Система формування лексико-граматичних конструкцій у дітей з порушеннями мови

Докладне вивчення дітей із загальним недорозвиненням мови показує, що мовне недорозвинення в них може бути виражене в різній мірі. Тому виділяють чотири рівні мовного розвитку:
I рівень - повна відсутність загальновживаної мови - це так звані «безречевие діти». У самостійному спілкуванні вони використовують цілий ряд невербальних засобів: жести, міміку, інтонацію. Звукова сторона мови характеризується нестійким фонетичним оформленням. Фонематическое розвиток знаходиться в зародковому стані. У дітей відзначається явно виражена недостатність у формуванні імпрессівной сторони мови; II рівень мовного розвитку визначається як «простий загальновживаної мови». Мовні можливості дітей значно зростають, спілкування здійснюється не тільки за допомогою жестів, супроводжуваних лепетних обривками слів, але і за допомогою досить постійних, хоч і дуже перекручених в фонетичному та граматичному відношенні, мовних засобів. Грубо порушені звуковимову і слоговая структура слів; III рівень мовного розвитку характеризується тим, що повсякденна мова дітей виявляється більш-менш розгорнутої, грубих лексико-граматичних та фонетичних відхилень вже немає, є лише окремі прогалини у розвитку фонетики, лексики та граматичного ладу. IY рівень мовного розвитку виражається у незначних порушеннях компонентів мовної системи [27, 56].
Таким чином, загальне недорозвинення мови може проявлятися в різних рівнях мовного розвитку. Такі діти потребують своєчасної корекційної допомоги. Але основний контингент спеціальних дошкільних установ становлять діти третього рівня мовного розвитку. Тому на описі цього рівня зупинимося докладніше.
2.3. Психолого-педагогічна характеристика дітей із загальним недорозвиненням мови III рівня.
Оскільки основний контингент спеціальних дошкільних установ становлять дошкільнята з загальним недорозвиненням мови III рівня, то зупинимося більш детально на характеристиці цих дітей.
Третій рівень мовного розвитку дітей характеризується наявністю розгорнутої фразової мови з елементами лексико-граматичного та фонетико-фонематичного недорозвинення. Діти можуть більш вільно спілкуватися з оточуючими, але продовжують потребувати допомоги батьків (вихователів), що вносять в їх мова відповідні пояснення, оскільки самостійне спілкування є для них утрудненим.
Різноманітно порушено вимову. Звуки, які діти вміють правильно вимовляти ізольовано, в самостійній мові звучать недостатньо чітко. Може страждати вимова і розрізнення великої кількості фонем. У промові спостерігається недиференційоване проголошення свистячих, шиплячих звуків, аффрикат і Сонора, заміна деяких звуків іншими, більш простими за артикуляцією. У деяких дітей спостерігається нечітке вимовляння звуку и, недостатнє озвонченіе приголосних б, д, г у словах і пропозиціях, а також заміни і змішання звуків к-р-х-т-д-дь.
Страждає також і процес розрізнення фонем. Фонематическое недорозвинення у несформованості процесів диференціації звуків, що відрізняються тонкими акустико-артикуляційними ознаками, але іноді діти не розрізняють і більш контрастні звуки. Ці труднощі затримують оволодіння дітьми звуковим аналізом і синтезом. Недорозвинення фонематичного сприйняття при виконанні елементарних дій звукового аналізу виявляється в тому, що діти змішують задані звуки з близькими їм за звучанням. При більш складних формах звукового аналізу у цих дітей воно проявляється у змішуванні заданих звуків з іншими, менш схожими.
Діагностичним показником мовлення дітей описуваного рівня є порушення складової структури слів. Правильно повторюючи 3-4 складних слова, діти нерідко в самостійній мові їх спотворюють, скорочуючи зазвичай кількість складів (діти зліпили сніговика - «діти сіпілі новіка»). Безліч помилок спостерігається при передачі звуконаполняемості слів: перестановці і заміні звуків і складів, скорочення при збігу приголосних у слові (шафа - «саф»). Типовими для дітей є персеверации складів (хокеїст - «хахіст»), антиципації (автобус - «астобус»), додавання зайвих звуків і складів (лимон - «лімонт»). Характер помилок складового змісту обумовлений станом сенсорних (фонематических) або моторних (артикуляційних) можливостей дитини.
Особливо слід відзначити, що фразова мова дітей III рівня наближається до низької віковій нормі. Їх побутової словник у кількісному відношенні значно бідніша, ніж у їх однолітків з нормальною мовою. Діти не можуть назвати по картинках цілий ряд доступних своїм віком слів, хоча мають їх в пасивному запасі (сходи, сторінка). У той же час відзначається і недостатній розвиток пасивного словника.
Переважним типом лексичних помилок стає неправильне вживання слів у мовному контексті. Не знаючи найменувань частин предметів, діти замінюють їх назвою самого предмета (циферблат - «годинник»), назва дій замінюють словами, близькими по ситуації і зовнішніми ознаками (підшиває - «шиє»). Нерідко, правильно показуючи на картинках задані дії, в самостійній мові діти змішують їх: «поливає в катюлю суп» замість наливає. З низки запропонованих дій діти не розуміють і не можуть показати такі дії як штопати, переливати, підстрибувати і нерідко, вони не знають назви кольорів (оранжевий, блакитний, сірий). Погано діти розрізняють і форму предмета: круглий, овальний, квадратний, трикутний. У словнику дітей мало узагальнюючих понять, в основному це іграшки, посуд, одяг, квіти. Антоніми не використовуються, мало синонімів.
Недостатня орієнтування у звуковій формі слова негативно впливає на засвоєння морфологічної системи рідної мови.
Так, діти не можуть в утворенні іменників за допомогою зменшувально-пестливих суфіксів і деяких прикметників (маленький - «помалюскін стілець»). Особливу трудність відчувають діти при вживанні префіксальних дієслів, яка виражається у великій кількості помилок (переходить - «йде»). Таким чином, обмежений словниковий запас, багаторазове використання однаково звучних слів з різними значеннями роблять мова дітей бідної і стереотипної.
У картині аграмматізма виявляються у дітей досить стійкі помилки при узгодженні прикметника з іменником у роді й відмінку («Я голка синьою мятей» - Я граю синім м'ячем); змішання родової приналежності іменників («де веди» - два відра); помилки в узгодженні числівника з іменниками трьох родів («два руки» - дві руки). Характерні помилки у вживанні прийменників:
- Їх опускання («даю тетітькой» - я граю з сестричкою);
- Заміна («кубик упайя і тая» - кубик впав зі столу);
- Недоговаріваніе («корисний а діво» - полізла на дерево).
Простежується також імпрессівной аграмматізма, який проявляється в недостатньому розумінні значення слів, змінених за допомогою приставки, суфікса.
При переказі діти помиляються у передачі логічної послідовності подій, пропускають окремі ланки, «гублять» дійових осіб. Розповідь-опис малодоступний для дітей, які зазвичай обмежуються перерахуванням окремих предметів. Частина дітей виявляється спроможною лише відповідати на запитання.
Таким чином, експресивна мова дітей, з усіма зазначеними особливостями, може служити засобом спілкування лише в особливих умовах, що вимагають постійної допомоги та спонукання у вигляді додаткових питань, підказок, оціночних та заохочувальних суджень. Поза спеціальної уваги до їхньої мови діти малоактивні, в окремих випадках є ініціаторами спілкування, не спілкуються з однолітками, не звертаються з питаннями до дорослих, не супроводжують розповіддю ігрові ситуації. Це обумовлює недостатню комунікативну спрямованість їхнього мовлення.
Труднощі в оволодінні дітьми словниковим запасом і граматичним строєм рідної мови гальмують процес розвитку зв'язного мовлення і перш за все своєчасний перехід від діалогічної форми мови до контекстної.
Неповноцінна мовна діяльність впливає і на психічний розвиток дитини. Для дітей із загальним недорозвиненням мови характерний низький рівень розвитку основних властивостей уваги. У низки дітей відзначається недостатня його стійкість, обмежені можливості розподілу. Мовна недостатність позначається на розвитку пам'яті. При відносно збереженій смислової, логічної у дітей помітно знижені вербальна пам'ять і продуктивність запам'ятовування в порівнянні з нормально говорять дітьми. Діти часто забувають складні інструкції (три-чотириступінчасті), опускають деякі їх елементи та змінюють послідовність запропонованих завдань. У деяких дітей відзначається низька активність пригадування, яка поєднується з обмеженими можливостями розвитку пізнавальної діяльності.
Зв'язок між мовними порушеннями дітей та іншими сторонами їх психічного розвитку обумовлює деякі специфічні особливості їх мислення. Володіючи в цілому повноцінними передумовами для оволодіння розумовими операціями, доступними їх віку, діти, проте, відстають у розвитку наочно-образного мислення, без спеціального навчання з працею опановують аналізом і синтезом, порівнянням. Для багатьох дітей характерна ригідність мислення.
Дітям з недорозвиненням мови, поряд із загальною соматичною ослабленностью, притаманне і деяке відставання в розвитку рухової сфери. У значної частини дітей рухова недостатність виражається у вигляді поганої координації складних рухів, невпевненість у відтворенні точно дозованих рухів, зниженні швидкості і спритності їх виконання. Найбільші труднощі представляє для дітей виконання рухів за словесною інструкцією, і особливо серії рухових актів. Діти при відтворенні порушують послідовність елементів дії, опускають складові частини. У дітей із загальним недорозвиненням мовлення порушена дрібна моторика, що проявляється в недостатній координації пальців рук, сповільненості рухів [26].
З вищесказаного можна зробити висновок, що загальне недорозвинення мови III рівня є складним системним порушенням мови, що зачіпають як всі компоненти мовленнєвої системи: звуковимову, лексико-граматичний лад мови, зв'язне мовлення; так і дрібну моторику, психічні процеси.
2.4. Особливості порушення лексико-граматичних конструкцій у дітей із загальним недорозвиненням мовлення.
Оскільки загальне недорозвинення мови є системним порушенням, при якому порушені всі компоненти мови. Крім звуковимови, страждає словниковий запас і граматичний лад мови. Для більш повної характеристики особливостей порушення лексико-граматичних конструкцій у дітей із загальним недорозвиненням мовлення, необхідно розглянути їх формування в нормі.
При нормальному розвитку мови до двох років у деяких дітей з'являються граматичні відношення між словами: узгодження іменника з дієсловом, зміна в іменника падежного закінчення. На третьому році життя дитина вірно пов'язує слова в пропозиції, погоджує їх в роді, числі, нерідко при цьому допускаючи помилки у відмінкових закінченнях. Він розрізняє і правильно користується дієсловами теперішнього і минулого часу. Дитина починає узгоджувати прикметники з іменниками, подовжує прості речення, користується Безсполучникові складні речення. Четвертий рік життя характеризується інтенсивним оволодінням лексико-граматичного ладу мови. Діти в основному правильно вживають в самостійній мові всі прості прийменники (в, у, над, під, з, після), користуються іменниками і дієсловами у множині. При нормальному розвитку мовлення діти до п'яти років опановують всіма типами відмінювання іменників, тобто правильно вживають іменники, прикметники у всіх відмінках однини і множини. Окремі труднощі, які зустрічаються у дітей, стосуються рідковживаних іменників у родовому і називному відмінках множини (стілець, дерево, дерево). Вони засвоюють основні форми узгодження слів: іменники з прикметниками трьох родів, іменники з числівниками в називному відмінку. На шостому році життя діти опановують лексико-грамматіческімім конструкціями і користуються ними досить вільно. Вони рідше допускають помилки в узгодженні слів, у відмінкових закінченнях іменників і прикметників, часто правильно вживають родовий відмінок іменників у множині. Пізніше діти опановують в основному граматично правильною мовою:
- Будують різні по конструкції пропозиції;
- Погоджують слова в роді, числі, відмінку;
- Вірно відмінювати часто вживані дієслова [19].
У дошкільників із загальним недорозвиненням мови можна виділити деякі особливості в порушенні лексико-граматичних конструкцій. У цих дітей виявляються труднощі як у виборі лексико-граматичних засобів для вираження думок, так і в їх комбінуванні. Порушення лексико-граматичного ладу мовлення при загальному недорозвитку мовлення обумовлені несформованістю тих мовних операцій, у процесі яких відбувається граматичне конструювання.
У дітей відзначаються грубі помилки у вживанні лексико-граматичних конструкцій:
- Змішання відмінкових форм («їде машину" - на машині);
- Часте вживання іменників у називному відмінку, замість необхідних відмінків;
- Неправильне вживання числа, роду і часу дієслів;
- Невміння узгоджувати іменники з числівниками («два олівець» - два олівці);
- Відсутність узгодження прикметників з іменниками («небо синя», «сонце вогненна»).
Дошкільнята неправильно співвідносять іменники і займенники («сонце низько, він гріє погано»), допускають помилки в безприйменниковим і місцевому управлінні («п'є води», «кладе на дров»). Рідко у дітей зустрічаються труднощі в узгодженні іменників та дієслів («хлопчик малюють»). Діти неточно вживають у мові прості і складні прийменники. Вони користуються поширеними пропозиціями, відзначається спроба вживати складносурядні і складнопідрядні конструкції.
При загальному недорозвитку мовлення виділяються неправильні форми поєднання слів у реченні:
- Помилки при вживанні родових, числових, відмінкових закінчень іменників, займенників, прикметників («копає лопата», «багато ложков»);
- Невірне використання відмінкових і родових закінчень кількісних числівників («ні два гудзиків»);
- Неточне вживання родових і числових закінчень дієслів у минулому часі («дерево впала»);
- Помилки у використанні прийменниково-відмінкових конструкцій («під столу», «в будинку»).
Оскільки лексико-граматичні конструкції викликають величезні труднощі у дітей із загальним недорозвиненням мовлення, то їх формування слід приділити особливу увагу в корекційній роботі.
Для правильного проведення корекційної роботи з формування лексико-граматичних конструкцій нами була вивчена спеціальна література.
2.5. Аналіз літератури з даної проблеми.
Формуванню лексико-граматичного ладу мови в дітей з відхиленнями у мовленнєвому розвитку в корекційних методиках надається особливе значення. Так ряд авторів показують певну послідовність у формуванні лексико-граматичних конструкцій [7, 16, 50].
У посібнику «Підготовка до школи дітей із загальним недорозвиненням мовлення в умовах спеціального дитячого саду (I-II рік навчання)» (Т. Б. Філічева, Г. В. Чіркіна) висвітлюється система корекційного навчання і виховання дітей із загальним недорозвиненням мовлення. Вона передбачає розвиток лексико-граматичного ладу мовлення в певній послідовності. У даному посібнику показано роботу з побудови простих лексико-граматичних конструкцій, з розширення знань про приводах, описується, як навчити дітей складати прості і складні пропозиції. У посібнику представлена ​​корекційна робота над зв'язного промовою, воно також включає мовний матеріал, який може використовуватися на заняттях.
Професор Т.Б. Філічева і Т.В. Туманова вказують на значимість поетапної системи формування лексико-граматичного ладу, його граматичних конструкцій на основі засвоєння узгодження іменників з прикметниками, числівниками і дієсловами. У посібнику дані зразкові конспекти занять з формування лексико-граматичного ладу у дітей із загальним недорозвиненням мовлення. Додаток містить розділи з рекомендаціями по роботі:
- Вихователя та музичного керівника в групі ОНР;
- Батькам з дітьми в домашніх умовах [50].
У роботі «Формування лексики та граматичного ладу у дошкільників із загальним недорозвиненням мови» Р.І. Лалаева і Н.В. Серебрякової описується логопедична робота з формування лексики та граматичного ладу в дошкільників на основі розвитку словника дитини. Там же представлені прийоми формування лексико-граматичних конструкцій, закріплення їх за допомогою спеціально підібраних вправ.
У «Логопед в дитячому садку» вчитель-логопед Смирнова Л. Н представила матеріал, що містить багатофункціональний характер. Ігри та вправи, підібрані в порядку наростаючої складності, спрямовані на розвиток усіх компонентів мови і в тому числі лексико-граматичних конструкцій. У книзі наведено приклади типових занять і матеріали за тематичними циклами.
Система корекційного навчання і виховання дітей із загальним недорозвиненням мовлення висвітлюється в посібнику «Усунення загального недорозвинення мови в дітей дошкільного віку: практичний посібник» (Т. Б. Філічева, Г. В. Чіркіна). У ньому докладно описуються основні прояви недорозвинення лексико-граматичного ладу мовлення у дошкільнят. Викладено основні прийоми формування звукової сторони мови, лексики, граматичного ладу, зв'язного мовлення. У роботі Л.Ф. Спірово «Прийоми виявлення мовних порушень у дітей» показана методика обстеження мови дошкільників.
Т. П. Горюнова, В.С. Мінашіна, Н.І. Сереброва у книзі «Робота над граматичним ладом мови в дітей з різним рівнем мовленнєвого розвитку» докладно описують логопедическое обстеження граматичного ладу мови в дітей і розглядають послідовність формування лексико-граматичних конструкцій.
Аналіз літератури показав, що, незважаючи на різноманіття різних посібників для розвитку лексико-граматичних засобів, ні в одному з них не виділено прямих методик по формуванню лексико-граматичних конструкцій мови. У декількох джерелах можна відзначити лише напрямки для їх формування. Всі посібники містять різноманітний матеріал (ігри, вправи), який може використовуватися на заняттях для формування лексико-граматичних конструкцій і для їх закріплення.
Таким чином, вивчивши теоретичний матеріал, ми визначили, що порушення мови при загальному недорозвитку носить системний характер і зачіпають багато сторін мовного розвитку. Етіологію загального недорозвинення мови складають різні несприятливі фактори, що впливають на загальний розвиток дитини.
Так як основний контингент групи ОНР складають дошкільнята з третім рівнем мовного розвитку, тому була докладно викладена психолого-педагогічна характеристика дітей цього рівня.
Оскільки основні труднощі в корекційній роботі представляє формування лексико-граматичних конструкцій, то цій роботі слід приділити особливу увагу. При корекції наявних порушень необхідно враховувати певну послідовність у формуванні лексико-граматичних конструкцій, використовувати наочний і роздатковий матеріал, проводити різні вправи та ігри, вивчати динаміку розвитку мови у дітей дошкільного віку.
Перш ніж приступити до корекційно-розвиваючої роботи, необхідно провести логопедическое обстеження кожної дитини в групі ОНР.

