховне мистецтво і теорію не наукою, а "техне". Ближче за все завдяки Платону ми знайомі з Протагором, оскільки подання, яке перший дає про поведінку останнього на публіці, незважаючи на свої глузливі перебільшення, в основному повинне зберігати вірність оригіналу. Софіст визначає свою професію як "політичну техне", оскільки вона навчає політичної арете38. Технізація освіти постає як окремий випадок загального прагнення епохи розбити життя в її сукупності на певне число свідомо вибудованих і теоретично обгрунтованих спеціалізацій, що дають практичні знання. Ми стикаємося з фахівцями й зі спеціальною літературою в галузі математичних наук, медицини, гімнастики, теорії музики, сценічного мистецтва і т. д. Навіть представники образотворчого мистецтва, як Поліклет, почали писати теоретичні праці.
Правда, софісти вбачають у своєму мистецтві вінець усіх мистецтв. У міфі про виникнення культури39, який Платон вкладає в уста свого Протагору, щоб пояснити сутність та позицію його техне, софіст розрізняє два етапи розвитку. Звичайно, вони мисляться не як розведені в часі історичні етапи, - їх послідовність залишається тільки формою, в якій міф робить наочними значимість і необхідність вищого софістичного освіти. Перша стадія - технічна цивілізація. Протагор - по Есхілові - називає її даром Прометея, який люди отримали разом з вогнем. Незважаючи на володіння нею, вони були б приречені на жалюгідне загибель, винищуючи один одного в жахливих битвах, якби Зевс не подарував їм право, зробила їх здатними створити суспільство і держава. Неясно, запозичив чи Протагор і цю межу в Есхіла, тобто з втрачених частин трилогії про Прометея, або ж сприйняв її від Гесіода, який першим прославляє право як дар богам Зевса, завдяки якому вони стали відрізнятися від звірів, що пожирають один друга40. Оригінально тільки подальший розвиток протагоровской думки. У той час як прометеїв дар, технічні пізнання, призначений тільки для фахівців, почуття права і закону Зевс зробив властиво всім людям, оскільки інакше держава не могло б виникнути. Але є і більш високий ступінь проникнення в основи права і держави, якій навчає політична техне софістів. Для Протагора це і є утворення у власному розумінні слова і духовна скріпа, яка не дає розпастися всього людського суспільства і його цивілізації.
Не у всіх софістів було настільки високе уявлення про їх професію, у своїй масі вони задовольнялися тим, що передавали своє знання людям. Але для справедливої оцінки всього руху все-таки необхідно виходити з його найбільш яскравого представника. Центральне положення, яке Протагор, відводить людському утворення життя в цілому, характеризує інтелектуальну мета його виховання як яскраво виражений "гуманізм". Це полягає вже в більш високому положенні людського освіти в порівнянні з усією сферою технічного в сучасному розумінні цього слова, - з цивілізацією. Це основоположне і ясне розрізнення між технічним умінням і знанням та освітою як таким стало основою гуманізму.
Правда, варто було б остерігатися беззастережно ототожнювати навик фахівця з сучасним, християнським за своїм походженням поняттям професії як покликання, - останнє ширше, ніж давньогрецьке поняття техне41. Професія в нашому розумінні слова - це і професія державного людини, вихованням якого хоче займатися Протагор, в грецькому ж, навпаки, потрібна особлива сміливість, щоб назвати її техне, виправдовується лише тим, що грецька мова не знає ніякого іншого слова, щоб висловити те, що в діяльності політика спирається на вишкіл і набуті знання. Також зовсім ясно: Протагор піклується про те, щоб відокремити цю свою техне від технічних професій у більш вузькому сенсі слова і представити її як щось всеохопне, загальне. На тому ж самому підставі він різко протиставляє свою думку про "загальне" освіті в тому числі і вихованню інших софістів з їх простим реальним освітою. З його точки зору, "вони прямо-таки розбещують молодь". Хоча остання приходить до софістів тільки для того, щоб вирватися зі сфери технічно-ремісничого, вони проти волі знову приводять її до того ж технічному знанію42. Воістину "загальним" для Протагора є тільки політичне утворення.
Цим розумінням сутності "загального" освіти людини він усього лише витягує суму історичного розвитку грецького воспітанія43. Етичний і політичний момент - основна сутнісна риса істинної пайдейї. Тільки пізніші епохи додали до цього новий, суто естетичний тип гуманізму чи навіть спробували замінити їм колишній, оскільки для них держава вже не стояло на першому місці. Для класичної ж епохи еллінство істотна саме зв'язок всякого вищої освіти з ідеєю держави і суспільства. Ми використовуємо слово "гуманізм" для позначення ідеї, що прорвалася в софістиці із самих глибин грецького духу, по зрілому міркуванні в сутнісному сенсі, а не як простий історичний приклад. Для Нового часу, звичайно, поняття гуманізму пов'язані з свідомим поверненням нашої освіти до античних витоків. Але це останнє грунтується лише на тій обставині, що наша ідея "загального" освіти людини своїми історичними коренями іде саме туди. За своєю суттю гуманізм в цьому сенсі - створення греків. Лише їх неминуще значення для людського духу робить історичне звернення до античності необхідним і суттєво важливим для нашого воспітанія44.
В іншому з самого початку слід зазначити, що гуманізм при всьому сталості своїх головних рис розвивався досить жваво і не обмежився рамками протагоровского типу. Платон і Ісократ сприйняли думку софістів про освіту і дали їй кожен своє направленіе45. Немає нічого більш характерного для цієї метаморфози, ніж ту обставину, що Платон в кінці свого життя і творчого шляху, в "Законах", перетворює знаменитий вислів Протагора, яке саме через свою багатозначності є таким важливим для його виду гуманізму - "Людина - міра всіх речей "- на аксіому:" Міра всіх речей - бог "46.
При цьому ми повинні згадати, що Протагор говорив про божество, що він не в змозі сказати, як з ним йде справа: ні те, що воно існує, ні що його не существует47. Ми повинні тут же перед лицем цієї платонівської критики основ софістичного виховання з усією гостротою поставити питання: Чи є релігійний скепсис і індиферентність, а також моральний і гносеологічний "релятивізм", з якими бореться Платон і які роблять його запеклим супротивником софістів протягом всього його життя , суттєвими для гуманізму? 48 Відповідь не може бути отриманий з твердження одинаки, він також повинен бути об'єктивно дано самою історією. Наше подальше оповідання буде неодноразово торкатися цієї проблеми і впізнавати в ній боротьбу освіти та культури за релігію і філософію, - боротьбу, що досягла свого поворотного пункту в світовій історії завдяки прийняттю християнства у пізньому антічності49.
