МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ
ГОУВПО "Вінницький державний педагогічний університет"
ІНСТИТУТ ФІЗИКИ, МАТЕМАТИКИ, ІНФОРМАТИКИ, природознавства, ТЕХНОЛОГІЙ
Реферат з психології
Психолого-педагогічні особливості дітей з порушеннями мови
Студентки 5 курсу
відділення математики і
інформатики
Двірцевій О.М.
Науковий керівник:
к.п.н., доц. Долохова Є.В.
Ростов-на-Дону
2004
Зміст
Введення ּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּ 3
1. Поняття мовного порушення ּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּ 4
2. Класифікація мовних порушень ּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּ 5
3. Клініко-психолого-педагогічна характеристика дітей з мовними порушеннями ּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּ 7
4. Система логопедичної допомоги ּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּ 8
5. Основні завдання навчання і виховання дітей з порушеннями мови ּּּּּּּּּ 14
6. Висновок ּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּ 15
На основі мови і її смислової одиниці - слова формуються і розвиваються такі психічні процеси, як сприйняття, уява, пам'ять. На величезне значення промови для розвитку мислення та формування особистості неодноразово вказував Л. С. Виготський, який писав: «Розвиток усного мовлення, ймовірно, саме зручне явище для того, щоб простежити механізм формування поведінки і зіставити підхід до цих явищ, типовий для вчення про умовних рефлексах, з психологічним підходом до них. Розвиток мови представляє передусім історію того, як формується одна з найважливіших функцій культурної поведінки дитини, що лежить в основі накопичення його культурного досвіду ». [2]
Мова формується у процесі загального психофізичного розвитку дитини. До умов формування нормальної мови відносяться нормальна ЦНС, наявність нормального слуху і зору і достатній рівень активного мовного спілкування дорослих з дитиною. [4]
У тих випадках, коли у дитини збережений слух, не порушений інтелект, але є значні мовні порушення, які не можуть не позначитися на формуванні всієї його психіки, говорять про особливу категорії аномальних дітей - дітей з мовними порушеннями.
Вивченням, попередженням і корекцією мовних порушень займається галузь дефектології логопедія (від грец. Logos - слово і paideia - виховання). Логопедія історично складалася як інтегративна галузь знань про психічної і, конкретніше, мовленнєвої діяльності людини, мовних і мовних механізмах, які забезпечують формування мовної комунікації в нормі і патології. Педагогічні основи логопедичної науки були розроблені в ІКП РАО в роботах проф. Р. Є. Льовиній та її співробітників і період з 1965 по 1980 рр.. Становлення логопедії в нашій країні пов'язано також з іменами М. Є. Хватцева, О. П. Правдиної, Р. Є. Льовиній та іншими. Сучасний етап розвитку логопедії пов'язаний з розробкою наукових уявлень про різні форми мовних порушень, а також створенням ефективних методик їх подолання. [3], [4]
Як вказують Л. І. Бєлякова, Є. А. Дьякова [4] переважна кількість дітей з мовними порушеннями навчаються в загальноосвітній школі і з кожним роком кількість таких дітей зростає. Діти з мовною патологією, як правило, мають труднощі у навчанні. Знання педагогом основ логопедії необхідно для знаходження адекватних форм навчання і виховання таких дітей.