Розділ III. Констатуючий етап експериментальної роботи з дослідження стану лексико-граматичного ладу мови в дітей групи ОНР.
3.1. Організація і завдання дослідження, що проводиться.
Дослідницька робота проводилася в МДОУ дитячий сад комбінованого виду № 12 «Сонечко» станиці Виселкі, у групі ОНР з дітьми I року навчання з 1.09.2006года по 25.05.2007 року. Основні завдання проведеного дослідження:
- Відбір та аналіз спеціальної методичної літератури;
- Вивчення прийомів формування лексико-граматичних засобів мови у дітей із загальним недорозвиненням мовлення;
- Простежування послідовності формування лексико-граматичних конструкцій у дітей в нормі;
- Визначення ролі вихователів та батьків в коррекционном процесі;
- Проведення порівняльного аналізу результатів дослідження.
У МДОУ № 12 створено всі умови для проведення корекційно-педагогічної роботи з дошкільнятами.
На першому етапі організації експерименту ми вивчили необхідну літературу з даного питання, звернули увагу на порушення лексико-граматичних конструкцій у дошкільників і способи їх усунення, ознайомилися з прийомами корекційної роботи різних авторів. Корекційно-розвиваюча робота будується на підставі програми Т.Б. Філічева, Г.В. Чіркіна «Підготовка до школи дітей із загальним недорозвиненням мовлення в умовах спеціального дитячого саду (I рік навчання)». Дана програма враховує всі особливості мовленнєвого розвитку дітей із загальним недорозвиненням мовлення. У ній описані прийоми і послідовність формування лексико-граматичних конструкцій у дошкільнят.
Логопедичний кабінет у дитячому садку обладнаний згідно вимог.
Для проведення дослідження та корекційної роботи в кабінеті систематизовано наочні посібники, іграшки, дидактичний і роздатковий матеріал, який представлений в картотеці.
Логопедичний кабінет оснащений картинками, іграшками, іграми, розрізними картинками, наборами для вивчення стану дрібної моторики рук, барвистими посібниками І. Свєтлової «Логіка», «Увага», «Мислення», «Пам'ять», «Альбом для логопеда» О.Б. Іншакова.
До початку проведення експерименту підібрані картинки:
- На всі групи звуків;
- Розрізні;
- Сюжетні та серії сюжетних картинок;
- Для складання пропозицій, оповідань;
- На узагальнення предметів;
- Із зображенням предметів (слова складної складової структури);
- З близькими за значенням словами, словами-паронімами;
- Для виявлення розуміння дітьми прийменників;
- З різними діями.
Для підгрупових та індивідуальних занять підготовлені картки:
- На автоматизацію і диференціацію звуків;
- З чистоговорку, скоромовками, віршами;
- Для формування лексико-граматичного ладу мовлення;
- Для розвитку звукового аналізу та синтезу;
- Для визначення кількості предметів;
- На виділення четвертого зайвого предмета.
Потім ми перейшли до вивчення документації. Ознайомившись з висновками МППК та медичними картами, ми з'ясували, що в логопедичній групі знаходяться 12 дітей з діагнозом: загальне недорозвинення мови, II і III рівня. Для проведення експерименту була вибрана підгрупа дітей в кількості шість чоловік з III рівнем загального недорозвитку мовлення. Експериментальна підгрупа в процесі дослідницької роботи буде порівнюватися з контрольною підгрупою в такому ж складі з аналогічними діагнозами, де експеримент не проводився.
Після ретельної підготовки організації експерименту, логопед приступив до обстеження дітей експериментальної підгрупи. До неї увійшли дошкільнята, спрямовані щодо укладення МППК в логопедичну групу з діагнозами загальне недорозвинення мови II і III рівня.
3.2. Методика обстеження.