Забігаючи вперед, ми можемо сказати тут про це тільки наступне. Древнееллінское виховання до софістів взагалі незнайоме з сучасним розподілом релігії та культури, воно глибоко корениться в релігійному. Прірва виникає тільки в Софістичну епоху, яка одночасно стає і часом виникнення свідомої ідеї виховання. Релятивізація традиційних життєвих норм і розчарування в можливості разрешть релігійну загадку, яку ми виявляємо у Протагора, безумовно, були не випадково пов'язані з його високою ідеєю освіти людини. Усвідомлений гуманізм міг виникнути з великої виховної традиції еллінів, ймовірно, лише в той момент, коли ті найвищі виховні цінності були поставлені під питання. Перш за все в ньому дійсно чітко помітно повернення до мізерної основі "простого" людської істоти.
Виховання, яке завжди має потреби в якій-небудь нормі в якості початкового пункту, тепер, коли мало силу зміст норм витікає крізь пальці, прикріплюється до форми людини, вона стає формальним50. Такі ситуації повторювалися в історії, і завжди з ними був тісно пов'язаний гуманізм. З іншого боку, для гуманізму настільки ж важливо, що в цій формальній позиції він намічає вихід за свої власні рамки, як назад, так і вперед: назад - до повноти релігійних і моральних виховних сил історичної традиції як на справжній "розум" як такої, в якому раціональне поняття, спустошене до останньої абстракції розуму, повинно знову завоювати своє конкретне життєвий зміст; вперед - до релігійної та філософської проблеми такого розуміння буття, яке, оберігаючи, охоплює людська істота як ніжний корінь, але при цьому повертає людині родючий грунт, де він міг би вкоренитися. Яку позицію ми займаємо щодо цього фундаментального для будь-якої освіти питання, є вирішальним для судження про значення софістів. З історичної точки зору все залежить від того, щоб з'ясувати: завершив чи Платон першим гуманізм, який знає історія, - гуманізм софістів, - або ж удосконалив його?
Позиція по відношенню до цього історичного питання означає не що інше, як profession de foi (сповідання віри - франц.). Якщо залишатися в рамках чистої історії, то фактично це питання здається вже давно вирішеним: ідея утворення людини в тому вигляді, в якому її проголосили софісти, звичайно, мала велике майбутнє, але не була остаточним твореніем51. Її усвідомлення форми мало неоціненний практично-виховний ефект аж до сьогоднішнього дня. Але саме її найвищі домагання зажадали більш глибокого обгрунтування засобами філософії та релігії. По суті в платонівської філософії набуває нової форми релігійний дух найдавнішого еллінського виховання від Гомера до трагедії. Платон виходить за рамки освітньої ідеї софістів відступаючи назад52.
Вирішальний елемент у софістику - усвідомлена виховна ідея як така. Якщо ми оглянемося на той шлях, який виконав грецький дух від Гомера до аттичного періоду, - то ця думка здасться не чимось несподіваним, а історично необхідним і зрілим плодом загального процесу розвитку. Вона являє собою вираз стійкого прагнення всього поетичної творчості і всієї роботи думки еллінів до нормативного висловом форми людини. Це художнє за своєю суттю прагнення спонукало - особливо в настільки філософськи обдарованого народі - до усвідомлення виховної ідеї у високому сенсі слова, як ми її тут розуміємо.
Видається цілком природним, що всі попередні творчі досягнення грецького духу софісти пов'язували з цієї освітньої ідеєю і розглядали їх як дане їй зміст. Виховна сила поетичних творів для еллінського народу була спочатку незаперечною. Її втілення в понятті освіти відбулося з необхідністю в той момент, коли свідоме воспітніе перестало бути адресоване виключно дитячого віку, але особливо активно звернулося до молодої людини, і коли виникло уявлення про те, що у людського виховання немає фіксованих часових меж. Тоді відразу ж виникла і пайдейя дорослої людини. Поняття, раніше позначало лише процес виховання як такої, тепер розширило сферу свого значення в бік об'єктивності, змістовності, точно так само як наше слово освіту або рівнозначне латинське cultura, що перетворилося з процесу освіти в позначення результату освіти, а потім змісту освіти, і в кінцевому підсумку охопило весь духовний світ освіти, куди конкретна людина отримує доступ в силу народження як представник свого народу чи певного соціального кола. Історична конструкція цього освітнього світу досягає своєї вершини в усвідомленні освітньої ідеї. Тому здається цілком природним і само собою зрозумілим, що греки починаючи з IV століття, коли це поняття набуло остаточну кристалізацію, стали називати словом "пайдейя" - ми перекладаємо його як "освіта" або запозиченим латинським словом "культура" - всі зрілі форми і все духовна творчість, все надбання і весь зміст своєї традиції.
З цієї точки зору софісти - явище центральне. Вони - творці культурної свідомості, у якому грецький дух знаходить своє завершення і досягає внутрішньої впевненості у своїй формі та напрямки руху. Те, що вони допомогли прорватися на поверхню цьому поняттю і ця свідомість, є більш важливим, ніж те, що вони не надали йому остаточної форми. Оскільки софісти у цю епоху розкладання традиційних форм буття донесли до свідомості навколишнього світу освіту людини як велике завдання, яку їх народ одержав у своїй історії, вони виявили точку, на яку завжди було націлене її розвиток і з якої мало було виходити будь-яке усвідомлене життєбудови. Усвідомлення - вершина, але вершина пізнішої епохи. І це - інша сторона явища. Навіть якщо твердження, що в період від софістів до Платона і Аристотеля здійснювався подальший прогрес у розвитку грецького духу, і не потребувало поясненні, все одно залишаються в силі слова Гегеля, що сова Мінерви починає свій політ тільки в сутінки.