1. ПОНЯТТЯ МОВНОГО ПОРУШЕННЯ
Порушення мови - збірний термін для позначення відхилень від мовної норми, прийнятої в даній мовному середовищі, повністю або частково перешкоджають мовного спілкування і обмежують можливості соціальної адаптації людини. Як правило, вони обумовлені відхиленнями у психофізіологічному механізмі мови, не відповідають віковій нормі, самостійно не долаються і можуть впливати на психічний розвиток. Для їх позначення фахівцями використовуються різні, не завжди взаємозамінні терміни - розлади мови, дефекти мови, вади мовлення, недорозвинення мови, мовна патологія, мовні відхилення. [3]
До дітей з порушеннями мови відносяться діти з психофізичними відхиленнями різної вираженості, що викликають розлади комунікативної і узагальнюючої (пізнавальної) функції мови. Від інших категорій дітей з особливими потребами їх відрізняють нормальний біологічний слух, зір і повноцінні передумови інтелектуального розвитку. Виділення цих дифференцирующих ознак необхідно для їх відмежування від мовних порушень, що відзначаються у дітей з олігофренією, затримкою психічного розвитку, сліпих і слабозорих, дітей з раннім дитячим аутизмом та ін [3]
Серед причин, що викликають порушення мови, розрізняють біологічні та соціальні фактори ризику. Біологічні причини розвитку мовленнєвих порушень є патогенні фактори, що впливають головним чином у період внутрішньоутробного розвитку та пологів (гіпоксія плоду, родові травми тощо), а також у перші місяці життя після народження (мозкові інфекції, травми тощо). Мовні порушення, виникнувши під впливом якого-небудь патогенного чинника, самі не зникають і без спеціально організованої корекційної логопедичної роботи можуть негативно позначитися на всьому подальшому розвитку дитини. У зв'язку з цим слід розрізняти патологічні мовні порушення і можливі мовні відхилення від норми, викликані віковими особливостями формування мови або умовами зовнішнього середовища (соціально-психологічні чинники). [4], [2]
Соціально-психологічні фактори ризику пов'язані головним чином з психічної депривації дітей. Негативний вплив на мовленнєвий розвиток можуть надавати необхідність засвоєння дитиною молодшого дошкільного віку одночасно двох мовних систем, зайва стимуляція мовного розвитку дитини, неадекватний тип виховання дитини, педагогічна занедбаність, тобто відсутність належної уваги до розвитку мовлення дитини, дефекти мови оточуючих. У результаті дії цих причин у дитини можуть спостерігатися порушення розвитку різних сторін мови. [4]
2. КЛАСИФІКАЦІЯ МОВНИХ ПОРУШЕНЬ
Діти з вадами мовлення поділяються на ряд субкатегорій в залежності від етіопатогенезу, клінічної форми мовного дефекту, глибини і системної поширеності мовного розладу, завдань, змісту і методів логопедичного впливу. Глибокі порушення різних сторін мови, що обмежують можливості користування мовними засобами спілкування і узагальнення, викликають специфічні відхилення з боку інших вищих психічних функцій - уваги, пам'яті, уяви, вербально-логічного мислення, емоційно-вольової та особистісної сфери та інші, які часто ускладнюють картину мовного порушення дитини. Якісна специфіка і вираженість таких відхилень вторинного порядку пов'язана з формою і глибиною мовного розлади, а також зі ступенем зрілості мовної системи та інших вищих форм поведінки дитини до моменту дії патологічного чинника. [3]
Сучасні класифікації мовних порушень орієнтовані, в першу чергу, на диференціацію первинних порушень. Мовні порушення у дітей та підлітків розглядаються в різних аспектах:
• в аспекті локалізації поразки і психофізичної організації мовленнєвої діяльності (сенсомоторний рівень; рівень значень і сенсу). На цій основі виділяється ступінь вираженості низки мовленнєвих дефектів. Такий підхід близький до нейропсихологическом напрямку у вивченні мовних порушень і застосовується найбільш широко в комплексних дослідженнях дітей шкільного віку та підлітків;
• в аспекті етіопатогенезу. Виділяються органічні та функціональні причини порушення і характерні симптомокомплекси мовних порушень. В даний час цей підхід відображений у клініко-педагогічної класифікації:
афонія, дисфонія - відсутність або порушення голосу,
браділалія - патологічно уповільнений темп мови,
тахілалія - патологічно прискорення темпу мови,
заїкання - порушення темпо-ритмічної організації мовлення, обумовлене судорожним станом м'язів мовного апарату,
дислалія - порушення произносительной сторони мови при нормальному слуху і збереженій іннервації мовного апарату,
ринолалія - порушення тембру голосу і звукопроізнесенія, обумовлене анатомо-фізіологічними дефектами мовного апарату,
дизартрія - порушення произносительной сторони мови, обумовлене недостатньою іннервацією мовного апарату.
Порушення структурно-семантичного оформлення висловлювання:
алалія - відсутність або недорозвинення мовлення внаслідок органічного ураження мовних зон кори головного мозку,
афазія - повна або часткова втрата мови, обумовлена локальними ураженнями головного мозку.