Для постановки правильного діагнозу і виявлення індивідуальних особливостей кожної дитини, а в подальшому визначення напрямків корекційної роботи, необхідно провести повне обстеження мови і невербальних процесів дошкільнят.
Для вивчення мови дітей була вибрана методика обстеження, запропонована в роботі Л.Ф. Спірово «Прийоми виявлення мовних порушень у дітей» [45].
Обстеження лексико-граматичного ладу мови найбільш повно представлено у методиці Т.П. Горюнової, В.С. Мінашіной, Н.І. Сереброва [7].
У даній методиці описується обстеження мовних можливостей дітей.
Важливо дослідити розуміння мови дитиною. Відзначається обсяг пасивного словника і точність розуміння значень слів. Перевіряється вміння розрізняти граматичні форми словозміни і словотворення, а також розуміння словосполучень і простих речень.
У процесі обстеження словникового запасу з'ясовується обсяг предметного (пояснення значення слів; показ і називання частин предметів, рівень узагальнень) і дієслівного словника (називання професійних та інших різних дій), а також словника ознак (назва кольору і форми; підбір визначень до слова).
При обстеженні граматичного ладу мовлення перевіряється вміння дітей використовувати в самостійних висловлюваннях іменники і дієслова єдиного і множинного особи, змінювати іменники за родами, відмінками, узгоджувати прикметники і числівники з іменниками в роді, числі і відмінку. Особливу увагу приділяється вживання простих і складних прийменників.
Для обстеження стану зв'язного мовлення дитині пропонується переказ тексту, складання оповідання за сюжетною картині і серії сюжетних картин.
Познайомившись з методикою обстеження, ми приступили безпосередньо до проведення логопедичного обстеження дітей експериментальної групи.
3.3. Логопедическое обстеження дітей у групі ОНР.
Вивчивши методики обстеження різних авторів і вибравши за основу методику Л.Ф. Спірово, ми приступили до логопедичних обстеження дітей у групі ОНР, яке проводилося з 1 по 15 вересня.
Логопедическое обстеження проводилося індивідуально з кожною дитиною по 15-20 хвилин протягом 2-3 днів у просторому, ізольованому від шуму приміщенні. У ході обстеження всі результати були зафіксовані у мовній карті. Логопед почав обстеження з вивчення спеціальної документації: висновку медико-психолого-педагогічної комісії та медичної карти дитини. На цьому ж етапі логопед вивчив анамнестичні дані дитини, які з'ясував з бесіди з батьками. Відомості, повідомлені батьками, допомогли логопеда розібратися в причині недорозвитку мовлення у кожної дитини. З бесіди з батьками логопед з'ясував особливості раннього фізичного, психічного та мовного розвитку дитини. При опитуванні батьків він пропонував наступні питання:
- Коли у дитини з'явилися гуління, лепет, перші слова і фрази?
- Не переривалося чи мовленнєвий розвиток?
- Як протікало фізичний розвиток дитини (коли став тримати голову, сидіти, вставати, ходити)?
- Чи зверталися вони раніше до логопеда?
- Якщо зверталися, то, як довго тривали заняття? Їх результативність.
Для того, щоб виявити особливості мовної діяльності дитини, встановити контакт з ним, з'ясувати його інтереси та особливості особистості, логопед провів бесіду:
- Як звуть тебе?
- Скільки тобі років?
- Чи є у тебе брат, сестра? Розкажи про них.
- Де ти живеш? Назви свою адресу.
- Де і як ти відпочивав (а) влітку?
- Яка твоя улюблена казка? Про що вона?
Всі діти вступили в контакт з логопедом. Він звернув увагу на відповіді дітей. Саша, Ігор і Діма відповідали однослівним пропозиціями. Денис, Рома і Вова користувалися простий фразовой промовою.
Для визначення загального звучання мови, він запропонував дитині розповісти улюблений вірш або скласти невеликий усний розповідь по картині «Літо в лісі». Під час розповідання вірші логопед встановив у дітей відхилення, наявні у вимові звуків, загальну виразність їхнього мовлення, її темп, плавність. Він зазначив, що у всіх дітей порушено звуковимову, мова недостатньо виразна.
Обстеження будови і функцій артикуляційного апарату має важливе значення для визначення можливих причин дефекту звукової сторони мовлення дітей. Логопед провів огляд органів артикуляції (губ, зубів, щелеп, прикусу, мови, під'язикової зв'язки, твердого та м'якого піднебіння). Він не виявив у дітей складних аномалій у будові.
Артикуляційну моторику у дітей логопед обстежив, пропонуючи їм такі завдання для:
- Нижньої щелепи (відкрити широко рота, закрити рот; поперемінно відкрити - закрити рот; посувати нижньою щелепою з боку в бік);
- Губ («Усмішка» з оскалом різців; поперемінно «Трубочка» і «парканчик» під рахунок);
- Мови (висунути язик, утримати по середній лінії; зробити мову широким («Лопатка»), вузьким («Голочка»), поперемінно широким - вузьким; підняти кінчик язика за верхні різці, опустити за нижні різці; вузьким кінчиком мови торкнутися правого, потім лівого кутів рота);
- М'якого піднебіння (покашляти з відкритим ротом; вимовити звук А з широко відкритим ротом).
При виконанні різних артикуляційних вправ, логопед спостерігав у дітей деякі труднощі. У переключенні з одного руху на інше важко Саша, Рома, Вова, Діма. Неповний обсяг рухів був у Ігоря, Дениса, Вови. У всіх дітей знижений темп і плавність виконуваних артикуляційних рухів.
У момент обстеження загальної моторики логопед звертав увагу на загальний вигляд дітей, їх поставу, ходу, особливості бігу, виконання вправ з м'ячем. Він перевірив вміння дітей зберігати рівновагу (постояти на лівій, потім на правій нозі); виконувати вправу на переключення рухів (праву руку до плеча, ліву на потилицю; ліву руку на пояс, праву за спину). При обстеженні логопед стежив за точністю виконання вправ, темпом, координацією, переключаемостью рухів з одного на інше. Майже всі діти неточно виконували руху. Логопед зазначив у них моторну незручність, слабку переключення, невміння орієнтуватися у власному тілі і просторі.
Особливості дрібної моторики у дітей логопед виявляв за допомогою наступних завдань і вправ:
- Зібрати палички в коробку лівою і правою рукою, мозаїку, квасоля, гудзики різного розміру;
- Стиснути пальці в кулак і розтиснути;
- Зашнурувати «черевик», нанизати намистинки на волосінь;
- Обвести трафарети тварин, геометричних фігур;
- Вирізати по контуру будиночки, квіти, метелики;
- Виконати пальчикові вправи («Коза», «Зайчик», «Пальчики вітаються», «Замочок», «Гра на роялі»).
Денис, Дмитро та Ігор зазнавали труднощів при нанизуванні намистин і вирізування метеликів і квітів ножицями. Практично у всіх дітей спостерігається нечіткість виконуваних завдань та знижений темп, а також повільне перемикання від одного руху до іншого.
Далі логопед обстежив загальний розвиток кожної дитини. Він перевірив:
- Рахунок прямої і зворотний в межах 10 на матеріалі рахункових паличок;
- Знання геометричних фігур - квадрат, трикутник, прямокутник, коло (геометричне «Лото», «Поштова скринька»);
- Називання дітьми основних і відтінків кольорів, запропонованих на картці;
- Виділення четвертого зайвого предмета по картинках;
- Орієнтацію в просторі: покажи правий, ліве око, праве, ліве вухо; назви предмети, що знаходяться праворуч, ліворуч, вгорі, внизу, попереду, ззаду від тебе;
- Орієнтацію в часі: назви частини доби, пори року (по картинках);
- Здатність до логічного мислення (гра «Буває, не буває», порівняння предметів (сонце і лампа)).
Діти неоднаково впоралися із завданням. У Саші, Роми і Вови виникли труднощі при назві частин доби. Діма та Ігор плутали ліву і праву руку. Денис невпевнено і поволі рахував палички. Це говорить про те, що загальний розвиток дітей відстає від вікової норми.
Для обстеження психічних функцій дітей логопед використовував різні ігри і завдання. Він запропонував дошкільнятам уважно подивитися, назвати й запам'ятати іграшки (заєць, лисиця, ведмідь, півень, собака, кішка), які стоять на столі. Потім він прибрав іграшки, а діти перерахували їх по пам'яті.
У грі «Знайди відмінність на картинці» логопед виявляв рівень уваги дошкільнят. Діти порівнювали дві картинки і знаходили декілька відмінностей.
Логопед зазначив, що у всіх дітей знижено сприйняття, увагу нестійке, обмежений обсяг пам'яті.
Потім логопед обстежив у дітей розуміння мови. Він просив дитини виконати ряд словесних інструкцій: «Підійди до шафи. Візьми з нижньої полиці червоний кубик. Поклади його на стіл поруч з олівцями ». Логопед зазначив, що Діма та Денис повільно виконували завдання, а інші діти з ним впоралися.
Обстежуючи стан зв'язного мовлення дітей, логопед пропонував кожній дитині переказати невеликий текст, щоб з'ясувати, чи розуміє дитина зміст оповідання, чи може переказати його в логічній послідовності:
Лев і миша.
Лев спав. Миша пробігла по його тулуба. Лев прокинувся і зловив мишу. Вона стала просити, щоб він відпустив її. Лев розсміявся і відпустив. Назавтра мисливець піймав лева і прив'язав його мотузкою до дерева. Миша підкралася, перегризла мотузку і звільнила лева.
При складанні розповіді по серії сюжетних картинок, логопед давав дитині ряд завдань:
1) розкласти картинки, визначивши, що було спочатку, а що потім;
2) дати імена дійових осіб;
3) визначити час і місце дії;
4) закінчити розповідь.
Логопед проаналізував, вміння дітей складати розповідь по серії сюжетних картинок, на картинці, з особистого досвіду, і відзначив наявність аграмматізма, труднощі в побудові лексико-граматичних конструкцій, передачі логічної послідовності.
Потім логопед обстежив граматичний лад мови дітей і приділили особливу увагу граматичних конструкціях.
Освіта дітьми множини іменників логопед обстежив за допомогою картинок: шарф - шарфи, м'яч - м'ячі, рукав - рукави. Логопед обстежив, як діти вживають форми родового відмінка множини іменників. Він задавав питання: «Багато чого? - Куля - куль; береза ​​- беріз; чашка - чашок.
Логопед перевіряв, як діти утворюють іменники зі зменшено-пестливими суфіксами. Він називав великі предмети, а обстежуваний дитина зменшувальну форму цих же слів (стілець - стільчик, будинок - будиночок, ялинка - ялинка).
У Саші і Роми виникли труднощі в утворенні множини іменників, вони замість слова «м'ячі» - назвали «м'яча». Ігор і Денис не змогли вірно утворити зменшувально-пестлива форма слова «вухо».
За допомогою пред'явлених картинок (червоний куля, блакитна сукня, маленьке відро) логопед з'ясовував вміння дітей узгоджувати прикметники з іменниками в однині та множині (нові черевики).
Потім діти вважали предмети (один гриб, два гриби ... п'ять грибів; одне вухо, два вуха ... п'ять вух), а логопед допущені дітьми помилки в узгодженні числівників з іменниками фіксував у мовних картах дітей.
При обстеженні вживання дітьми іменника в різних відмінках, логопед пред'являв їм картинки із зображенням певних ситуацій і пропонував відповісти на питання:
- Чим дівчинка їсть суп? (Ложкою)
- Звідки повертаються діти? (З лісу)
- Де сидить собака? (Біля паркану)
Далі логопед обстежив, як діти розуміють і вживають прості і складні прийменники: «Куди я поклав олівець? (На стіл). Звідки я дістав кубик? (З-під столу). Де стоять книги? (У шафі) ».
При обстеженні прийменників виявилося, що особливі труднощі відчувають Денис і Рома. Виявилося, що діти плутають деякі прості прийменники, а складні прийменники малодоступні дошкільнятам.
Для обстеження активного словника у дітей, логопед пропонував назвати предмети, зображені на картинках: крокодил, пилосос, свічка, телевізор, прищіпка, перо, сито, лопата.
Потім діти пояснювали значення слів: пилосос і холодильник.
У процесі обстеження логопед виявляв також наявність в їх словниковому запасі загальних категоріальних предметів і пропонував назвати їх одним загальним словом: буряк, картопля, ріпа, помідор, огірок, цибуля, морква - це ... (овочі). Для цього обстеження картинки підбиралися за наступними темами: іграшки, посуд, меблі, одяг, взуття, дикі і домашні тварини, фрукти, транспорт, ягоди, птахи.
При обстеженні словника він перевіряв, чи знають діти іменники, які позначають частини тіла (плече, підборіддя, лікоть), частини предмета (денце, носик, кришку у чайника), дитинчат тварин (ягня, теля, порося).
Логопед визначив, що у словнику дітей мало узагальнюючих слів (транспорт, ягоди, птахи). Вони плутають диких і домашніх тварин. При називанні частин чайника Діма і Денис не впоралися із завданням.
Шляхом підбору визначень до слів, логопед виявляв, як діти користувалися прикметниками. Він розібрав з ними наступні приклади:
«Яке буває яблуко?» (Велике, гарне, кругле, червоне).
«Яке буває літо?» (Печеня, тепле, дощове).
Потім діти самостійно по картинках підбирали ознаки до предметів: шуба, лимон, зима.
Для обстеження підбору антонімів до слів, логопед провів гру «Скажи навпаки»: великий - маленький; широкий, довгий, гарячий, чистий, товстий, важкий.
Всі діти відчували труднощі при підборі визначень до слів (шуба, лимон, зима), антонімів (важкий, товстий), але із завданням впоралися, використовуючи допомогу логопеда.
Для виявлення вміння вживати відносні прикметники, логопед ставив питання і уточнював: кулька з вати (який?) - Ватяну кульку; сумка зі шкіри, склянку зі скла, шуба з хутра.
Далі перевіряв, як дошкільнята утворюють присвійні прикметники: «Чий хвіст? - У вовка, у лисиці, у зайця »(вовчий, лисячий, заячий).
Практично у всіх дітей спостерігалися помилки в освіті відносних і присвійних прикметників (кубик з пластмаси - «пластмассний»; у зайця - «Зайкін хвіст»; у лисиці - «лисиці хвіст»). Саша і Діма вагалися з відповіддю.
Після цього логопед досліджував дієслівний словник дітей:
- Що роблять? - Лікар, кухар, садівник.
- Як пересуваються? - Щука, ластівка, змія.
- Як подає голос? - Качка, миша, коня.
У ході обстеження логопед виявляв вміння дітей визначати число дієслів. Для цього він використовував пари сюжетних картинок: «Дівчинка сидить. - Дівчата сидять. Хлопчик грає. - Хлопчики грають ».
Вова і Сашко відчували незначні труднощі у визначенні числа дієслова. Інші діти повільно виконували завдання.
Для того щоб виявити особливості вимови кожного з порушених звуків. Логопед детально їх обстежив за класичною методикою. Він виявив, як дитина вимовляв перевіряється звук спочатку ізольовано, потім в складах (прямих, обернених, зі збігом приголосних), словах (звук на початку, середині, кінці слова), пропозиціях, зв'язного мовлення. Для перевірки вимови звуків, логопед використовував картинний матеріал [45].
Обстеження звуків логопед проводив по фонетичним групами:
- Голосні: а, о, у, е, і, и;
- Приголосні:
свистячі, шиплячі, Африкат (с, з ^', з, ^з', ц, ш, ж, ч, щ);
сонорні (р, р ^', л, ^л', звук i (йот));
глухі і дзвінкі (п-б, т-д, к-р, ф-в, з-з, ш-ж) у м'якому і твердому звучанні; фрикативний звук х.
За результатами обстеження логопед зазначив у вимові дошкільнят заміни, відсутність, перестановки, спотворення і змішання звуків, які представлені в таблиці № 1 «Порушення всіх компонентів мовленнєвої системи».
Потім логопед обстежив фонематичний слух дітей. Він називав поєднання складів, а дитина повторював за ним:
са-ша та-та-та
ба-па тя-ча-тя
да-та ша-ша-са
Після цього обстежуваний дитина вимовляв слова (кіт-рік-кіт, тому-будинок-те, ведмедик-миска-ведмедик), називав картинки, які лежали на столі, і пояснював їх значення (нирка-бочка, кірка-гірка, трава-дрова ).
Потім логопед перейшов до визначення у дітей уміння виділяти:
- Ударний голосний спочатку слова (а іст, у тка, про си);
- Останній приголосний звук в кінці слів (ма к, до м, палє ц, але с).
Логопед виявив, що у всіх дітей знижений фонематичний слух.
Слова складної складової структури логопед обстежив за допомогою картинок (свисток, помідори, міліціонер, акваріум, універмаг, шпаківня, пролісок) і проголошення за логопедом пропозицій: «Хлопчик зліпив сніговика. Водопровідник лагодить водопровід. Екскурсовод проводить екскурсію ».
Всі діти відчували труднощі при проголошенні слів складної складової структури і пропозицій.
Таким чином, застосовуючи різні методи та прийоми, було проведено логопедическое обстеження дошкільнят, результати якого зафіксовані у мовних картах дітей і занесені в таблиці і діаграми.
Аналіз результатів обстеження.
За результатами логопедичного обстеження дітей з загальним недорозвиненням мови, проведеного логопедом, були складені таблиці і діаграма.
З даних таблиці № 1 «Порушення всіх компонентів мовленнєвої системи» з'ясовується, що у дітей фонематичний слух знижений або недостатньо розвинений, звуковимову порушено, виникають труднощі при відтворенні складової структури слова, словниковий запас бідний, не сформований граматичний лад мови, зв'язкова мова недостатньо розвинена.
Результати обстеження лексико-граматичних конструкцій представлені в таблиці № 2 «Порушення лексико-граматичних конструкцій», з них видно, що найбільші труднощі відчувають діти в побудові складних речень. У вживанні прийменників, плутають, замінюють складні прийменники більш простими. При розповіді не дотримуються послідовність викладу, переставляють частині розповіді.
Таблиця № 1. Порушення всіх компонентів мовленнєвої системи.
Таблиця № 2. Порушення лексико-граматичних конструкцій
Діаграма № 1 Результати обстеження мови дошкільників у групі ОНР.

Словниковий запас

Прості граматичні конструкції

Зв'язкова мова

Граматичні конструкції

 


Експериментальна група
Контрольна група

З даних, зазначених у таблицях і діаграмі випливає, що діти експериментальної групи володіють розгорнутою фразовой промовою з елементами лексико-граматичного недорозвитку і неправильним звукопроизношением. На тлі порівняно розгорнутої мови спостерігається неточне значення і вживання багатьох повсякденних слів. В активному словнику дітей переважають іменники та дієслова. Мало слів, що характеризують якості, ознаки, стану предметів і дій. Велика кількість помилок діти допускають у використанні простих прийменників (в, на, під, с). У дітей недостатня сформованість граматичних форм мови - помилки у відмінкових закінченнях, змішуванні тимчасових і видових форм дієслів, в узгодженні й керуванні. Способами словотворення діти майже не володіють. В активній мови використовуються переважно прості речення. Відзначаються великі труднощі, а часто і повне невміння, поширювати пропозиції і будувати складні речення. У всіх дітей порушено звуковимову, знижений фонематичний слух. Спостерігаються труднощі у відтворенні слів складної складової структури. Дошкільнята не володіють звуковим аналізом і синтезом. Розуміння повсякденній мові в основному хороше, але іноді можна знайти незнання окремих слів і виразів, змішання смислових значень слів, близьких за звучанням. Діти слабо володіють граматичними формами та конструкціями при складанні пропозицій. У розповіді дітей порушені тимчасові і логічні зв'язки: переставляють місцями частини оповідання, пропускають важливі елементи сюжету.
Таким чином, логопедическое обстеження показало, що у дітей експериментальної групи II-III рівень загального недорозвинення мови, що підтверджує діагноз, поставлений медико-психолого-педагогічною комісією.
Порівняння з даними контрольної групи показало, що діти мають аналогічні порушення мови. Таким чином, здійснивши обстеження дітей, заповнивши мовні карти і склавши таблицю звуковимови, логопед приступив до планування корекційної роботи в групі ОНР.
3.5. Планування корекційної роботи.
Після проведеного обстеження і аналізу результатів обстеження логопед підготував спеціальну документацію. Перш за все, він заповнив мовні карти дітей, у які вніс дані, відображені в таблицях № 1 і № 2. На кожну дитину логопед оформив індивідуальну зошит для занять, де щодня планував корекційну роботу. В зошит вечірніх занять вихователів з дітьми, логопед записував завдання для індивідуальних та підгрупових занять. Логопед склав розклад для індивідуальних та підгрупових занять з дітьми і свій графік роботи.
Корекційне навчання планувалося за програмою «Підготовка до школи дітей із загальним недорозвиненням мовлення в умовах спеціального дитячого саду (I рік навчання)» [56].
Логопед розробив перспективне планування корекційної роботи на рік, яке складалося з чотирьох розділів.
Перший розділ організаційний, який включав:
- Підготовку логопедичного кабінету до навчального року;
- Проведення комплексного обстеження дошкільнят;
- Заповнення необхідної документації;
- Розподіл дітей по підгрупах відповідно до рівня мовного розвитку;
- Складання планів підгрупових та індивідуальних занять з дітьми;
- Уточнення розкладу занять.
У другому розділі вказані основні напрямки корекційно-розвивального навчання, яке проводилося за періодами.
Відповідно до періодом навчання, логопед планував індивідуальну роботу з розвитку звуковимови дітей. На заняттях логопед розучував з ними артикуляционную гімнастику, проводив постановку звуків, автоматизацію і диференціацію звуків.
Особливу увагу логопед приділив формуванню лексико-граматичних конструкцій:
- Категорії єдиного і множини іменників та дієслів теперішнього і минулого часу;
- Категорії присвійних займенників;
- Безприйменниковим та прийменниково-відмінкових конструкцій;
- Іменників у різних відмінках;
- Узгодження іменників з прикметниками і числівниками;
- Дієслів та іменників у роді, числі, відмінку;
- Простих речень;
- Складних речень.
Формування лексико-граматичних конструкцій у дітей логопед проводив в основному на підгрупових заняттях. На кожне заняття він складав план, в якому вказувалися:
- Тема заняття (відповідно до перспективного плану);
- Мета;
- Обладнання (використовується на занятті демонстраційний, роздатковий матеріал);
- Хід заняття (організаційний момент, введення в тему, физминутку, закріплення пройденого матеріалу, підбиття підсумку заняття).
Третій розділ перспективного планування - методичний. Логопед запланував вивчення необхідної літератури з корекційної роботи, виготовлення та оформлення роздаткового матеріалу з допомогою вихователів. Логопед запланував проведення бесід, консультацій та семінарських занять для вихователів, свою участь у педрадах, семінарах, методичних об'єднаннях, конференціях.
Четвертий розділ - це робота з батьками, де логопед зазначив:
- Проведення зборів (4 рази на рік), консультацій, відкритих логопедичних занять, бесід;
- Оформлення спеціальних стендів і папок-передвіжек з інформацією для батьків.
Отже, у групі ОНР нами проведена організація експериментальної роботи, створені всі умови для докладного обстеження всіх компонентів мовленнєвої системи, в якій особливе значення приділялося лексико-граматичних конструкціях. Проведено аналіз мовних порушень та складено таблиці. На основі проведеного обстеження в перспективному плані логопед визначив шляхи корекційно-розвивального навчання, вказав послідовність формування лексико-граматичних конструкцій та використання їх у зв'язного мовлення.