Світове панування, першими провісниками якого є софісти, грецький дух купує ціною своєї молодості. Можна зрозуміти, що Ніцше і Бахофен бажали перемістити цю вершину в епоху до пробудження ratio, наприклад, до міфологічних витоків, Гомеру, або в трагічний століття. Але ця романтична абсолютизація ранніх епох все-таки неможлива, оскільки розвиток духу націй, як і індивідуумів, несе свій непорушний закон в собі самому, і його вплив на того, хто переживає його історично, може бути тільки двоїстим. Ми важко переживаємо втрату, яку несе із собою розвиток духу, але зовсім не можемо обійтися без нових створених їм сил, - ми надто добре знаємо, що тільки при наявності їх ми готові і здатні так вільно захоплюватися раннім етапом. Ми неминуче виявляємося в цій позиції, оскільки самі належимо пізнішому етапу культурного розвитку і в деяких відносинах приходимо до самих себе, лише відштовхнувшись від софістики. Вона "ближче" нам, ніж Піндар або Есхіл. Зате ми тим більше потребуємо останніх. Саме на прикладі софістів ми розуміємо, що "тривалість" ранніх етапів в історичному будівництві освіти - не пусте слово, тому що ми лише тоді можемо прийняти новий етап, коли колишній одночасно включається в це утворення.
Про кожного з софістів окремо ми знаємо надто мало, щоб окреслити індивідуальний образ виховного методу і мети хоча б головних представників софістики. Те, що вони самі надавали цим розбіжностям надзвичайно велике значення, показує порівняльна характеристика платонівського "Протагора", і все ж розбіжність між ними була не настільки велика, як того хотіло їх честолюбство. Причина нестачі відомостей полягає в тому, що софісти не залишили літератури, яка б пережила їх надовго. Твори Протагора, який і в цьому аспекті був у переважному становищі, в окремих випадках читали ще в пізньої античності, хоча і вони тоді вважалися все одно що ісчезнувшімі53. Окремі, швидше за наукові роботи софістів ще кілька десятиліть були у вживанні, проте в загальному і цілому софісти не були науковцями, їх метою було зробити вплив на сучасність. Їх риторична епідейктіка була - використовуючи слова Фукідіда - не надбанням на століття, а, швидше, блискучим виступом заради моментального ефекту. При тому, що у них були і більш глибинні виховні устремління, основна їхня сила зосереджувалася у впливі на живих людей, а не в літературній діяльності, що й природно.
Сократ навіть перевершив їх у цьому відношенні, він ніколи нічого не писав. На наш погляд здається нічим не заповнення втратою те, що ми не можемо більш пильно поглянути на їх виховну практику. І все ж фрагментарність наших відомостей про їхнє життя і поглядах не так важлива, оскільки від неї мало що залежить. Ми будемо зачіпати цю проблематику лише в тій мірі, в якій мова йде про теоретичні засади їх виховної діяльності. І тут передусім особливе значення має усвідомлення освітнього процесу, що йде рука об руку з усвідомленням освітньої ідеї. Воно передбачає певне погляд на даності виховної діяльності, особливо, на аналіз людини. І хоча воно ще примітивно у елементах - у порівнянні з сучасною психологією воно приблизно так само примітивно, як вчення про фізичні стихіях досократиков в порівнянні з сучасною хімією, проте про сутність речей психологія знає сьогодні не більше, ніж софістична теорія виховання, а хімія - не більше, ніж Емпедокл або Анаксимен, і, отже, ми можемо і сьогодні захоплюватися первозданними принциповими педагогічними установками софістів.
Продовжуючи виник приблизно століттям раніше суперечка між вихованням шляхетного стану і політико-демократичної концепцією, який ми зустрічали вже у Феогнида і Піндара54, софістика досліджує початкові передумови виховання самого по собі, проблему співвідношення "природи" і свідомого виховує впливу на становлення людини. Було б безцільним заняттям наводити численні місця з сучасної літератури, які є відлунням цих обговорень. Вони доводять, що софісти прищепили це свідомість всіх колах населення. Слова змінюються. але суть залишається та ж: софісти зрозуміли, що природа - є та основа, на якій має будуватися будь виховання. Саме ж виховання здійснюється як навчання, тобто викладання, і як вправу, що робить вивчене другий пріродой55. Тут зроблено спробу синтезу протилежних точок зору шляхетного виховання і раціоналізму під знаком зречення від аристократичної етики крові.
Місце божественного походження займає тепер загальне поняття природи людини у всій його індивідуальної випадковості і багатозначності, разом зі своїм набагато більшим охопленням. Це величезний і багате наслідками крок, він став можливий тільки за допомогою молодий медичної науки, яка тоді переживала епоху бурхливого розвитку. Довгий час вона залишалося примітивним фельдшерських навичкою, в поєднанні з великою кількістю народних забобонів і заклинань, - до того, як розквіт природознавства і формування упорядкованої емпірії в Іонії, почав поширюватися і на лікувальне мистецтво, змусивши лікарів приступити до наукового спостереження за людським тілом і що відбуваються в ньому процесами. У колах, що займалися науковою медициною, виникло поняття людської природи, з яким ми так часто стикаємося у софістів та їх современніков56.
Поняття природи було перенесено з цілого світу на одиничне, на людину. Тут воно отримало свою індивідуальну забарвлення. Людина підлягає певним правилам, які йому наказує його власна природа і з пізнання яких як у здоровому, так і в хворому стані повинен виходити його спосіб життя, якщо він бажає залишитися на правильному шляху. Від медичного поняття людської природи, яка тут cначала сприймається як тілесний організм певного складу, а потім розглядається як такий, скоро перейшли до більш широкого поняття людської природи, яке софісти поклали в основу своєї виховної теорії, вкладаючи в нього уявлення про що складається з тіла і душі цілому, але перш за все - про внутрішній устрій людини. У схожому значенні використовує поняття людської природи в той час і історик Фукідід, але, у відповідності зі своїм предметом, він перетворює його на позначення суспільної і моральної природи людини. Ідею людської природи в тому вигляді, в якому вона була вперше зрозуміла тут, ні в якому разі не можна сприймати як щось само собою зрозуміле, вона сама - основне діяння грецького духу. Тільки завдяки їй стає можливим поява самостійної теорії воспітанія57.
Глибокі релігійні проблеми, закладені в слові "природа", софісти не розвивали. Певна частка оптимістичній віри, що природа людини, як правило, піддається вихованню і здатна до добра, служить їм передумовою; нещасна або схильна до зла природа - виняток. Як відомо, це той пункт, на якому в усі часи базувалася релігійна критика гуманізму з боку християнства. Педагогічний оптимізм софістів, звичайно, не останнє слово грецького духу у відповідь на це питання, але якщо б греки виходили із загальної свідомості гріха замість ідеалу формування людини, то вони ніколи б не прийшли до якої-небудь педагогіці і культурному ідеалу. Досить згадати лише про сцену з Феніксом в "Іліаді", про Піндара і про Платона, щоб виміряти, як глибоко з самого початку греки усвідомлювали проблематичність якого виховання.