дисграфія (аграфия) - часткове (повне) специфічне порушення процесів листи. [3]
Позитивним у клініко-педагогічної класифікації є те, що вона будується на ознаках, максимально дифференцирующих види мовних порушень, що дозволяють логопеда на підставі комплексного підходу кваліфікувати дефект мови при різних формах аномального розвитку і здійснювати логопедическое вплив з максимальним урахуванням індивідуальних особливостей дитини. [2]
У той же час у наведеній класифікації не враховується принцип системного підходу, який грунтується на системному будову і системній взаємодії різних компонентів мовлення: звуковий (произносительной) її боку, фонематичного сприйняття, лексико-граматичного ладу, а також на взаємозв'язку порушень мовлення з іншими сторонами психічного розвитку дитини. [3]
Логопедична наука і практика в даний час орієнтуються на навчання та виховання дітей з порушенням розвитку мови і на необхідність розробки змісту і методів логопедичного впливу для роботи з колективом дітей. У 60-70 рр.. в ІКП РАО була розроблена психолого-педагогічна класифікація на основі лінгвістичних та психологічних критеріїв, серед яких більшою мірою враховуються структурні компоненти мовленнєвої системи; функціональні аспекти мови; співвідношення видів мовної діяльності. [3] Схематично психолого-педагогічна класифікація виглядає наступним чином:
Порушення мовних засобів спілкування (компонентів мови):
фонетико-фонематичні недорозвинення мови (ФФН), тобто порушення процесів формування произносительной системи рідної мови у дітей з різними розладами, внаслідок дефектів сприйняття й проголошення фонем;
загальне недорозвинення мови (ОНР 1 - 3-го рівня, нерізко виражене загальне недорозвинення мовлення), яке об'єднує складемо мовні розлади, тобто ті випадки, коли у дітей з різних причин порушено формування всіх компонентів мовленнєвої Системи, що відносяться до звукової і смислової сторонам.
Порушення в застосуванні мовних засобів спілкування в мовленнєвій діяльності (комунікативний аспект):
заїкання,
прояви мовного негативізму та ін
У даній класифікації порушення письма і читання трактуються як відстрочені прояви ФФН та / або ОНР, обумовлені у дітей несформованістю фонетичних і морфологічних узагальнень в усному мовленні. [3]
3. КЛІНІКО-ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ХАРАКТЕРИСТИКА дітей з мовленнєвими порушеннями
Діти з мовними порушеннями зазвичай мають функціональні або органічні відхилення в стані центральної нервової системи. [4]
Наявність органічного ураження мозку обумовлює те, що ці діти погано переносять спеку, задуху, їзду в транспорті, довгий гойдання на гойдалці, нерідко вони скаржаться на головні болі, нудоту і запаморочення. У багатьох з них виявляються різні рухові порушення: порушення рівноваги, координації рухів, недифференцированность рухів пальців рук і артикуляційних рухів.
Такі діти швидко виснажуються і пересичуються будь-яким видом діяльності (тобто швидко втомлюються). Вони характеризуються дратівливістю, підвищеною збудливістю, руховою расторможенностью, не можуть спокійно сидіти, смикають щось у руках, базікають ногами і т.п. Вони емоційно нестійкі, настрій швидко змінюється. Нерідко виникають розлади настрою з проявом агресії, нав'язливості, занепокоєння. Значно рідше у них спостерігаються загальмованість і млявість. Ці діти досить швидко втомлюються, причому це стомлення накопичується протягом дня до вечора, а також до кінця тижня. Втома позначається на загальному поведінці дитини, на його самопочуття. Це може виявлятися в посиленні головних болів, розладі сну, млявості або, навпаки, підвищеної рухової активності. Таким дітям важко зберігати посидючість, працездатність і довільну увагу на протязі всього уроку. Їх рухова расторможенность може виражатися в тому, що вони виявляють рухове занепокоєння, сидячи на уроці, встають, ходять по класу, вибігають у коридор під час уроку. На перерві діти надміру збудливі, не реагують на зауваження, а після зміни з працею зосереджуються на уроці.
ГОУВПО "Вінницький державний педагогічний університет"
ІНСТИТУТ ФІЗИКИ, МАТЕМАТИКИ, ІНФОРМАТИКИ, природознавства, ТЕХНОЛОГІЙ
Реферат з психології
Психолого-педагогічні особливості дітей з порушеннями мови
Студентки 5 курсу
відділення математики і
інформатики
Двірцевій О.М.
Науковий керівник:
к.п.н., доц. Долохова Є.В.