Розділ IY. Формуючий та контрольний етапи дослідницької роботи з формування лексико-граматичних конструкцій у дітей із загальним недорозвиненням мовлення.
4.1. Організація експерименту з формування лексико-граматичних конструкцій у групі ОНР.
Після двотижневого обстеження, заповнення мовних карт, визначення завдань і методів корекційного навчання, складання перспективного плану логопед приступив до проведення занять фронтальних (підгрупових) та індивідуальних. Заняття проводив по формуванню лексико-граматичних засобів мови та розвитку зв'язного мовлення, щодо формування звукової сторони мови. Кількість цих занять змінювалося в залежності від періоду навчання:
I період - заняття по формуванню лексико-граматичних засобів мови та розвитку зв'язного мовлення проводилися 2 рази на тиждень; з формування звуковимови тільки індивідуально;
II і III періоди - заняття по формуванню лексико-граматичних засобів мови та розвитку зв'язного мовлення - 3 рази; з формування звукової сторони мови - 2 рази на тиждень [56].
У кожному періоді навчання логопед виділяв лексичні теми, пов'язані з найближчим оточенням дітей, що мають велику практичну значимість і важливість для організації навчання, намічав обсяг роботи щодо накопичення словникового запасу, вихованню навичок словотворення, засвоєнню граматичних конструкцій та формування зв'язного мовлення.
З початку навчального року логопед та вихователь проводили роботу з виховання у дошкільнят організаційних навичок, що дозволяють здійснити колективну діяльність. Педагоги давали дітям можливість вільного розміщення під час занять (у коло, півколом, близько логопеда) так, щоб їм було зручно розглядати досліджувані предмети, дивитися один на одного, на логопеда, забезпечуючи тим самим повноту сприйняття чужої мови. Протягом всього заняття логопед стимулював мовне спілкування дошкільнят. Цьому сприяла логічна система підбору питань, адресованих підгрупі і окремим дітям, вдалий відбір тематики занять, здатний зацікавити дітей, барвисті і різноманітні посібники. Проводячи заняття, логопед розподіляв емоційні моменти таким чином, щоб найбільш цікаві ставилися на період наростання втоми. Виконання перерахованих умов у результаті привели до позитивних результатів.
Основна форма роботи в даній групі фронтальні (подгрупповие) заняття. Для ефективності корекційної роботи логопед підбирав різний наочний матеріал, вправи та дидактичні ігри за певною лексичної теми.
В експериментальній підгрупі логопед проводив фронтальні заняття в ранкові години. Кожне підгруповий заняття тривало 30 хвилин. У цей час вихователь проводив заняття з паралельною підгрупою з різних видів навчальної діяльності згідно сітці занять (ознайомлення з оточуючим, розвиток елементарних математичних уявлень, малювання, ліплення, конструювання, фізична культура). Потім логопед проводив індивідуальну роботу з дітьми з корекції звуковимови та усунення інших наявних порушень, а інші діти перебували з вихователем на прогулянці.
У другій половині дня вихователь займався індивідуально з окремими дітьми за завданням логопеда, яке зазначено в «Зошити для вечірніх занять вихователя». У зошиті логопед записував завдання на повторення артикуляційних вправ, по закріпленню і диференціації поставлених звуків, розгляд спеціально підібраних логопедом предметних і сюжетних картинок, повторення текстів і віршів, відпрацьованих раніше. Додатково логопед включав різні вправи з розвитку фонематичного слуху і сприйняття, уваги, пам'яті та логічного мислення, а також щодо формування лексико-граматичних компонентів мови. У графі обліку вихователь відзначав, як засвоєно матеріал дітьми, у кого і в зв'язку з чим виникли труднощі. Під час режимних моментів вихователь спостерігав за станом мовної діяльності дітей і закріплював результати, які вже були досягнуті на логопедичних заняттях [32]. Спільна робота логопеда з батьками також визначає загальний успіх корекційного навчання. На кожну дитину оформлена індивідуальна зошит, в якій логопед записує завдання. Протягом тижня за цими зошитами з дітьми займаються вихователі. На вихідні дні зошит забирали батьки і повторювали з дітьми вдома завдання записані логопедом.
В експериментальній групі під керівництвом логопеда працювали й інші фахівці: фізінструктор, психолог, музичний керівник.
Фізінструктор розвивав загальну моторику і фізичний стан дошкільнят. Психолог проводив заняття з відновлення психічних функцій і вирівнюванню емоційно-вольової сфери. Музичний керівник допомагав логопеда розвивати у дітей фонематичний слух, орієнтацію в просторі, вчив ритмічно рухатися під музику, в такт, запам'ятовувати вірші.
Таким чином, подолання загального недорозвинення мови в дітей п'ятирічного віку здійснювалося шляхом використання поетапної системи формування мови, за участю фахівців і взаємодії з батьками.
4.2. Індивідуальна робота з корекції звуковимови.
Одним з головних умов формування правильної, чіткої й виразної мови є розвиток її звукопроизносительного сторони.
Починаючи з першого періоду навчання, зважаючи на великі труднощі произносительного характеру, логопед індивідуально або з маленькими підгрупами (2-3 людини) працював над виробленням точних координованих рухів мовленнєвого апарату, уточненням правильної вимови звуків наявних, завдяки якому поліпшувалося відтворення структури слова, готували основа для розвитку розуміння мови, граматичної системи словотворення і словозміни, а також для формування зв'язного мовлення.
Індивідуальні заняття тривали 7-10 хвилин з кожним ребенком.На індивідуальних заняттях логопед формував правильну вимову звуків, розвивав фонематичний слух і сприйняття, закріплював навички вимови слів різної звуко-складової структури, працював над засвоєнням дітьми елементарних навичок звукового аналізу та синтезу, вчив вживати в промови лексичні та граматичні форми мови, розвивав психомоторні функції.
При усуненні недоліків у вимові того чи іншого звуку логопед дотримувався суворої послідовності етапів логопедичної роботи:
- Розвиток слухового уваги і фонематичного сприйняття;
- Артикуляційна гімнастика;
- Постановка звуку;
- Автоматизація звуку;
- Диференціація формованого звуку і змішуваного звуку у вимові;
- Введення звуку в зв'язне мовлення.
З початку роботи над постановкою звуку логопед готував артикуляційний апарат дітей до правильної вимови. Для цього він проводив артикуляционную гімнастику, що включає в себе систему загальних артикуляційних вправ. Ці вправи підготували артикуляційний апарат дітей до проведення спеціальних вправ для постановки звуків.
Логопед стежив за якістю виконання всіх вправ і зазначав: точність і правильність руху органів артикуляційного апарату, плавність, чи достатній об'єм рухів, темп виконання, вміння утримувати потрібну артикуляционную позицію певний час, переключення рухів.
При проведенні артикуляційної гімнастики багато артикуляційні позиції у дошкільнят з'являлися не відразу або не виходили, тому на кожному занятті логопед повторював потрібний комплекс вправ.
Наведемо приклад постановки звуку «Л», який порушено у трьох дітей (Вова, Діма, Рома).
Робота з постановки даного звуку проводилася індивідуально з кожною дитиною і починалася з розучування їм загальних вправ артикуляційної гімнастики. Потім логопед переходив до спеціальних вправ, які вказані в комплексі № 3. З їх допомогою логопед виробляв у дитини вміння робити мову широким і розслабленим («Покарати неслухняний язичок», «Зробити мова широким», «Смачне варення»).
Базовим вправою артикуляційної гімнастики є вправа «Літак летить» (л-л-л). Дошкільник, за показом логопеда, робив вдих, а на видиху, прікусивая кінчик широкого мови, вимовляв «л-л-л». Вправа через паузи повторювалося 5-6 разів.
Вові і Ромі логопед звук «Л» поставив по наслідуванню. Він показував їм, як виконується певна вправа, а потім діти самостійно повторювали його перед дзеркалом. У Діми постановка звуку проходила з механічною допомогою. Логопед в постановці використовував зонд № 4 (для постановки звуку «Л»). Після того, як логопед поставив звук дітям, з метою економії часу, він об'єднав їх у підгрупу. Автоматизацію звуку «Л» логопед проводив у підгрупі і починав з проголошення зворотних складів з цим звуком. Діти слухали уважно вимовні склади, чітко повторювали їх, утримуючи потрібну артикуляцію:
ал-ал-ал ул-ул-вул
ол-ол-ол мул-іл-іл
ил-ил-ил ел-ел-ел
дошкільнята проговорювали дані склади повільно і перебільшено. Після досягнення правильної вимови звуків у зворотних складах, діти вимовляли слова, де поставлений звук стояв у кінці слова (малий, зал, підлогу, гол, крейда, мив, нив) та пропозиції (Папа купив Маші пенал. Дятел сів на дуб. Петя мив стать).
Тільки після того, як діти навчилися правильно вимовляти звук «Л» в кінці слів і пропозиціях, що містять ці слова, логопед перейшов до автоматизації даного звуку в прямих складах (ла, ло, лу, ли, ле); складах зі збігом приголосних (пла , пливун, клу, сло, сли, флуктуації) і словах, де закріплюється звук стояв на початку та в середині слова (лампа, човен, калоші, голуб, ополоник).
На даному етапі роботи логопед застосовував різноманітні ігрові прийоми в поєднанні з наочним матеріалом, в якому на конкретний звук підібрані різні картинки. Діти називали картинки, проговорювали чітко слова, складали з даної картинкою пропозиції [37].
Для закріплення звуку на підгрупових заняттях логопед підбирав такий матеріал, який відповідав спеціальним фонетичним вимогам:
- Зміст максимальної кількості закріплюється звуку;
- Відсутність неправильно вимовних звуків;
- Відповідність віковим нормам.
Важливим етапом автоматизації поставленого звуку є його введення в зв'язне мовлення, яке проводилося на матеріалі:
віршів:
Всі біло, біло, біло,
Багато снігу намело.
Ось веселі дні!
Всі на лижі і ковзани!
невеликих текстів, доступних для переказу:
Була в лісі білка. І були у білки дитинчата - більчата. Жили білка і більчата в дуплі. Прийшов Володя і взяв білку до себе додому. І стала білка жити у Володі в клітці.
чистоговорок:
Ал-ал-ал - Павло вдень не спав;
Вул-ул-вул - пенал впав на стілець;
Ло-ло-ло - в кімнаті тепло;
Ли-ли-ли - чисті підлоги [37].
Дотримання логопедом послідовності при автоматизації звуків, поступове ускладнення лексичного матеріалу, перехід від простих видів мовленнєвої діяльності до більш складним: від елементарного повторення слів за логопедом, до називання предметів, опису ситуацій, зображених на картинці, відтворення по пам'яті віршів, чистоговорок і далі до переказу коротких оповідань, до вільного мовного спілкування; дало можливість скоротити час виправлення звуку.
Надалі всі діти чітко вимовляли звук «Л» в словах, пропозиціях, чистоговорку, віршах. Вони вільно вживали в спонтанному мовленні поставлений звук, але в деяких випадках змішували його з іншими звуками.
Виправлення недоліків звуковимови у дітей поєднувалося одночасно з розвитком фонематичного сприйняття і слуху, так як без повноцінного сприйняття фонем, без чіткого їх розрізнення неможливе правильне розвиток зв'язного мовлення, володіння лексико-граматичними конструкціями. Розвиток фонематичного сприйняття здійснювалося з найперших етапів логопедичної роботи і проводилося на індивідуальних та підгрупових заняттях.
Логопед починав цю роботу на матеріалі немовних звуків за допомогою таких ігор: «Що дзвенить?», «Дізнайся предмет за його звуку?», «Вгадай, хто кричить?» І поступово охоплював всі звуки мови, що входять звукову в систему мови.
Особливу увагу під час занять логопед приділяв виділенню звуків на слух, порівняно досліджуваного звуку з іншими. Завдання були різні: виділити звук «Л» з ряду звуків (к, п, д, л, с, ш, л, ч, ...); знайти слово зі звуком «Л» з ряду слів (сани, човен, цукор, цибуля , сумка, кінь); відібрати картинки із заданим звуком; придумати п'ять слів зі звуком «Л»; скласти речення з одним із придуманих слів.
Головним етапом у корекційній роботі з розвитку фонематичного слуху була диференціація звуків. При роботі над звуком «Л», логопед вчив дітей розрізняти даний звук зі звуками «Л ^'» і «Р».
На початку діти повільно і чітко вимовляли склади з однаковими голосними:
ла-ра ло-ро лу-ру ли-ли
або
ра-ла ро-ло ру-лу ри-ли.
Потім повторювали за логопедом слова, де зустрічалися два порівнюваних звуку:
рибалка, крило, прогулянка, горло, журнал.
Продовженням роботи було проголошення словосполучень і пропозицій:
умілі руки, солодкий пиріг, теплі рукавички;
Алла читала журнал. Володя ходив у театр. У Кіри канікули.
Коли дошкільнята навчилися чітко і правильно вимовляти кожен звук у пропозиціях, логопед перейшов до розучування віршів, невеличких оповідань, приказок, скоромовок, де в тексті зустрічаються диференціюються звуки.
Збираємо у серпні
Урожай плодів.
Багато людям радості
Після всіх праць.
Сонце над просторими
Нивами варто
І соняшник зернами
Чорними набитий.
У роботі з диференціації звуків логопед активно використовував різноманітний демонстраційний матеріал: картинки, малюнки, картки, іграшки. З метою закріплення диференціації проводив ігри, змагання, логоритмічних вправи.
Ідентично були поставлені та введені в мову звуки у решти дітей даної підгрупи.
Логопед проводив з дітьми спеціальні вправи з подолання труднощів у відтворенні слів складної звуко-складової структури. Він вчив дошкільнят розрізняти на слух довге та коротке слово (кіт - електричка), вимовляти слова зі збігом приголосних (ліфт, стакан, валянки), вживати слова складної звуко-складової структури в пропозиціях і текстах.
З огляду на особливості немовних процесів у дошкільників із загальним недорозвиненням мовлення, логопед широко використовував на заняттях різні види вправ, ігри, які сприяють розвитку уваги, пам'яті, мислення.
У процесі індивідуального заняття логопед працював і над розвитком дрібної моторики рук. Він пропонував дітям обвести шаблони, нанизати намистинки на ниточку, зібрати гудзики в коробку.
Починаючи з другого періоду навчання, окрім індивідуальних занять, логопед проводив з дітьми подгрупповие заняття з формування звукової сторони мови. Він вчив розрізняти звуки за ознаками: глухість-дзвінкість, твердість-м'якість. Виховував готовність до первинних навичок звукового аналізу та синтезу. Закріплював у мові дітей правильну вимову звуків, формував фонематическое сприйняття.
Таким чином, до кінця I року навчання у дітей із загальним недорозвиненням мови розширився обсяг правильно вимовлених слів, покращився слухове сприйняття. Діти стали активніше спілкуватися і використовувати накопичені мовленнєві вміння. Йдеться їх стала більш виразною і чіткою. Але ще в мові цих дітей спостерігалися значні відхилення від норми, тому індивідуальні заняття логопед проводив протягом трьох періодів навчання.
4.3. Особливості проведення роботи з накопичення словникового запасу в групі ОНР.
Поряд з порушеним звукопроизношением, у дітей даної групи спостерігалося відставання в розвитку лексики та граматичних конструкцій, тому в кожному періоді проводилися фронтальні заняття з формування лексико-граматичних засобів мови, куди входила робота з накопичення словникового запасу і робота з побудови граматичних конструкцій.
Корекційну роботу з накопичення словникового запасу в першому періоді навчання логопед проводив на фронтальних заняттях і починав її із розвитку у дітей вміння вслухатися звернену мову, виділяти назви предметів, дій, ознак, розуміти узагальнююче значення слів. Предметний лексичний матеріал пов'язаний з назвою предметів, знайомих дітям, тому робота проводилася в рамках лексичних тем: «Іграшки», «Посуд», «Одяг», «Взуття», «Професії» і т.д.
У рамках лексичної теми «Іграшки» логопед вчив дітей визначати предмет за назвою його складових частин. Логопед перед дітьми виставляв кілька добре знайомих іграшок (вантажна машина, лялька, годинник, літак, стілець, будинок) і пропонував розглянути їх.
Потім роздавав дітям картки із зображенням частин цих предметів (кермо, фари, стрілки, крила, сидіння, сходи) і за завданням логопеда кожен викликаний дитина розкладав маленькі картки близько відповідного предмета, складаючи пропозиції: «Це машина. У машини кабіна, кузов, колеса, фари ». Значення малознайомих слів логопед пояснював дітям.
Вивчаючи лексичну тему «Іграшки», логопед уточнював назви дій за допомогою іграшок, наприклад:
качка - крякає собака - гавкає
кішка - нявкає пташка - співає
корова - мукає півень - кукурікає
Для розширення понять про різні діях логопед пропонував лото «Хто як пересувається?». Дітям лунали картки, на яких зображені звірі, птахи, риби, комахи. Кожна дитина шукав у себе відповідну картинку, називав її і визначав, як пересувається дана тварина, птах чи комаха: «Метелик пурхає, риба плаває, змія повзає».
Продовжуючи вивчати лексичну тему «Іграшки» логопед вчив дітей виділяти провідні ознаки предмета (колір, розмір, матеріал, форму) і ставив запитання:
- Який м'яч за кольором?
- Який цей м'яч за величиною?
- А за формою?
Відповіді дітей логопед оформляв в прості поширені речення: «М'яч червоний, великий, круглий».
Аналогічно дошкільнята виділяли ознаки інших сюжетно-рольових іграшок: вантажівки (зелений, прямокутний, металевий), ляльки (рожева, велика, пластмасова), білки (руда, пухнаста, м'яка). Так при описі іграшок діти вже не обмежувалися лише перерахуванням окремих предметів та їх частин, у тому промови з'явилися слова-дії, ознаки предметів.
Щоб дітям було цікаво описувати улюблені іграшки, на фронтальних заняттях логопед пропонував складати загадки про іграшки, використовуючи схему.