Природно, це сумнів насамперед несли в собі аристократи. Піндар і Платон ніколи не поділяли демократичних ілюзій про просвітницькому освіті мас. Плебею Сократу судилося знову відкрити це аристократичне сумнів. Потрібно згадати слова глибокого розчарування, висловлені Платоном в VII листі про те, наскільки незначний вплив може надати знання на людську масу, і про причини, через які він не може бути вісником порятунку для незліченних людей, а, навпаки, щільно замикає коло свого общенія58 . Але не можна забувати одночасно і про те, що та ж сама грецька аристократія духу всупереч цьому стала вихідним пунктом усіх вищих і усвідомлених форм виховання людей, і тоді буде зрозуміло, що саме в цій внутрішньої антиномії між серйозним сумнівом у можливості виховання і безперервним прагненням його здійснити і полягає вічне велич і плідність грецького духу.
Між цими двома полюсами знаходять своє місце і християнське усвідомлення гріха зі своїм культурним песимізмом, і софістичний виховний оптимізм. Було б добре розпізнати його в рамках визначальних передумов його часу, щоб тим точніше оцінити його справжні заслуги. Ця оцінка не може обійтися без критики, - оскільки те, чого хотіли і чим займалися софісти, все ще залишається незамінним і для нашого часу.
Ніхто не побачив так проникливо і не визначив так захоплююче політичну обумовленість софістичного освітнього оптимізму, як його великий критик Платон. Його "Протагор" до цих пір залишається невичерпним джерелом, оскільки в цьому творі виховна практика софістів та їх образ думок розглядається як велике історичне єдність, і незаперечно розкриваються його соціальні і політичні передумови. А вони завжди одні й ті ж там, де освітня ситуація, з якою зіткнулися софісти, історично повторюється. Індивідуальні відмінності софістичних виховних методів, якими так пишалися їхні першовідкривачі, дають Платону лише привід повеселитися. Особистості Протагора з Абдер, Гіппія з Еліди і Продіка з Кеоса виведені одночасно - всі вони в один і той же момент виявляються гостями багатого афінянина Каллия, який перетворив свій будинок у готель для знаменитих інтеллектуалов59. При цьому, незважаючи на всі відмінності, кидається в очі очевидна сімейна близькість софістів.
Протагор, як найзначніший серед них, сам запропонував виховати політичну арете у юного прагне до знання афінянина, якого представив йому Сократ, розкриває - відповідаючи на скептичні заперечення останнього - заснування своєї переконаності в соціальній воспітуемості человека60. Він виходить з наявного стану суспільства. Будь-яка людина зазвичай не приховує своєї нездатності до певного мистецтва, для якого потрібні особливі задатки, оскільки в цьому немає ніякої ганьби. Навпаки, у порушенні закону ніхто відкрито не зізнається, прагнучи щонайменше зберегти видимість законного дії. Якщо б людина не став цього робити і зізнався б відкрито у своїй неправоті, то його вчинок взяли б не за відвертість, а за безумство. Адже всі припускають, що кожен повинен бути наділений розумом і справедливістю. Можливість опанувати політичної арете випливає і з панівної системи публічних нагород і покарань. Ніхто не сердиться на іншу людину за вроджені недоліки, від яких той не може позбутися, - за них він не заслуговує ні похвал, ні покарань. Але і те і інше, і похвали, і покарання, лунають людським суспільством там, де мова йде про блага, які купуються свідомим зусиллям і навчанням. Людські проступки, що караються законом, повинні, отже, мати таку природу, що завдяки вихованню їх можна уникнути, інакше вся система, на якій будується суспільство виявиться неспроможною. Протагор виводить те ж саме і зі змісту покарання. На противагу древнееллінскому каузальному сприйняттю покарання як відплати за те, що та чи інша людина провинився, він схиляється до очевидно сучасної теорії, що передбачає доцільне використання покарання як засобу виправлення злочинця та попередження: покарання робить лиходія краще і лякає другіх61. Це педагогічне сприйняття покарання грунтується на передумові воспітуемості людини. Громадянська чеснота - основа держав, без неї не могло б існувати жодне суспільство. Хто непричетний їй, того треба виховувати, карати і направляти до блага, поки він не стане краще, якщо ж він незцілений, то його потрібно вигнати з товариства або ж убити. Таким чином, не тільки кримінальне право, але і держава є для Протагора виховною силою. Точніше кажучи, це сучасна правова держава, засноване на законах, яке, на думку Протагора, було втілено в Афінах, і чий політичний дух говорить з цієї послідовно педагогічної концепції покарання і шукає в ній свого виправдання.
Це виховне сприйняття правопорядку та законодавства в державі передбачає систематичний вплив держави на виховання своїх громадян, чого, втім, як було сказано вище, не було в грецьких державах ніде, крім Спарти. Слід зауважити, що софісти не виступали за одержавлення освіти, хоча ця вимога з точки зору Протагора, виглядало цілком природним. Але саме цю лакуну і заповнили софісти, пропонуючи свою освіту по приватному угодою. Протагор вказує, що вже зараз життя індивіда з моменту його народження схильна виховним впливам. Годувальниця, мати, батько, педагог змагаються за формування дитини, навчаючи його і показуючи йому, що правильно і що неправильно, що прекрасно і що огидно. Як перероблене і зігнуте дерево, вони виправляють його погрозами і ударами. Потім він йде до школи, навчаються порядку і опановує читанням, листом і мистецтвом гри на кіфарі.
Коли він долає цей ступінь, вчитель читає йому вірші хороших поетів і змушує вчити їх наізусть62. Там багато настанов і оповідань, які прославляють видатних людей, чий приклад повинен спонукати дитину до наслідування. Поряд з цим на заняттях музикою в ньому виховується "софросине" (розсудливість) і утримання від поганих вчинків. Потім слід вивчення ліричних поетів, чиї твори виконуються у формі музичних композицій. Вони прищеплюють душам юнаків ритм і гармонію, приборкуючи їх, оскільки людське життя потребує евритмії і справжньої гармонії. Остання повинна виявлятися у всіх словах і вчинках істинно утвореного человека63. Потім дітей відправляють в гімнастичну школу до педотрібу, щоб загартувати їх тіло, - щоб воно стало справжнім слугою доблесного духу і людина не опинився б неспроможним у життя через тілесної слабкості. Протагор надає особливу повагу благородній колі, перед яким він вимовляє свою промову про основні передумови та етапи людського освіти, вказуючи на те, що заможні сім'ї довше виховують своїх дітей, ніж найбідніші класи. Сини багатих раніше починають вчитися і пізніше завершують цей процесс64. Цим він хоче довести, що кожна людина дає своїм дітям таке ретельне освіту, яке тільки може, так що воспітуемості людини є communis opinio (загальна думка) всього світу, і що кожен займається вихованням, хоча б і не замислюючись над цим.