Використовуючи схему як наочну опору, діти краще і швидше описували іграшку, підбирали точний ознака, звертали увагу на складові частини і дії.
Формуючи лексику дитини, логопед прагнув на заняттях створити достатній запас словникових образів.
Приступивши до вивчення лексичної теми «Посуд», логопед попередньо провів бесіду з дітьми про посуд, щоб виявити в них наявні знання і розвинути навички ведення діалогу.
Виявлення знань дітей про посуд супроводжувалося їх доповненням і уточненням. На запитання: «Яка буває посуд?» Діти відповідали: «Чайна, столовий, кухонний». Логопед звертав увагу на деталі посуду (ручка, денце, стінки, кришка, носик), ознаки (скляна, фарфорова, пластмасова), на те які дії з нею можна робити (готувати, мити, витирати, сушити).
Потім логопед виставляв на набірне полотно предметні картинки із зображеннями предметів чайного посуду і пропонував дітям називати предмет, на який він показував: «Це чашка, це блюдце, це чайник».
На другу смужку набірного полотна логопед виставляв зображення кухонного посуду, і діти по черзі називали: «Це каструля, це сковорода, це миска». Потім логопед разом з дітьми уточнював, що всі зображені предмети - це посуд, причому на верхній смужці - чайна посуд, а на нижній - кухонне.
Використовуючи набір іграшкової посуду, логопед з'ясовував її деталі: «Це чайник. У нього є дно, кришка, стінки, носик, ручка ».
За допомогою предметних картинок з намальованими великими і маленькими предметами, дошкільнята вчилися утворювати зменшувально-пестливих форму іменників (чашка-чашка, ложка-ложечка, миска-мисочка).
Застосовуючи вже знайомі дітям схеми для складання опису, логопед виробляв уміння виділяти основні ознаки: «Сковорода жовта, кругла, велика. У неї є дно, ручка, кришка ».
Логопед знайомив дітей з діями, які можна здійснювати з посудом, за допомогою сюжетних картинок (Мама миє посуд. Дівчинка витирає тарілку. Бабуся готує в каструлі).
Пояснюючи значення маловідомих слів, логопед в якості наочної опори використовував предметні картинки (хлібник, маслянка, перечниця).
При закріпленні узагальнюючого поняття «посуд» важливу роль зіграв вихователь. Він з дітьми здійснив екскурсію на кухню дитсадка, де діти перерахували види посуду, деталі, матеріал, форму, величину.
У рамках лексичної теми «Одяг» логопед уточнив, які бувають види одягу, деталі одягу, ознаки; розповів, з чого зшита, хто шиє одяг, де її зберігають, як за нею доглядають.
Застосовуючи на занятті ляльок різної величини, діти одягали їх, утворюючи слова зі зменшено-пестливими значеннями (спідничка, кофтинка, курточка).
За предметним картинок із зображеннями одягу дошкільнята вчилися називати її в залежності від сезону (літня, зимова, осіння, весняна).
Щоб розширити поняття дітей про ознаки одягу, запам'ятати нові слова, дітям лунали окремі види кольоровий лялькового одягу, зшите із різного матеріалу. Діти порівнювали її і називали: «У мене спідниця червона, зшита з шовку, з жовтими гудзиками».
Для систематизації та узагальнення отриманих знань логопед запропонував дітям наступну вправу. Кожній дитині був запропонований конверт з деталями одягу. Діти діставали частини одягу і становили сукню, спідницю, сарафан, використовуючи деталі одягу, обробку і прикраси. У процесі діти розповідали, що вони пришивають, як прикрашають свій виріб (Я пришиваю рукав і комір до сукні. Я пришиваю гудзики до кофти).
При закріпленні вивченого матеріалу логопед використовував гру «Згадай і назви». Логопед пропонував одне із узагальнюючих понять, а діти називали, що туди входить (зимовий одяг: шуба, пальто, кожушок). Вигравав той, хто більше називав предметів одягу.
Таким чином, словниковий запас дітей поступово розширився, збагатився за рахунок нових слів.
4.4. Навчання практичному вживанню категорій єдиного і множини іменників і дієслів теперішнього і минулого часу.
На фронтальних заняттях логопед навчав дітей розрізняти єдине і множина іменників. Мовний матеріал підбирав в суворій послідовності від простого до складного.
Спочатку діти засвоювали значення одухотвореності і бездушності предметів.
Для цього він пояснював, що одні слова можуть позначати живі предмети, які відповідають на питання «хто?». Інші слова - неживі і відповідають на питання «що?».
На занятті логопед виставляв на дошку картинки (птах, лампа, собака, стілець, хлопчик, ведмідь). Діти по черзі підходили до дошки, відбирали і ставили картинки, що відповідають на питання «хто?» - Праворуч, а на питання «що?» - Вліво. Дошкільнята пояснювали логопеда свій вибір.
Для закріплення знань про одушевлених і неживих предметах, діти вигадували слова і називали їх. Потім логопед навчив дітей розрізняти чоловічий і жіночий рід іменників. Показуючи дітям предметну картинку «будинок», логопед пояснив, що цей предмет чоловічого роду і про нього можна сказати - він. На іншій картинці зображено «чашка». Цей предмет жіночого роду («чашка» - вона). Для закріплення роду іменників логопед провів гру «Назви предмет». Спочатку діти називали предмети, що знаходяться в кабінеті, про які можна сказати «він», а потім предмети, про які можна сказати "вона". Діти впоралися із завданням.
Відпрацьовані граматичні форми (одухотворений і неживий, чоловічий і жіночий рід) логопед підпорядковував граматичних конструкціях єдиного і множинного числа. З цією метою він підібрав пари картинок:
- Іменники однини і множини чоловічого роду (кавун-кавуни, олівець-олівці, заєць-зайці, півень-півні);
- Іменники однини і множини жіночого роду (лампа-лампи, сумка-сумки, коза-кози, дівчинка-дівчатка).
Діти називали парні картинки, а логопед пояснював, що вони позначають один або багато предметів.
Далі логопед неодноразово повторював з дітьми єдине і множина іменників застосовуючи на занятті різні ігрові моменти. У гості до дітей прийшов Незнайко. Він випадково змішав всі картинки, а зібрати по парам їх не зміг. Діти допомагали йому, розподіляючи їх на дошці у два ряди:
- Перший ряд: шафа, будинок, лист, качка;
- Другий ряд: шафи, будинки, листя, качки.
При цьому дошкільнята уточнювали, чим відрізняються серії картинок першого і другого рядів (шафа - один предмет, шафи - багато предметів).
Для закріплення у дітей отриманих знань, логопед провів з ними змагання «Хто більше назве слів!». Діти розділилися на дві команди. Одна команда називала слова в однині, а інша - у множині. Виграла та команда, яка назвала більше слів.
Потім дошкільнята самостійно порівнювали і називали пари слів без наочної опори:
зал-зали будинок-будинку
олівець-олівці ручка-ручки
помідор-помідори вовк-вовки
птах-птиці коса-коси
Діти повільно засвоювали матеріал, особливо Саша і Рома, які допускали помилки у використанні множини іменників («вовка», «доми»).
У зошиті для вечірніх занять вихователя логопед записував завдання, спрямовані на усунення цих помилок:
- Провести гру «Один-багато» (ваза-вази, торт-торти, грак-граки, оса-оси);
Скласти пропозиції, використовуючи слова: вовки, будинки, листя (У лісі живуть вовки. Вдалині виднілися будинку. На деревах пожовтіло листя).
Після неодноразово проведених практичних завдань, діти навчилися вживати в мові множина іменників.
Потім логопед вчив дітей користуватися в мові дієсловами єдиного і множинного числа, що пройшов і теперішнього часу.
Логопед вводив в активний словник дітей назви дій. Для цього він пояснив їм, що існую слова, які позначають дії або стан предмета (собака біжить, жаба стрибає, помідор червоніє).
Особливу увагу логопед приділяв вживання одних і тих же дієслів у цьому і минулому часі. Він навчав дітей правильно використовувати граматичну форму дієслова. Для цього він розповів їм, що до слів позначає дії, що відбуваються в даний час, можна ставити питання: що робить? (Кішка стрибає, грає, дряпається); що роблять? (Кішки стрибають, грають, дряпаються). До дій предмета, які вже відбулися, ставлять запитання: що робив (а)? (Кішка стрибала, грала, дряпалася); що робили? (Кішки стрибали, грали, дряпалися). Логопед на заняття приніс клітку з папужкою, за яким діти уважно спостерігали. Потім логопед задавав питання, а діти підбирали слова-дії:
- Папужка що робить зараз? (Клює, стрибає, співає).
- А що папужка робив вчора? (Клював, стрибав, співав).
Далі логопед просив дошкільнят придумати з названими словами-діями пропозицію. Що робив папужка? (Папужка клював корм у годівниці. Папужка стрибав по клітці).
Для повторення граматичних конструкцій іменник + дієслово в однині та множині, логопед показував сюжетні картинки, а діти їх називали:
літак летить - літаки летять
білка стрибає - білки стрибають
човен пливе - човни пливуть
хлопчик малює - хлопчики малюють
Після цього дошкільнята без наочної опори називали ці ж фрази, але в минулому часі. Логопед ставив їм запитання: що робив (а)? що робили?. Діти відповідали:
літак летів - літаки летіли
білка стрибала - білки стрибали
човен пливла - човни пливли
хлопчик малював - хлопчики малювали
Потім дошкільнята складали пропозиції з вивченими фразами (Човен плив по річці. Білки стрибали по деревах. Літак летить у небі. Хлопчики малюють картину).
Логопед ускладнював дітям завдання: закінчити пропозицію, називаючи слова-дії у відповідній формі:
На ганку кішка (що робить?) .... Сидить.
На ганку кішка (що робила?) ... Сиділа.
У небі лелека (що робить?) ... Летить.
У небі лелека (що робив?) ... Летів.
У кінці I періоду навчання логопед провів закріплює заняття в рамках лексичної теми: «Іграшки».
Тема: «Дієслова минулого часу чоловічого і жіночого роду однини і множини».
Цілі:
1. Закріплення розуміння чоловічого і жіночого роду іменників.
2. Практичне вживання дієслів минулого часу в однині та множині.
3. Складання простих речень.
4. Розвиток уваги, мислення.
Обладнання: іграшки: літак, голуб, жук, вертоліт, метелик, муха, бабка, сорока; конверти з розрізними картинками; лялька Незнайко.
Хід заняття:
I. оргмомента.
Діти взяли по одній іграшці, що лежить на столі, називали її і сідали на місце.
II.Введеніе в тему.
1. Логопед просив дітей назвати ті іграшки, про які можна сказати «він» (літак, голуб, жук, вертоліт); «вона» (метелик, муха, бабка, сорока).
2. Логопед уточнював, які дії можуть виконувати всі ці іграшки (літати).
Діти відповідали на питання, називаючи кожен свою іграшку і слово-дія:
Метелик що робить? ... (Літає).
Літак що робить? ... (Літає).
Метелик що робила? ... (Літала).
Літак що робив? .... (Літав) [50].
III. Физминутку.
Логопед роздав хлопцям паперові літачки. Діти ходили по кабінету, зображуючи летять літаки. За командою логопеда: «Летить!», Діти відповідали: «Літак летить». За іншою командою: «Летять!» - Відповідний відповідь: «Літаки летять».
При цьому діти крокували ритмічно, промовляючи вірш:
Літак побудуємо самі,
Понесемо над лісами,
Понесемо над лісами,
А потім повернемося до мами!
IY. Закріплення матеріалу.
1. У гості до дітей прийшов Незнайко і приніс конверти з розрізними картинками. Діти збирали їх і становили по них пропозиції:
Собака лежить на траві.
Дівчинка грає з лялькою.
Хлопчики збирають пірамідку.
Незнайко задав питання:
Що робила собака? (Собака лежала на траві).
Що робила дівчинка? (Дівчинка грала з лялькою).
Що робили хлопчики? (Хлопчики збирали пірамідку).
Діти проговорювали нові пропозиції.
2. Незнайко провів гру «Хто уважний?»
Він виголошував: кішка нявкає; їдемо на машині; ягоди червоніли; собака гавкає; літак летить; качки плавали; ми плескали в долоні.
Діти плескали в долоні, коли чули слова-дії, що відбувалися давно.
Y. Підсумок заняття.
Логопед задавав дітям питання:
- Чим ви займаєтеся у дитячому садку? (Малюємо, співаємо, граємо, танцюємо, бігаємо ...)
- Діти, що ви робили сьогодні вранці? (Ми вмивалися, заправляли ліжку, снідали, одягалися ...).
У II періоді навчання логопед ускладнив роботу з дієсловами. Він навчав дітей змінювати форми дієслів III особи однини на форму I особи однини і множини (він йде - я йду - ми йдемо).
За допомогою гри «Він і ми» дошкільнята вчилися перетворювати форми дієслів III особи однини в форму I особи множини. Серед дітей логопед вибирав ведучого. Ведучий називав слова-дії, а інші діти говорили ці ж слова, використовуючи іншу особу дієслова:
Ведучий: Я їм.
Діти: Він їсть - ми їмо.
Ведучий: Я граю.
Діти: Він грає - ми граємо.
Потім логопед міняв ведучого і гра тривала.
Проведенню кожного заняття передувала велика підготовча робота логопеда і вихователя. Логопед на індивідуальних заняттях за вимовою відпрацьовував з дітьми різні іменники в однині та множині (мак-маки), дієслова теперішнього і минулого часу (куля летить куля летів), єдиного і множинного числа (машина їде-машини їдуть), III і I особи (він каже-я кажу).
Вихователь на своїх заняттях активізував словник дітей по лексичним темами.
На фронтальних заняттях логопед використовував різноманітний мовний матеріал, ігри та вправи. Діти навчилися розрізняти одухотворені і неживі предмети, жіночий і чоловічий рід іменників в однині та множині, дієслова теперішнього і минулого часу, змінювати форму обличчя дієслова. Вони добре засвоїли їх і стали безпомилково вживати ці граматичні конструкції у мові (Машини їдуть по дорозі. Дівчинка читає книгу).
На вечірніх заняттях вихователь закріплював знання дітей за допомогою різних ігор «Назви парні предмети», «Живий - неживої», «Сьогодні - вчора», «Він і я» [42].
Поступово дошкільнята засвоїли і стали практично вживати у своїй промові іменники однини і множини та дієслова теперішнього і минулого часу.
4.5. Освіта категорій присвійних займенників.
Засвоївши практичне вживання іменників однини і множини та дієслів теперішнього і минулого часу в мові дітей, логопед продовжив роботу над граматичними конструкціями. Він навчав дітей використовувати в мовленні присвійні займенники (мій, моя, мої) у поєднанні чоловічого і жіночого роду, єдиного і множинного числа іменників.
Для цього він пояснив, що всі предмети можна співвіднести з маленькими словами «мій» (він) парасольку, барабан, лев; «моя» (вона) спідниця, лисиця, сіль. Про слова, які позначають багато предметів, можна сказати "мої" (вони) іграшки, книги, вікна.
На занятті логопед роздав дітям конверти з картинками, на яких зображені предмети чоловічого і жіночого роду в однині та множині.
Дошкільнята піднімали ті картинки, про які можна сказати:
«Мій» (м'яч, папуга, ключ, квітка);
«Моя» (сумка, собака, зошит, білка);
«Мої» (книги, кішки, стільці, рибки).
Потім пояснювали свій вибір: «У мене м'яч. Це він. Я про нього скажу: мій м'яч. У мене сумка. Це вона. Я про неї скажу: моя сумка. У мене книжки - це вони. Я про них скажу: мої книги ». Діти із завданням впоралися.
Перед прогулянкою, коли дошкільнята увійшли до роздягальні, вони побачили, що їх одяг лежить в одній купі. Вихователь дала завдання: взяти кожному предмети свого одягу і назвати їх, використовуючи маленькі слова «мій, моя, мої». Діти розбирали одяг і промовляли:
Це моя куртка. Це мій шарф.
Це моя кофта. Це мої рукавички.
Всі діти практично засвоїли присвійні займенники, тепер необхідно було з'єднати їх в граматичні конструкції для спонтанного користування.
Наведемо фрагмент заняття, мета якого практичне вживання в мові граматичних конструкцій з присвійними займенниками (мій, моя, мої).
У гості до дітей прийшла Машенька з казки «Три ведмеді».
Логопед виставив на стіл персонажів казки «Три ведмеді» (настільний театр) і вимовив:
Маша в частіше заблукала,
До трьох ведмедів в будинок з'явилось,
Суп у Мишки покуштувала,
Стільчик маленький зламала.
Машенька засмутилася, що зламала стільчик Мишка. Вона вирішила піти до ведмедів, віднести їм подарунки та частування.
- Діти, що люблять ведмеді? (Мед і малину).
Машенька приготувала бочку меду й кошик з малиною. Логопед поставив на стіл бочку меду, кошик з малиною та іграшки (матрьошку, мозаїку, пірамідку, м'ячик, стільчик).
- Хлопці, сьогодні ми побуваємо в гостях у ведмедів і поспостерігаємо, що було далі.
Машенька прощення у них попросила, подарунки їм вручила. Став Мишко розглядати подарунки і питає: «Тепер це буде мій мозаїка? Це моя м'ячик? ». Навчимо Мишко правильно використовувати слова.
Діти виправляли питання від Мишка («моя мозаїка», «мій м'ячик», «мої іграшки»), називали інші предмети, які логопед показував (мій будиночок, мій Мишко, мій стільчик, мій стіл; моя ложка, моя чашка; мої ведмеді, мої стільці, мої столи) [33].
На індивідуальні заняття логопед виніс складання даних граматичних конструкцій тільки з Дімою, тому що він допускав помилки в ході фронтального заняття.
Таким чином, дошкільнята вільно користувалися присвійними займенниками, і логопед перейшов до навчання дітей умінню правильно задавати питання: Чий? Чия? Чиї? І співвідносити їх з вивченими займенниками.
Для цього кожна дитина приніс з дому свою улюблену іграшку. Логопед розклав іграшки в два ящики, а діти розділилися на дві команди по три людини. Перша команда ставила питання другої, показуючи іграшки:
Це чий вантажівка?
Це чий літак?
Це чия машина?
Діти другої команди відповідали:
Це мій вантажівка.
Це мій літак.
Це моя машина.
Потім друга команда ставила питання, а перша відповідала.
Дошкільнята без праці склали пропозиції, вживаючи категорії присвійних займенників (Я приніс до дитячого садка мою улюблену машинку. В шухляду поклали мій маленький літак. Діти розглядали мій вантажівка).
На наступних фронтальних заняттях логопед включав гри «Чарівні годинник», «Скажи правильно», «Виправ помилку», «Зроби правильний вибір», метою яких було закріплення присвійних займенників [50].
Таким чином, продовживши роботу над граматичними конструкціями, логопед навчив дошкільнят утворювати і вживати в мові категорії присвійних займенників (мій, моя, мої) у поєднанні чоловічого і жіночого роду, єдиного і множинного числа іменників.
4.6. Застосування дидактичного матеріалу під час навчання побудові простих речень і їх поширенні.
З початку навчання корекційна робота проводилася з накопичення словникового запасу, навчання практичному вживанню категорій єдиного і множини іменників і дієслів теперішнього і минулого часу, освіти категорій присвійних займенників, паралельно з цією роботою логопед навчає дітей побудови простих речень і їх поширенню. Для того, щоб абстрактне поняття «пропозиція» стало доступне дошкільнятам, логопед використовував різний дидактичний матеріал.
При навчанні дошкільнят побудови простих речень, логопед стежив за порядком слів у реченні, за правильним узгодженням дієслова в особі і числі з іменником (що складає основу пропозиції), широко використовував прийом підбору однорідних підлягають, присудків, визначень, доповнень.
Відповідаючи на запитання логопеда: «Хто? - Дівчинка, діти, бабуся; що робить (ють)? - Малює, грають, пише », діти складали прості речення з опорою на схему (Дівчинка малює. Діти грають. Бабуся шиє. Хлопчик пише).
Потім модель пропозиції ускладнювалася. Логопед вчив дітей поширювати прості речення з допомогою додатків, однорідних які підлягають і присудків, при цьому активно використовуючи схеми пропозицій.
Він проводив гру «Скажи, що робить твій друг». Логопед вибирав ведучого і тихо давав йому кілька завдань, які він повинен виконати (відкрити двері, взяти м'яч, витерти стіл). Інші діти уважно спостерігали за виконуваними діями і говорили, що робить їх друг (Денис відкриває двері. Денис бере м'яч. Денис витирає стіл).
Потім умови гри ускладнювалися. Дитина виконував ряд послідовних дій, а діти говорили, що він робить (Денис устав, узяв лійку, полив квіти).
Логопед формував у дітей уміння самостійно ставити питання. Він показував картинки дітям. Вони обговорювали їх, а потім задавали один одному питання:
- Вова, що лежить на столі? (На столі лежить книга, зошит, олівець).
- Саша, що висить на вішалці? (На вішалці висить куртка, пальто, плащ).
Після того, як дошкільнята впоралися з даним завданням, логопед продовжував їх навчати поширювати пропозиції, доповнюючи визначеннями. У грі «Дізнайся, що ми загадали» одна дитина призначався ведучим і виходив за двері. Решта дітей разом з логопедом загадували який-небудь знайомий предмет, фрукт, овоч (морква), кожен придумував, яке визначення він назве. Входив ведучий, і діти починали говорити про задуманий предмет: «Вона помаранчева, довга, солодка, смачна, корисна». Ведучий вгадував, що це моркву і отримував заохочувальну фішку. Вигравав той, у кого більше набиралося фішок.
Для складання розповіді-опису овочів логопед використовував схему і муляжі. Спочатку він показував просту схему для опису овоча за формою та кольором. На схемі був зображено коло і смужка зеленого кольору. Діти вибирали із запропонованих овочів той, який підходив до схеми, і описували його (Капуста кругла, зелена).
Потім логопед пропонував дітям більш детальну схему, в якій були умовні позначення кольору, форми, величини, смаку, місця зростання, того, що можна приготувати з даного овочу. Діти самостійно складали розповідь-опис, використовуючи муляжі: "Болгарський перець зелений, трикутний, маленький; на смак - солодкий. Він росте на городі, на грядках. Його можна їсти сирим, з нього можна приготувати ікру, додавати в борщ чи суп ".
Використовуючи схеми як наочну опору, діти краще і швидше підбирали точні ознаки, звертали увагу на властивості, якості предметів, їх дії.
Для закріплення матеріалу логопед запропонував дітям лото із зображенням декількох овочів (3 огірки, 2 помідори, 1 цибулина). Діти складали пропозиції, використовуючи граматичну конструкцію узгодження числівника з прикметником та іменником:
Хлопчик зірвав з грядки 3 зелених, стиглих огірка.
Мама купила на ринку 2 червоних, соковитих помідора.
Таким чином, діти засвоювали прості поширені речення. Труднощі випробували в побудові простих поширених речень Денис і Рома.
Далі логопед показував дошкільнятам сюжетні картинки, а діти складали пропозиції:
Жук сів на білу ромашку.
Саша йде з вудкою на риболовлю.
Ведмідь зимує у великій барлозі.
Потім логопед запропонував гру «Докажи слівце»:
У нори видобутку чекає,
Причаївшись, сірий ... (кіт).
Миша залишилася без хвоста,
Тікаючи від ... (кота).
А тепер і за версту
Не наблизиться до ... (коту).
Щур стара, і та, бачачи грізного ... (кота),
Втече скоріше під будинок,
Щоб не зустрітися з ... (котом).
Там тремтить і в темряві
Згадує про ... (кота).
На попередніх заняттях дошкільнята добре засвоїли деякі граматичні конструкції, тому вони вільно користувалися ними при складанні простих поширених речень. Важливу роль у навчанні побудови простих поширених речень зіграв дидактичний матеріал: схеми для складання пропозицій, схеми складання розповідей-описів, предметні картинки, сюжетні картинки.
У міру того, як діти опанували умінням складати прості поширені пропозиції, логопед приступив до навчання дітей складання різних видів складних речень.
4.7. Практичне засвоєння конструкцій складних речень.
Після засвоєння дітьми попереднього матеріалу і багаторазового закріплення його, логопед приступив до навчання дітей застосовувати граматичні конструкції в складних пропозиціях.
Спочатку логопед відпрацьовував з дітьми структуру складносурядного речення, використовуючи сполучний союз «і» (На вулиці йде дощ і дме вітер) і граматичну конструкцію іменник + дієслово (йде дощ, дме вітер).
На фронтальному занятті логопед звернув увагу дітей на зміни, що відбуваються в природі навесні, і виставив на дошку серію картин «Весна».
Дошкільнята уважно розглядали їх, потім логопед провів бесіду. Він вчив дітей складати складні речення зі сполучником «і», задаючи питання по картинках. Логопед стежив за відповідями дітей:
- Яка пора року зображено на картинках? (На картинках зображена весна).
- Що відбувається зі снігом навесні? (На вулиці стало тепло, і почав танути сніг. Побігли струмки і з'явилися проталини).
- Які зміни відбулися з деревами? (На деревах з'являються бруньки і розпускаються листя) [40].
Всі діти відчували труднощі при складанні складних речень, логопед активно допомагав їм. На вечірніх заняттях вихователь продовжував вчити дітей складати складні пропозиції по картинках «Приліт птахів», «Ліс навесні». Вова, Ігор і Діма стали самостійно складати складні пропозиції, але іноді допускали помилки.
Далі логопед вчив дошкільнят складати складносурядні речення з розділовим сполучником «а».
Для складання такого роду пропозиції логопед використовував дві сюжетні картинки. Спочатку діти складали прості пропозиції з цих картинок: «Мама миє брудний посуд. Дівчинка витирає блакитну тарілку ». Потім вони з'єднували дві пропозиції в одне з допомогою союзу «а»:
Мама миє брудний посуд, а дівчинка витирає блакитну тарілку.
Ваня малює велику кінь, а Діма розфарбовує маленького зайця.
Утворені складносурядні пропозиції діти проговорювали хором.
Далі дошкільнята вчилися складати складні пропозиції, в яких перше речення починається словом «спочатку», а друге речення словами «а потім» (Спочатку лив сильний дощ, а потім виглянуло сонечко).
На фронтальному занятті логопед проводив цілеспрямовані ігри («Все навпаки», »Вгадай, де помилка»).
У грі «Вгадай, де помилка» логопед неправильно вимовляв пропозицію:
Спочатку Катя прочитала книгу, а потім мама купила її.
Діти знаходили помилку і виправляли її:
Спочатку мама купила книгу, а потім Катя прочитала її.
При проведенні гри логопед зазначив, що дошкільнята засвоїли послідовність дій, а значить, практично засвоїли конструкції складнопідрядних пропозицій.
У подальшому даний матеріал закріплювався на вечірніх заняттях з вихователем, з застосуванням різноманітних прийомів, наочного та роздаткового матеріалу.
На наступному етапі логопед вчив дітей правильно будувати складнопідрядні речення, які починаються зі слів «я хочу», і висловлюють бажання через союз «щоб» (Я хочу, щоб ми пішли в цирк).
У роботі логопед використовував гру «Чого хочеш ти?». Діти принесли на заняття свої улюблені іграшки, розставили їх, сіли півколом і стали грати, а логопед виправляв пропозиції, які вони становили:
Я хочу, щоб Вова взяв м'яч і грав у футбол.
Я хочу, щоб Саша взяв машинку і показав її мені.
Вихователь на вечірніх заняттях за завданням логопеда проводив з дітьми такі ігри, як «Що тобі сказали по телефону?», «Вгадай, що я хочу», які спрямовані на закріплення вивченого матеріалу.
Навчаючи дітей складати пропозиції з союзом «щоб», логопед використовував сюжетні картинки «Зимові забави».
Діти придумували складні речення зі словом "що", з питань, які ставив логопед:
Для чого хлопчик взяв санки? (Хлопчик взяв санки, щоб кататися).
Для чого діти катають сніжний ком? (Діти катають сніжний ком, щоб побудувати снігову бабу).
Для чого діти поливають гірку водою? (Діти поливають гірку водою, щоб вона була слизька) [16].
Дошкільнята повільно засвоювали цей мовний матеріал. Особливі труднощі цей матеріал викликав у Дениса та Роми. Їм важко давалося практичне засвоєння даних конструкцій.
Далі на фронтальних заняттях логопед вчив дітей граматично правильно будувати складнопідрядні речення з союзом «тому що» (Хлопчик заплакав, тому що відлетів кулька).
Для цього на занятті він використовував знову питально-відповідну форму мови. Спочатку діти промовляли тільки другу частину пропозиції, яка є відповіддю на поставлене питання:
Чому мама сидить така сумна? (Тому що вона втомилася).
Чому лиття опадає з дерев? (Тому що настала осінь).
Потім складне речення проговорювалося цілком:
Мама сидить така сумна, тому що вона втомилася.
Листя опадає з дерев, тому що настала осінь.
Логопед проводив гру «Правильно-неправильно» і перевіряв, чи розуміють діти причинно-наслідкові зв'язки. Діти виправляли помилки:
Пішов дощ, тому що я взяв парасольку.
(Я взяв парасольку, бо пішов дощ).
Осінь настала, тому що птахи відлетіли на південь.
(Птахи відлетіли на південь, бо настала осінь).
У корекційної роботи логопед застосовував різні прийоми і методи, наочні посібники та роздаткові матеріал, проводив ігри та вправи, включаючи відпрацьовані граматичні конструкції в складносурядні та складнопідрядні речення.
Таким чином, дошкільнята навчилися правильно складати різні типи складних речень, проте дуже рідко вживали їх в самостійній мові, тому треба буде багато часу, тренувальних вправ і активної допомоги вихователів та батьків.
4.8. Допомога вихователів та батьків при закріпленні сформованих лексико-граматичних конструкцій.
У процесі корекційної роботи логопед працював у тісному контакті з вихователями та батьками, які закріплювали мовні навички, набуті дітьми на логопедичних заняттях.
Логопед систематично інформував вихователів про успіхи або недоліки дітей на заняттях, для того щоб у групі до промови дітей пред'являлися посильні вимоги.
На загальноосвітніх заняттях і в режимні моменти вихователь контролював мовну активність дітей, стежив за правильним використанням поставлених або виправлених звуків. Особливу увагу він звертав на те, як діти використовують у своїй промові лексико-граматичні конструкції.
У процесі вивчення різноманітного матеріалу на заняттях, вихователь закріплював у мові дітей відпрацьовані логопедом граматичні конструкції, що включають:
- Іменники у формі однини і множини (стілець-стільці, лопата-лопати, місто-міста);
- Дієслова єдиного і множини теперішнього і минулого часу (хлопчик біжить, хлопчики біжать, хлопчик біг, хлопчики бігли;
- Присвійні займенники (мій кубик, моя лялька, мої іграшки);
- Прийменниково-відмінкові категорії (Я був у лісі. Дівчинка сидить на стільці. М'яч лежить під шафою);
- Конструкції простих і складних речень.
Для цього він використовував наступні ігри: «Один-багато», «Зараз-давно», «Скажи правильно», «Він і ми», «Опиши предмет».
Потім вихователь продовжував складати з дітьми прості і складні речення з опорою на запитання, картинки, схеми, демонстрацію дій.
Вихователь звертав увагу дітей на закінчення іменників, дієслів, прикметників, стежив за правильним узгодженням і розташуванням слів у реченнях.
Специфіка роботи вихователя в групі для дітей із загальним недорозвиненням мови включала в себе організацію і проведення занять за завданням логопеда.
Щодня, в спеціальному зошиті для вечірніх занять вихователя, логопед записував завдання і вправи, які вихователь виконував із зазначеними дітьми. У ці завдання включалася відпрацювання окремих артикуляційних вправ; заучування спеціально підібраних логопедом слів, пропозицій, віршів, коротких оповідань на закріплення поставлених звуків; обговорювання різних лексико-граматичних конструкцій на матеріалі словосполучень, пропозицій; виконання завдань на розвиток психічних процесів: уваги, пам'яті, мислення ; загальної та дрібної моторики.
Протягом навчального року логопед проводив бесіди, консультації, семінари з вихователями групи, показував відкриті заняття. Він розповідав їм про необхідність звертати увагу на побудову лексико-граматичних конструкцій дітьми, які прийоми і методи потрібно використовувати на заняттях і в режимні моменти. Логопед інформував, як тренувати дітей у складанні різних типів речень і розвивати лексико-граматичні конструкції за допомогою різних ігор.
Завдяки спільній роботі логопеда та вихователів були помічені значні поліпшення в мові дітей. Вони навчилися правильно вимовляти деякі звуки мови, вживати слова в потрібній граматичній формі, словниковий запас став значно ширше. Діти навчилися вести діалог і складно розповідати.
Крім вихователів значну допомогу у формуванні звуковимови і лексико-граматичних конструкцій мали батьки.
Спільна робота логопеда з батьками є невід'ємною частиною комплексного корекційного процесу. Вона проводилася з перших днів перебування дитини в групі.
Постійний зв'язок логопеда з батьками проходила за допомогою індивідуальної зошиті дитини, де записувався мовленнєвий матеріал для промовляння і заучування, видавалися картки для автоматизації звуків, розвитку фонематичного слуху і закріплення окремих граматичних конструкцій. Удома батьки разом з дітьми проговорювали записане логопедом завдання, заучували вірші, переказували розповіді, становили розповіді з опорою на план або схему, з особистого досвіду, описували улюблену іграшку.
Логопед консультував батьків, як проводити систематичні заняття, здійснювати контроль над мовою дітей, стежити за чітким вимовою, звертати увагу на граматично правильне вживання слів і побудова речень.
Логопед проводив цикл бесід для батьків з тематики, пов'язаної з рівнем розвитку лексико-граматичних конструкцій («Описуємо іграшку», «Гра - найкращий помічник у заняттях з дітьми вдома», «Ми вчимо дітей розповідати», «Як вчити запам'ятовувати вірші»).
Протягом навчального року систематично проводилися консультації, навчальні семінари-практикуми за темами: «Як розвивати лексико-граматичний лад у дітей із загальним недорозвиненням мови», «Як правильно складати розповідь за серією картинок».
У дитячому садку № 12 оформлений стенд для батьків, де розміщена корисна інформація щодо формування та вдосконалення мови дітей.
При необхідності проводилися ранкові п'ятихвилинки, коли батьки задавали логопеда будь-які питання, пов'язані з виправленням порушень мовлення.
Активна і свідома допомогу батьків значно скоротила терміни роботи над поліпшенням мовлення дітей і дала позитивні результати.
Після проведення дослідницької роботи, яка проходила з дошкільнятами групи ОНР протягом усього року, був підведений підсумок і даний порівняльний аналіз результатів експерименту. Було проведено повторне обстеження дітей.
Дошкільнята експериментальної підгрупи успішно засвоїли корекційну програму старшої групи. У них відзначався в цілому зрослий рівень мовних навичок.
Произносительная сторона мови в значній мірі сформовано. Діти досить вільно користуються словами різної складової структури і звуконаполняемості.
Помилки в змішанні і заміні, пропуску звуків зустрічаються при виконанні ускладнених завдань. Порушення іноді зустрічаються у відтворенні найбільш важких чи малознайомих слів.
Обсяг повсякденного словника наближається до норми. Відзначається тенденція зростання кількості слів, поява однорідних членів, що входять в структуру поширеного пропозиції.
У самостійній мовлення діти навчилися використовувати різні граматичні конструкції. Вони вживають форми множини іменників, дієслова минулого часу. Вільно користуються присвійними займенниками.
Прості пропозиції діти будують граматично правильно. Структура складносурядних речень у ряді випадків виявляється спрощеною. Дошкільнята ще плутаю складнопідрядні спілки («тому що»). розуміючи залежність між окремими подіями, вони не завжди правильно використовують форму складнопідрядні речення (Олівець зламався, як я багато малював). Зв'язкова мова дітей стала набагато краще.
Для порівняння ми взяли результати обстеження контрольної групи, де формуванню лексико-граматичних конструкцій не віддавалося особливого значення, і воно було не систематичним, і склали діаграму № 2. Показники експериментальної групи виявилися вище.
Діаграма № 2
Результати контрольного обстеження мови дошкільників у групі ОНР.