Для нового поняття освіти характерно, що Протагор не ставить крапку у вихованні в той момент, коли дитина закінчує школу. У певному сенсі воно тоді тільки й починається. І знову ми маємо справу з домінуючою в той час концепцією держави, яка відображається в теорії Протагора, коли він розглядає державні закони як виховний чинник політичної арете. Власне державно-громадянське виховання починається з того, що розлучився зі школою молода людина, вступаючи в реальне життя, змушений під впливом держави вивчати закони і жити за їх зразком і прімеру65. Тут можна наочно бачити перетворення старої аристократичної пайдейї в сучасне громадянське виховання. Думка про приклад панує у благородній вихованні починаючи з Гомера. В особистому прикладі норма, якою має слідувати вихованець, відчутно постає перед ним, і захоплений погляд на її втілення в ідеальному людському образі повинен спонукати його до наслідування. Цей особистий елемент наслідування відпадає перед обличчям закону. І хоча в поетапній системі виховання, яку розвиває Протагор, він зникає не зовсім, проте відсувається на більш низький рівень, залишаючись що з елементарним, ще чисто змістовним уроком поезії, який, як ми бачили, звертається не до форми, не до ритму і гармонії духу, а до морально-регулятивного та історичному прикладу. Поряд з цим нормативний елемент зразка втримався і посилився в сприйнятті закону як вищого вихователя громадян, оскільки закон - найбільш загальне і зобов'язує вираз діючої норми. Протагор образно порівнює життя за законом з елементарним освітою на уроці листа, де діти повинні навчитися не залазити при листі за лінію. Такий же прописом є і закон, винахід чудових древніх законодавців. Протагор порівнював виховний процес з випрямленням дерева; якщо правової мову позначає покарання, яке повертає відступили від прописи в її рамки, як "пряме напрям", то, на думку софіста, в цьому також позначається виховує функція закона66.
В афінському державі закон був не тільки "царем", - у ті часи охоче цитували це пиндаровских вираженіе67, - він був ще й високою школою громадянськості. Ця думка абсолютно чужа сучасному відчуттю. Закон більше не є творінням старих високоповажних законодавців, він - продукт моменту, ніж він незабаром повинен був стати і в Афінах, і тому навіть для фахівців він стає безмежним. У наші дні важко було б собі уявити, що Сократу у в'язниці в той момент, коли йому відкривається шлях до втечі і свободу, є закони як живі фігури і наставляють його залишатися вірним їм і в годину спокуси, бо саме вони виховували його і захищали в протягом всього життя і бо вони - основа його існування. Цю сцену з платонівського "Критона" нагадує те, що Протагор говорить про закон як воспітателе68. Тим самим він усього лише формулює дух правової держави своєї епохи. Ми відчули б його рід педагогіки з аттическим державою, навіть якщо б він багаторазово не посилався на афінські обставини і не висловлював би у відкриту, що аттическое держава та її пристрій грунтуються саме на цьому сприйнятті людини. Чи сам Протагор прийшов до цих думок або ж Платон вклав їх в його вуста в геніальному, але художньо вільному відтворенні його дидактичної мови в однойменному діалозі, - ми ніколи не дізнаємося. Достовірно лише одне: Платон протягом усього життя дотримувався думки, що софистическое виховання - мистецтво, скопійоване з реальної політичної ситуації.
Все, що висловлює Протагор у Платона, відноситься до питання про можливості виховання. Але софісти виводять цю можливість не тільки з державно-суспільних передумов і з політичної і моральної common sense, - вони поміщають її в більш широкий контекст. Проблема формованого людської природи є окремий випадок співвідношення природи і мистецтва взагалі. Для цього боку теорії надзвичайно повчальні міркування Плутарха в його основоположному для ренесансного гуманізму трактаті про виховання юнацтва, що видавався незліченну кількість разів і в змістовному відношенні повністю воспринятом новітньої педагогікою. Сам автор визнає під введеніі69, - втім, ми і без того б це помітили, - що він знайомий з попередньої літературою про виховання і використовує її. Це поширюється не тільки на один-єдиний пункт, де він посилається на неї, але і на наступний розділ, де йдеться про три основних фактори будь-якої освіти - природі, навчанні, звичкою. Само собою зрозуміло, що тут він стоїть на грунті старої педагогічної теорії.
Для нас дуже до речі, що поряд з цією "педагогічної тріадою", софистическое походження якої підтверджується і з інших джерел, Плутарх зберіг ряд думок, тісно пов'язаних з цим вченням і яскраво висвітлюють історичну значимість освітнього ідеалу софістов70. Джерело Плутарха пояснює співвідношення трьох згаданих елементів виховання на прикладі землеробства як основного випадку обробки природи з допомогою усвідомленого людського мистецтва. Для правильного землеробства перш за все потрібна хороший грунт, потім - розбирається в своїй справі землероб і, нарешті, хороше насіння. Грунт для освіти - людська природа, хліборобу відповідає вихователь, а насіння - це усно передаються вчення та приписи. Де всі три умови повністю виконані, виникає щось видатне. Але і там, де небагато обдарована натура отримує належний догляд завдяки пізнання і привчанню, наявні в ній недоліки можуть бути до певного ступеня вирівнюються, і навпаки, навіть багато обдарована натура гине, якщо виявляється в нехтуванні. Саме цей досвід робить виховне мистецтво необхідним.
Відвойоване у природи, в кінцевому підсумку, виявляється сильніше, ніж сама природа. Хороша грунт стає безплідною, якщо за нею не доглядати, причому, вона буде тим гірше, чим краще була від природи. Не дуже гладка земля, якщо її правильно і невпинно обробляти, врешті-решт буде приносити прекрасні плоди. Точно так само справа йде і з садівництвом, іншою половиною сільського господарства. Тренування тіла і дресирування звірів - теж доказ формованого "фисис" (природи). Тільки роботу потрібно починати в правильний, найбільш сприятливий для формування момент, - у людини це дитячий вік, коли природа ще податлива і засвоєне легко проникає в душу і накладає на неї свій відбиток.