Словниковий запас

Прості граматичні конструкції

Зв'язкова мова

Граматичні конструкції

 


Проте залишилися недоліки в диференціації простих прийменників, вживанні складних прийменників, складних речень. Тому корекційна робота буде продовжена на другому році навчання, аналогічно при ускладненні мовного матеріалу, використання різних методів і прийомів, за участю вихователів і допомоги батьків.

ВИСНОВОК.
Загальне недорозвинення мови являє собою специфічний прояв мовної аномалії, при якій порушені або відстають від норми основні компоненти мовленнєвої системи: фонетичний, лексичний і граматичний лад.
В даний час основний контингент спеціальних логопедичних груп складають діти переважно з III рівнем загального недорозвитку мовлення.
У цих дошкільнят уявлення про навколишній світ значно бідніший, ніж у правильно говорять дітей. Повсякденна мова менш розгорнуто, грубих лексико-граматичних та фонетичних відхилень немає, але є окремі прогалини у розвитку всіх компонентів мовлення.
Наявні порушення у мовленні дітей стосуються в основному складних мовних одиниць. Дошкільнята відчувають труднощі в словозміну, виявляється неточність вживання лексико-граматичних конструкцій. Вони допускають велику кількість помилок на управління, узгодження різних частин мови. Ці помилки відображаються і в зв'язного мовлення.
Тому в експериментальній роботі особлива увага приділялася формуванню лексико-граматичних конструкцій, оскільки правильне їх вживання робить зв'язну мова дошкільнят більш художньо оформленою.
Протягом 2006-2007 навчального року в МДОУ дитячий садок № 12 «Сонечко» ст. Виселкі Виселківського району в група ОНР I рік навчання проводилася дослідницька робота по темі «Система формування лексико-граматичних конструкцій у дітей з порушеннями мови». У експерименті брала участь підгрупа, що складається з шести дошкільнят, що мають загальне недорозвинення мови III рівня. Проаналізувавши спеціальну методичну літературу, була визначена послідовність корекційної роботи з формування лексико-граматичних конструкцій у мовленні дітей, яка будувалася за онтогенетичному принципом. Для обстеження мовлення дітей ми використовували методику Л.Ф. Спірово, а обстеження лексико-граматичного ладу мовлення проводили, використовуючи методику Т.П. Горюнової.
При логопедическом обстеженні ми виявили порушення немовних і мовних процесів. Ретельно було вивчено вміння дітей використовувати в мові граматичні конструкції.
У всіх дошкільників був відзначений недостатній рівень сформованості лексико-граматичних конструкцій. Діти допускали помилки в узгодженні іменників з дієсловами, прикметниками, числівниками в роді, числі, відмінку, часу. Вони не використовували в мові складні прийменники і плутають прості. Також спостерігалися помилки в прийменниково-відмінкових конструкціях. Не всі дошкільнята не вживали в мові складні пропозиції, а при складанні складносурядних або складнопідрядних пропозицій відчували значні труднощі.
Результати обстеження експериментальної підгрупи відображені у діаграмі в порівнянні з даними контрольної підгрупи.
Після проведення планування логопед приступив до корекційної роботи.
Корекційна робота з формування лексико-граматичних конструкцій проводилася на фронтальних та індивідуальних заняттях з використанням різних методів і прийомів, підібраних відповідно до віку і рівня розвитку дітей. Для кращого засвоєння дітьми досліджуваного матеріалу логопед активно застосовував наочність різного виду: предметні, сюжетні, серійні, парні картинки, схеми складання оповідань. На заняттях проводилися різного виду ігри, вправи, завдання. Фронтальні заняття з лексико-граматичним темам вирішували завдання:
- Розвиток розуміння мови;
- Практичне засвоєння способів словотвору;
- Засвоєння форм словозміни;
- Засвоєння досвіду узгодження іменників з прикметниками, числівниками в роді, числі, відмінку;
- Вживання категорій присвійних займенників;
- Складання простих пропозицій та їх розповсюдження;
- Складання складних речень.
Через нестійкого уваги, зниженої працездатності, недостатніх мовних навичок, діти повільно засвоювали матеріал, тому логопед закріплював його на індивідуальних заняттях.
У ході індивідуальних занять вирішувалися наступні завдання:
- Уточнення вимови звуків;
- Постановка і закріплення відсутніх звуків;
- Розвиток фонематичного слуху;
- Подолання труднощів у відтворенні слів різної складової структури;
- Закріплення вивчених лексико-граматичних конструкцій.
Надалі дошкільнята навчилися правильно складати різні види граматичних конструкцій, і вживати їх в зв'язного мовлення.
Особливістю корекційної роботи в групі ОНР є участь вихователя, який реалізовував корекційно-виховні завдання в режимні моменти та за завданням логопеда. Вихователь звертав увагу на те, як діти користуються лексико-граматичними конструкціями, вивченими з логопедом. У ході режимних моментів він спонукав дітей до оречевленію своїх дій і стежив за правильністю відповідей. У другій половині дня вихователь займався з дошкільнятами за завданням логопеда. Він проводив з дітьми ігри, вправи по закріпленню лексико-граматичних конструкцій. Без активної участі батьків був би неповний корекційний процес. Логопед організовував консультації, збори, індивідуальні бесіди для батьків, оформляв стенд з необхідною інформацією на теми: «Гра - найкращий помічник у заняттях з дітьми вдома», «Ігрові вправи, що формують лексико-граматичний лад», «Як і що, читати дітям з загальним недорозвиненням мови ». Батьки стежили за промовою дітей вдома, звертали увагу на правильне побудова лексико-граматичних конструкцій і займалися за індивідуальними зошитів. Все це сприяло поліпшенню мовлення дітей.