На жаль, тепер немає можливості в точності відокремити в цьому міркуванні ранній етап від пізнього. Плутарх, очевидно, поєднував навчання послесофістіческой філософії з софістичних поглядами. Так, уявлення про формованого (eЬplaston) юної душі, ймовірно, сходить до Платону71, а прекрасна думка, що мистецтво - це виправлення природних недоліків, знову з'являється в Аристотеля, - якщо, звичайно, і той і інший не припускають попередників-софістов72. Влучна паралель з сільським господарством, навпаки, здається настільки органічно пов'язаної з педагогічною тріадою, що може бути віднесена до софістичної вченню про воспітаніі73. Крім того, вона вживалася вже й до Плутарха і з цієї причини також повинна бути зведена до старого джерела. Завдяки її перенесення в латинь порівняння людського освіти з agricultura стало надбанням західної думки і призвело до виразного новоутворенню cultura animi: людське формування є "обробіток духу". У цьому понятті ще чітко і виразно звучить образність його походження від обробітку грунту. Освітня доктрина пізнішого гуманізму теж відродила цю думку і приділила їй центральне місце, яке з тих пір займає ідея людського освіти в думці "культурних народів".
Нашої характеристиці софістів як перших гуманістів відповідає те, що вони стали творцями поняття культури, хоча вони і не могли припускати, що цей образ одного разу так сильно відсуне в тінь просте поняття виховання людини і стане найвищим символом цивілізації. Але цей переможний хід ідеї культури внутрішньо виправдане, оскільки в даному плідній порівнянні виражається нове загальнозначуще обосннованіе грецької освітньої ідеї, яка тим самим характеризується як вищий випадок застосування загального закону облагороджування й поліпшення природи свідомим працею людського духу. Таким чином виявляється, що поєднання педагогіки і філософії культури, про наявність якого у софістів - і перш за все у Протагора - свідчить наша традиція, було внутрішньо необхідним. Ідеал людського освіти для нього - вершина культури в тому найширшому сенсі, в якому вона охоплює все, що розташоване між початковим етапом підпорядкування людиною елементарної природи і піднесеним самоформування людського духу. У цьому глибокому та широкому обгрунтуванні виховного феномена знову розкривається природа грецького розуму, звернена до загальності та цілісності буття. Без неї не з'явилася б у такому пластичному вираженні ні ідея культури, ні ідея людського освіти.
Але, як би не було важливо це найглибша філософське обгрунтування виховної ідеї, порівняння з обробітком ріллі для виховного методу як такого має все ж тільки обмежену сферу застосування. Знання, які проникли в душу завдяки навчанню, ставляться до неї трохи інакше, ніж насіння до грунту. Виховання не є простим, самостійно прогресуючим процесом зростання, який вихователь викликає по своїй волі і підживлює і заохочує своїми засобами. Ми вже згадували раніше приклад тілесного виховання людини за допомогою гімнастичної тренування, чий успадкований від давнини досвід служив для нового духовного формування найближчим зразком. З оглядкою на образотворче мистецтво робота з живим тілом сприймалася як формотворчий акт, - точно так само і Протагору виховання представляється надання відповідної форми душі, а виховні засоби - формоутворювальними сіламі74. Не можна з упевненістю сказати, чи застосовували вже софісти поняття формування або освіти до виховного процесу, але в принципі їх думка про виховання саме така. Тому байдуже, що, можливо, тільки Платон вперше вжив вираз "утворювати" 75.
Коли Протагор збирається зробити душу ритмічної і гармонійної, навіюючи їй поетичний і музичний ритм і гармонію, то вже тут в основі лежить ідея формообразованія76. У цьому місці Протагор описує не ті заняття, які проводить він сам, а ті, які в тій чи іншій мірі відвідує будь афінянин і які практикуються у наявних приватних школах. Можна допустити, що уроки софістів в рівній мірі грунтувалися на цих заняттях, перш за все у формальних дисциплінах, що представляли собою основну частину софістичного виховання. До софістів ніколи не йшла мова про граматику, риторику і діалектику, і тому їх треба вважати творцями останніх. Нове мистецтво, очевидно, є методичним виразом принципу формування духу, оскільки воно виходить з форми мови, мови і думки. Це педагогічне досягнення - одне з найбільших відкриттів людського духу. Таким чином він вперше усвідомлює прихований закон своєї власної структури в цих трьох областях своєї діяльності.
Наше знайомство з цими видатними досягненнями софістів, на жаль, надзвичайно фрагментарно. Їх граматичні твори втрачені, проте відштовхуючись від них, продовжували свою роботу пізніші філософи - перипатетики і олександрійці. Завдяки платонівської пародії ми можемо скласти деяке уявлення про синонимике Продіка Кеосского, дещо ми дізнаємося і про Протагоре, який ввів різні види слів, і про науку Гіппія про значення літер і слогов77. Точно так само втрачена і риторика софістів; їх підручники з самого початку не були призначені для публікації. Епігон цього типу - риторика Анаксимена, що працює здебільшого з успадкованими поняттями і все ще дає певне уявлення про софістичної риторики. Софістичне мистецтво ведення диспуту відомо нам краще. Втім, головний його зразок, "Антілогіі" Протагора, втрачений. Але зберігся трактат невідомого софіста кінця V століття, який писав по-дорійських, "Подвійні мови", дозволяє проникнути в цей дивовижний метод - міркувати про одне й те ж предметі "з двох сторін", тобто щось спростовувати, то захищати его78. До логіки вперше справа доходить до платонівської школі, і фокусніческая еристика деяких софістів низького рівня, проти чийого безчинства бореться справжня філософія, показує в карикатурі платонівського "Евтидема", до якої міри нове мистецтво суперечки спочатку розглядалося як зброя ораторських поєдинків. У цьому відношенні воно ближче риториці, ніж науково-теоретичної логіці.
Значення формальної освіти софістів нам доводиться, на увазі майже повної відсутності будь-яких прямих відомостей, перш за все розпізнавати за їх колосального впливу на сучасників і нащадків. Цьому утворення сучасники зобов'язані нечуваним рівнем усвідомлення і вправного складання своїй промові, докази і будь-який іншої форми розвитку думки від простої розповіді про ситуацію до порушення найсильніших пристрастей, всіма тональностями яких оратори володіють як клавіатурою. Тут у себе вдома та "гімнастика розуму", якої нам так часто не вистачає в способі вираження сучасних ораторів і письменників. При читанні аттичних ораторів того часу ми часто відчуваємо почуття, що логос - це роздягання перед змаганням у боротьбі. Чіткість і еластичність добре проведеного докази схожа на мускулисте і натреноване тіло атлета, що знаходиться в прекрасній формі.
Судовий розгляд по-грецьки називається "агон", для грецького сприйняття воно завжди залишалося поєдинком двох супротивників у легалізованої формі. Новітні дослідження показали, як у найдавнішому судовому ораторському мистецтві в епоху софістів замість справжнього судового докази справи за допомогою свідків, тортури і присяги все міцніше оселяється логічно аргументоване доказ у дусі нової ріторікі79. Але і такий серйозний дослідник істини, як історик Фукідід, виявляється наскрізь перейнятим формальним софістичним мистецтвом аж до тонкощів ораторській техніки, побудови фрази і "орфоепії" (правильного граматичного вживання слів) 80. Риторика стала переважаючим елементом в освіті пізньої античності. Вона так сильно відповідала формальним завдаткам грецького народу, що виявилася для нього фатальною, оскільки в кінцевому підсумку заглушила все інше як витка рослина. Цей факт не повинен вплинути на нашу оцінку виховного значення нового винаходу. У поєднанні з граматикою і діалектикою риторика стала основою формальної освіти Заходу. Разом вони утворюють так званий (з часів пізньої античності) тривіум, який разом з квадривіум склав систему семи вільних мистецтв, і в цій шкільній формі вони пережили весь блиск античної культури і мистецтва. Вищі класи французьких гімназій ще й зараз зберігають імена цих "дисциплін", висхідні до середньовічних монастирським школам, як знак безперервності традиції софістичного образованія81.
Самі софісти ще не поєднували три цих формальних мистецтва з арифметикою, геометрією, музикою і астрономією в пізнішу систему семи вільних мистецтв. Однак число сім у кінцевому підсумку - найменш оригінальне в цьому, а ось включення так званих у греків "мафемата" (занять), до числа яких з часів піфагорійців ставилися ще гармоніка та наука про небесні явища, у вищу освіту, тобто як якраз сама істотне в поєднанні тривиума і квадривиума, - є дійсно справа софістов82. Тільки практичні заняття музикою були до них у загальному вжитку, що показує, в тому числі, і опис пануючої системи освіти, дане Протагором. Повчання в музиці довірялося кіфарістам83. Софісти додали до цього теоретичне вчення піфагорійців про гармонію. Основоположним на всі часи кроком було введення занять математикою. У колах так званих піфагорійців остання була предметом наукового дослідження. Тільки завдяки софисту Гіппій було визнано її незамінне значення для педагогіки, також і інші софісти, як Антифонт і пізніше Брісон, як дослідники та вчителі займалися математичними проблемами, - з тих пір математику вже не можна було витіснити з кола дисциплін вищої освіти.
Грецька система вищої освіти, в тому вигляді, якою її створили софісти, сьогодні панує в усьому цивілізованому світі. Вона стала загальною, тим більше що для неї не потрібно знання грецької мови. Ніколи не можна забувати, що не тільки ідея етико-політичного загальної освіти, в якій ми дізнаємося витоки нашого гуманітарної освіти, а й так зване реальне освіту, частково конкуруюче з гуманітарним, частково бореться з ним, було створено греками і сходить безпосередньо до нім84. Те, що ми сьогодні називаємо гуманітарною освітою у вузькому сенсі слова, яке немислиме без знання класичних мов та читання класичної літератури в оригіналі, взагалі могло виникнути лише на грунті негрецької, але зазнала глибокий вплив еллінство культури, яка римська. Двомовне греко-латинське освіту в остаточному вигляді було створено тільки ренесансним гуманізмом. Ми ще будемо займатися його попередніми етапами в культурі пізньої античності.
У якому вигляді софісти влаштовували заняття математикою, ми не знаємо. Головний докір публічної критики на адресу цього боку софістичного виховання полягав у марності математики для практичного життя. Платон, як відомо, вимагає включення математики в свій план занять як філософської пропедевтікі85. Ніщо не було настільки далеким софістам, як ця точка зору. Але немає і жодної впевненості в тому, що ми маємо право приписувати їм те обгрунтування, за допомогою якого Ісократ, учень софістичної риторики, після того, як він спочатку протягом багатьох років боровся з математикою, нарешті, визнав її - як засіб формальної вишколу розуму, яке не повинно при цьому пред'являти більш широкі претензіі86.
"Мафемата" представляють собою в софістичного освіти реальний, граматика, риторика і діалектика - формальний елемент. На користь такого розрізнення двох груп спеціальностей говорить і пізніше підрозділ семи вільних мистецтв на тривіум і квадривіум. Очевидно, що різниця виховних завдань обох груп зберігалося завжди. Прагнення об'єднати обидві гілки грунтується вже на думці про гармонію або - як у самого Гіппія - на ідеалі універсальності, воно виникло не завдяки простому сложенію87. Малоймовірно, в кінцевому рахунку, також і те, що "мафемата", до яких ставилася тоді ще не надто математизована астрономія, вживалися просто як формальна гімнастика розуму. Практична незастосовність цього знання в ті часи зовсім не була в очах софістів вирішальним запереченням проти його виховної цінності. Вони, мабуть, цінували математику і астрономію за їх теоретичні гідності. І хоча в більшості своїй вони не були продуктивними дослідниками, то про Гіппій це можна стверджувати з упевненістю.
Цінність чистої теорії для виховання розуму в перший раз була визнана в колі софістів. Завдяки цим наук розвивалися зовсім інші здібності, ніж техніко-практичні, які повинні були прокидатися граматикою, риторикою і діалектикою. Синтетичне та аналітичне мислення, інтелектуальна сила розуму як така гартувалася в процесі вивчення математики. До теоретичного обгрунтування цього впливу у софістів справа не дійшла. Тільки Платон і Арістотель повністю усвідомили виховне значення чистої науки. Але проникливість софістів, які відразу ж угледіли справжній стан справ, заслуговує на нашу повагу, подібно до того як його по достоїнству оцінила і історія пізнішого виховання.