Для вдосконалення мовлення дітей були розроблені рекомендації для батьків:
- Стежити за мовою дитини;
- Звертати увагу на мову дорослих, що оточують дитину;
- Привчати дітей правильно вживати у своїй мові слова, словосполучення, речення;
- Частіше ставити дітям питання, спонукаючи їх до мовного спілкування;
- Вчити дошкільнят розповідати про виконуваних діях;
- Розповідати їм про предмети і явища навколишнього світу;
- Проводити розвиваючі ігри;
- Розвивати навички правильного спілкування.
У кінці навчального року було проведено повторне обстеження дітей. У дошкільнят зазначалося поліпшення мови, словниковий запас розширився, були засвоєні граматичні конструкції, підвищився рівень мовних можливостей. Вони правильно вживали ці конструкції в структурі простих речень, а в складних допускали незначні помилки.
Порівнявши результати обстеження експериментальної підгрупи з контрольною, де формуванню лексико-граматичних конструкцій не приділялося особливої ​​уваги, ми виявили, що показники групи, де проводився експеримент, виявилися вище. У результаті проведеної дослідницької роботи можна зробити висновок, що висунута гіпотеза підтвердилася.
Для підбиття підсумків дослідницької роботи був організований «Круглий стіл», куди були запрошені вихователі і батьки даної групи. Логопед розповів про результати експериментальної роботи. Він зазначив, що у дошкільнят покращився звуковимову, активний словник став значно ширше. Діти правильно вживають граматичні конструкції і безпомилково застосовують їх у реченнях. Логопед зазначив, що сформовані у дітей навички будуть вдосконалюватися на другому році навчання, при ускладненні мовного матеріалу.
Таким чином, методично правильно організувавши корекційну роботу і систематизувавши матеріал по формуванню лексико-граматичних конструкцій, активно застосувавши наочно-дидактичний матеріал, використавши допомогу вихователів і батьків у корекційно-виховному процесі, ми домоглися успішного засвоєння дошкільниками групи ОНР лексико-граматичних конструкцій, тому мета , поставлена ​​в дипломній роботі досягнута.

Список використаних джерел.
1. Агранович З.Є. Збірник домашніх завдань на допомогу логопедам і батькам для подолання лексико-граматичного недорозвитку мовлення у дошкільників із загальним недорозвиненням мовлення. - СПб., 2002.
2. Белякова В.А Ознайомлення старших дошкільнят зі словесним складом пропозиції / Под ред. М.М. Подьякова, Ф. О. Сохіна. - М., 1984.
3. Безсонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактичний матеріал з обстеження мовлення дітей .- М., 1998.
4. Волкова Г.А. Методика обстеження порушень мовлення у дітей (1 ч.). - СПб., 1993.
5. Виховання і навчання дітей з розладом мови / За ред. С.С. Ляпідевського, В.І. Селіверстова. - М., 1984.
6. Гаркуша Ю.Ф. Корекційно-виховна робота поза занять у групі дошкільників із загальним недорозвиненням мовлення / / Дефектологія. 1995. - № 1.
7. Гвоздьов О.М. Питання вивчення дитячого мовлення. - М., 1961.
8. Гвоздьов О.М. Формування у дитини граматичного ладу мовлення. - М., 1953.
9. Глухів В.П. Методика формування зв'язного монологічного мовлення у дошкільників із ОНР. - М., 1996.
10. Горюнова Т.П., Мінашіна В.С., Сереброва Н.І. Робота над граматичним ладом мови в дітей з різним рівнем мовленнєвого розвитку. - М., 1985.
11. Діагностика порушень мовлення у дітей та організація логопедичної роботи в умовах дошкільного освітнього закладу / РГПУ ім. Герцена. - СПб., 2001.
12. Ефименкова Л.М. Формування мови в дошкільників. (Діти із загальним недорозвиненням мовлення). - М., 1981.
13. Жукова Н.С., Мастюкова Є.М. Якщо Ваша дитина відстає в розвитку. - М., 1993.
14. Жукова Н.С., Мастюкова Є.М., Філічева Т.Б. Логопедія. Подолання загального недорозвинення мовлення у дошкільників. - Єкатеринбург. 1999.
15. Жукова Н.С., Мастюкова Є.М., Філічева Т.Б. Подолання затримки мовного розвитку у дошкільнят. - М., 1973.
16. Ігри в логопедичній роботі з дітьми / За ред. В.І. Селіверстова - М., 1981.
17. Іншакова О.Б. Альбом для логопеда. - М., 1998.
18. Каші Г.А. Підготовка до школи дітей з вадами мови. - М., 1985.
19. Крамаренко Т.М., Крамаренко Ю.Г. Ляльковий театр дошкільнятам. - М., 1982.
20. Крилова Н.Л. Про спадкоємність у мовленнєвій роботі вихователя і логопеда дитячого садка / Дефектологія. 1978. - № 1.
21. Лалаева Р.І., Серебрякова Н.В. Формування лексики та граматичного ладу у дошкільників із загальним недорозвиненням мовлення. - СПб., 2001.
22. Левіна Р.Є. Виховання правильного мовлення в дітей. - М., 1958.
23. Левіна Р.Є. Основи теорії і практики логопедії. - М., 1968.
24. Логопедія / Под ред. Л.С. Волкової. - М., 1999.
25. Лопухіна І.С. Логопедія. 550 цікавих вправ для розвитку мови: посібник для логопедів та батьків. - М., 1995.
26. Максаков О.І. Чи правильно говорить ваша дитина. - М., 1982.
27. Максаков О.І., Тумакова Г.А. Вивчайте, граючи. - М., 1995.
28. Маліованова Є.Л. Розвиток мовних здібностей. - М., 2005.
29. Миронова С.А. Розвиток мови дошкільників на логопедичних заняттях. - М., 1991.
30. Назарова Е.В. Формування лексико-граматичної організації мовного висловлювання у дітей дошкільного віку з недорозвиненням мовлення. - М., 2000.
31. Порушення мовлення у дошкільників / Укл. Р.А. Бєлова - Давид. - М., 1972.
32. Нищев Н.В. Система корекційної роботи в логопедичній групі для дітей із загальним недорозвиненням мовлення. - СПб., 2001.
33. Основи логопедії з практикумом по звуковимовленню / Под ред. Т.В. Волосовець. - М., 2000.
34. Основи теорії і практики логопедії / Під ред. Р.Є. Льовиній. - М., 1968.
35. Від простого до складного / Под ред. Ю. Левіна. - М., 1971.
36. Павлова Л.В. Про деякі форми роботи з батьками: навчання та виховання дошкільників з порушеннями мови / Укл. С.А. Миронова. - М., 1997.
37. Парамонова Л.Г. Вірші для розвитку мови. - СПб., 1998.
38. Педагогічні основи логопедичної допомоги дітям дошкільного віку / За ред. М.А. Поваляєвої. - Ростов-на-Дону, 1996.
39. Поваляєва М.А. Довідник логопеда. - Ростов-на-Дону, 2001.
40. Пожіленко Є.А. Чарівний світ звуків і слів. - М., 1999.
41. Пожіленко Є.А. Використання наочних посібників та ігрових прийомів у корекції мовлення дошкільнят / / Дефектологія. - 1995 .- № 3.
42. Понятійно-термінологічний словник логопеда / Под ред. В.І. Селіверстова. - М., 1997.
43. Правдіна О.В. Логопедія. - М., 1973.
44. Дитина з великої літери / Под ред. М.А. Поваляєвої, А.І. Кушнер. - Ростов-на-Дону, 1999.
45. Рєпіна В.М. Корекція порушень мовлення у дітей. - К., 1998.
46. Садретдінова Г.Ф., Смирнова М.В. Планування і зміст занять з дітьми 5-6 років, які страждають недорозвиненням мовлення. - СПб., 1996.
47. Сазонова С.М. Розвиток мови дошкільників із загальним недорозвиненням мовлення. - М., 2003.
48. Селіверстов В.І. Мовні ігри з дітьми. - М., 1994.
49. Смирнова Л.М. Логопедія в дитячому саду. Заняття з дітьми з загальним недорозвитком мовлення. - М., 2004.
50. Соколенко М.І. Дидактичний матеріал для виправлення недоліків вимови у дітей. Альбом № 3. - М., 1982.
51. Сорокіна А.І. Дидактичні ігри в дитячому садку. - М., 1984.
52. Спірова Л.Ф. Прийоми виявлення мовних порушень у дітей. - М., 1968.
53. Ткаченко Т.А. Якщо дошкільник погано говорить. - СПб., 1997.
54. Ткаченко Т.А. Вчимо говорити правильно (Система корекції загального недорозвинення мови в дітей 5 років). - М., 2001.
55. Успенська Л.П.. Успенський М.Б. Вчися говорити правильно. - М., 1973.
56. Філічева Т.Б. Особливості формування мови в дітей дошкільного віку. - М., 1999.
57. Філічева Т.Б., Туманова Т.В. Діти із загальним недорозвитком мовлення (виховання і навчання). - М., 2000.
58. Філічева Т.Б., Туманова Т.В. Вчися говорити правильно. - М., 1993.
59. Філічева Т.Б., Туманова Т.В. Формування звуковимови у дошкільнят. - М., 1987.
60. Філічева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедична робота в спеціальному дитячому садку. - М., 1987.
61. Філічева Т.Б., Чевелева Н.А., Чіркіна Г.В. Основи логопедії. - М., 1989.
62. Філічева Т.Б., Чіркіна Г.В. Корекційне навчання і виховання дітей 5 річного віку із загальним недорозвиненням мовлення. - М., 1991.
63. Філічева Т.Б., Чіркіна Г.В. Підготовка до школи дітей із загальним недорозвиненням мовлення в умовах спеціального дитячого саду (I-II рік навчання). - М., 1993.
64. Філічева Т.Б., Чіркіна Г.В. Усунення загального недорозвинення мови в дітей дошкільного віку. - М., 2004.
65. Фомічова М.Ф. Виховання у дітей правильної вимови. - М., 1997.
66. Хрестоматія з логопедії / Під ред. Л.С. Волкової, В.І. Селіверстова - М., 1997.
67. Худенко Є.Д., Чіркіна Г.В. Як навчити дитину думати і говорити. - М., 1993.
68. Шаховська С.М., Худенко Є.Д. Логопедичні заняття в дитячому саду з порушенням мови. - М., 1992.
69. Швайко Г.С. Ігри та ігрові вправи для розвитку мови. - М., 1983.
70. Ельконін Д.Б. Розвиток мовлення в дошкільному віці. - М., 1958.

Додаток 1
Тема дипломної роботи: «Система формування лексико-граматичних конструкцій у дітей з порушеннями мови».
Предмет дослідження: процес формування лексико-граматичних конструкцій у дітей із загальним недорозвиненням мовлення.
Аспект предмета дослідження: корекційно-педагогічний.
Об'єкт дослідження: діяльність логопеда та дошкільнят по формуванню лексико-граматичних конструкцій у групі ОНР.
Мета дипломної роботи: вдосконалення системи формування лексико-граматичних конструкцій у дітей з порушеннями мови.
Завдання:
1. Відібрати і проаналізувати спеціальну та методичну літературу.
2. Вивчити прийоми формування лексико-граматичних засобів мови у дітей із загальним недорозвиненням мовлення.
3. Показати необхідність формування лексики та граматичного ладу мовлення у дошкільнят.
4. Простежити послідовність системи формування лексико-граматичних конструкцій.
5. Визначити роль вихователів і батьків у коррекционном процесі.
6. Зробити порівняльний аналіз результатів дослідження.

Схема до плакату № 2
SHAPE \ * MERGEFORMAT

Характеристика мови дітей із загальним недорозвиненням мови III рівня

Звуковимову · Недоліки вимови найбільш складних по артикуляції звуків · Порушення звукослоговой структури слова · Труднощі в оволодінні звуковим аналізом і синтезом

Словник · Пасивний словник перевищує активний · Недостатнє знання окремих повсякденних слів і виразів · Переважання в активному словнику іменників та дієслів · Змішання смислових значень слів, близьких за значенням

Граматичні форми мови · Змішання тимчасових і видових форм дієслів · Словотвір недоступне · Помилки в: - Відмінкових закінченнях -Погодження та управлінні - Використанні простих і складних прийменників

Зв'язкова мова · Використання простої фрази · Ускладнення в побудові та розповсюдженні пропозицій · Невміння будувати складні речення · Мала доступність розповіді-опису, переказу

Схема до плакату № 3

	Обстеження дітей із загальним недорозвиненням мови III рівня
		звуковимову					психічні процеси
			фонематичні процеси			інтелект
			звуко-складова структура слова				загальна і дрібна моторика

лексико-граматичний лад і зв'язна мова
лексика	граматичні конструкції	зв'язна мова
називання: · Предметів по картинках · Частин предметів · Предмета за описом · Дій предмета · Пояснення значень слів · Підбір визначень до предмету	вживання: · Єдиного і множини іменників · Дієслів теперішнього і минулого часу в числі · Іменників у непрямих відмінках без прийменників · Прийменниково-відмінкових конструкцій · Узгодження іменників з прикметниками і числівниками	складання: · Пропозицій · Оповідання: - По картинці, серії картин - Опис предмета - З особистого досвіду - Творчий · Переказ

Додаток 2
Діаграма № 1
Результати обстеження мови дошкільників у групі ОНР.

Словниковий запас

Прості граматичні конструкції

Зв'язкова мова

Граматичні конструкції

 


Експериментальна група
Контрольна група

Діаграма № 2
Результати контрольного обстеження мови дошкільників у групі ОНР.

Словниковий запас

Прості граматичні конструкції

Зв'язкова мова

Граматичні конструкції