З введенням науково-теоретичних занять, неминуче повинен був постати питання, як довго потрібно їх продовжувати. Скрізь, де в той час говорилося про науковій освіті, - у Фукідіда, Платона, Ісократа, Арістотеля, ми знаходимо відлуння цього питання. Ті, хто його піднімав, були не тільки теоретиками, - ми чітко розрізняємо в ньому відгомін того спротиву, з яким стикався в широких колах населення це нове утворення зі своїм незвичним, явно віднімав масу часу і сил зануренням в чисто інтелектуальні, не пов'язані з практичною життям штудії. Більш древньої епохи ця позиція була відома лише як виняткове явище, властиве окремим вченим дивакам, які саме в силу своєї незвичної відірваності від повсякденної цивільного життя з її інтересами, і в силу своєї оригінальності, сприймався почасти глузливо, почасти не без частки захоплення, зустрічали певне визнання і дружню снісходітельность88. Положення змінилося в той момент, коли це знання заявило претензії на те, щоб бути істинним і "вищим" освітою, якому належить мати дім на місці колишнього виховання чи підпорядкувати його собі.
Це опір виходило не стільки від робочого люду, якому подібне освіта завжди залишалося недоступним, оскільки воно було дорогим і "марним" і адресувалася лише панівним класам. На критику було здатне лише вищий стан, здавна монопольно володіла вищої освіченістю і його критеріями, зі своїм джентльменським ідеалом калокагатії, не зазнало істотних змін і при демократії. Політичні лідери на кшталт Перікла і задають тон в суспільстві люди, такі, як Калліо, найбагатша людина Афін, подавали приклад пристрасної прихильності до такого роду занять, і багато знатні люди послали своїх синів на лекції софістів.
Однак не можна було не помітити тієї небезпеки, яку містила в собі "софія" для аристократичного чоловічого типу. Ніхто не хотів виходити з своїх синів софістів. Окремі обдаровані учні софістів, які мандрували зі своїми вчителями з міста в місто і мали намір зробити собі професію на підставі вивченого, не сприймалися юним афінянином присутніми на цих лекціях, як заслуговують наслідування приклади, - скоріше вони давали йому відчути своє станове відміну від софістів, які самі були цивільного походження, і примушували усвідомити кордон, до якої можна було віддаватися цим занятіям89. У промові Перікла в пам'ять загиблих воїнів Фукідід змушує в тому числі і держава заявити про свою упередженість проти нової інтелігенції, оскільки, як би високо він не цінував розум, він не забуває "філософствування" додати своє застережливе "без зніженості": розумова освіта без расслабленія90.
Ця формула з її суворою і тверезої радістю з приводу розквіту наук надзвичайно показова для позиції правлячої верстви Афін в другій половині V століття. Вона нагадує про суперечку між "Сократом" - який тут цілком збігається з самим Платоном - і афінським аристократом Калликлом в платонівському "Горгії" про цінність чистого дослідження для освіти знатного людини, яка бажає присвятити себе державній деятельності91. Калликл енергійно заперечує науку як життєве покликання. Вона хороша і корисна для того, щоб утримати від дурних витівок юнаків в небезпечному віці, коли вони перетворюються на чоловіків, і щоб повправлятися їх розум. Хто змалечку був чужий цим інтересам, ніколи не стане по-справжньому вільним человеком92. А той, хто, навпаки, проводить життя в цій задушливій атмосфері, ніколи не стане повноцінною людиною, - він назавжди затримається на юнацької щаблі свого развітія93. Кордон, до якої слід займатися наукою, Калликл проводить наступним чином: її треба засвоїти "заради освіти", тобто займатися нею протягом деякого часу в якості проміжного етапу, що повинна підготувати нас до жизни94. Калликл - типовий представник свого суспільного класу. Тут нас не повинно турбувати ставлення до нього Платона. Так само скептично, як і Калликл, по відношенню до нового інтелектуальному ентузіазму своєї молоді була налаштована майже вся афінська знати і громадянське суспільство. Тільки ступінь настороженості була у всіх різна. Про комедії ми ще поговоримо нижче. Вона - один з найважливіших наших свідетелей95.
Калликл і сам - учень софістів; це видає кожне його слово. Але в якості політика пізніше він навчився підпорядковувати цю щабель свого розвитку кар'єри державного людини. Він цитує Евріпіда, чия творчість - дзеркало всіх проблем того часу. Цей останній вивів на сцену у своїй "Антіопу" обидва протилежних сучасних типу людей - ділової людини і природженого теоретика і мрійника, при цьому людина, провідний діяльну і відважну життя, розмовляв там зі своїм настільки несхожим на нього братом приблизно так, як Калликл з Сократом . Варте уваги, що цій драмі судилося стати зразком для давньоримського поета Еннія, у якого юний герой Неоптолем, син великого Ахілла, вимовляє такі слова: philosophari sed paucis96 (філософствувати значить говорити коротко). Справа з самого початку розумілося таким чином, що відношення виключно практичного римського духу до грецької філософії і науці отримало в цьому вірші своє лапідарні вираження як історичний закон, а проте це "слово римлянина", жахає багатьох наших еллінофілов, спочатку було виголошено вустами грека. Воно - всього лише переклад і засвоєння позиції благородного аттического стану софістичної і евріпідівської епохи по відношенню до нової науки і філософії. У ньому звучить не менша ворожість до духу чистої теорії, ніж та, яка була і залишилася властива римлянам. Заняття дослідженням "лише заради освіти" 97, і лише в тій мірі, в якій це необхідно, - ось формула перікловской культури, оскільки ця культура була наскрізь діяльної і політизованою.
Її підставою була афінська держава, що ставила своєю метою панування над Грецією. І навіть коли Платон після краху держави оголосив ідеалом "філософську життя", він обгрунтовував її, вказавши на практичну цінність такого життя для державного строітельства98. Не інакше відноситься до питання про чистому знанні і освітня ідея Ісократа. Тільки коли минула епоха великих представників аттической думки, ионийская наука переживає своє відродження в Олександрії. Подолати цю протилежність між аттическим духом і родинним йому ионийским допомогли софісти. Їхнє призначення полягало в тому, щоб повідомити Афінам ті елементи інтелектуального життя, без яких місто не міг обійтися у вирішенні великих і складних державних завдань, а також поставити іонійські пізнання на службу аттическому освіти.