Ростов-на-Дону
2004
Зміст
Введення ּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּ 3
1. Поняття мовного порушення ּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּ 4
2. Класифікація мовних порушень ּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּ 5
3. Клініко-психолого-педагогічна характеристика дітей з мовними порушеннями ּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּ 7
4. Система логопедичної допомоги ּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּ 8
5. Основні завдання навчання і виховання дітей з порушеннями мови ּּּּּּּּּ 14
6. Висновок ּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּ 15
Література ּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּּ 16
ВСТУП
Мова - найважливіша психічна функція, притаманна лише людині. Завдяки мовному спілкуванню відображення світу в свідомості однієї людини постійно поповнюється і збагачується тим, що відображається в суспільній свідомості, зв'язується з досягненнями всієї суспільно-виробничій і культурній діяльності людства. Таким чином, мова є основою комунікативної функції, яка здійснюється за допомогою тієї чи іншої мови. Завдяки цьому ми сприймаємо прозу Л. Толстого і Е. Хемінгуея, вірші О. Пушкіна і В. Шекспіра, використовуємо теоретична спадщина Д. Менделєєва і А. Ейнштейна.На основі мови і її смислової одиниці - слова формуються і розвиваються такі психічні процеси, як сприйняття, уява, пам'ять. На величезне значення промови для розвитку мислення та формування особистості неодноразово вказував Л. С. Виготський, який писав: «Розвиток усного мовлення, ймовірно, саме зручне явище для того, щоб простежити механізм формування поведінки і зіставити підхід до цих явищ, типовий для вчення про умовних рефлексах, з психологічним підходом до них. Розвиток мови представляє передусім історію того, як формується одна з найважливіших функцій культурної поведінки дитини, що лежить в основі накопичення його культурного досвіду ». [2]
Мова формується у процесі загального психофізичного розвитку дитини. До умов формування нормальної мови відносяться нормальна ЦНС, наявність нормального слуху і зору і достатній рівень активного мовного спілкування дорослих з дитиною. [4]
У тих випадках, коли у дитини збережений слух, не порушений інтелект, але є значні мовні порушення, які не можуть не позначитися на формуванні всієї його психіки, говорять про особливу категорії аномальних дітей - дітей з мовними порушеннями.
Вивченням, попередженням і корекцією мовних порушень займається галузь дефектології логопедія (від грец. Logos - слово і paideia - виховання). Логопедія історично складалася як інтегративна галузь знань про психічної і, конкретніше, мовленнєвої діяльності людини, мовних і мовних механізмах, які забезпечують формування мовної комунікації в нормі і патології. Педагогічні основи логопедичної науки були розроблені в ІКП РАО в роботах проф. Р. Є. Льовиній та її співробітників і період з 1965 по 1980 рр.. Становлення логопедії в нашій країні пов'язано також з іменами М. Є. Хватцева, О. П. Правдиної, Р. Є. Льовиній та іншими. Сучасний етап розвитку логопедії пов'язаний з розробкою наукових уявлень про різні форми мовних порушень, а також створенням ефективних методик їх подолання. [3], [4]
Як вказують Л. І. Бєлякова, Є. А. Дьякова [4] переважна кількість дітей з мовними порушеннями навчаються в загальноосвітній школі і з кожним роком кількість таких дітей зростає. Діти з мовною патологією, як правило, мають труднощі у навчанні. Знання педагогом основ логопедії необхідно для знаходження адекватних форм навчання і виховання таких дітей.
1. ПОНЯТТЯ МОВНОГО ПОРУШЕННЯ
Порушення мови - збірний термін для позначення відхилень від мовної норми, прийнятої в даній мовному середовищі, повністю або частково перешкоджають мовного спілкування і обмежують можливості соціальної адаптації людини. Як правило, вони обумовлені відхиленнями у психофізіологічному механізмі мови, не відповідають віковій нормі, самостійно не долаються і можуть впливати на психічний розвиток. Для їх позначення фахівцями використовуються різні, не завжди взаємозамінні терміни - розлади мови, дефекти мови, вади мовлення, недорозвинення мови, мовна патологія, мовні відхилення. [3]
До дітей з порушеннями мови відносяться діти з психофізичними відхиленнями різної вираженості, що викликають розлади комунікативної і узагальнюючої (пізнавальної) функції мови. Від інших категорій дітей з особливими потребами їх відрізняють нормальний біологічний слух, зір і повноцінні передумови інтелектуального розвитку. Виділення цих дифференцирующих ознак необхідно для їх відмежування від мовних порушень, що відзначаються у дітей з олігофренією, затримкою психічного розвитку, сліпих і слабозорих, дітей з раннім дитячим аутизмом та ін [3]
Серед причин, що викликають порушення мови, розрізняють біологічні та соціальні фактори ризику. Біологічні причини розвитку мовленнєвих порушень є патогенні фактори, що впливають головним чином у період внутрішньоутробного розвитку та пологів (гіпоксія плоду, родові травми тощо), а також у перші місяці життя після народження (мозкові інфекції, травми тощо). Мовні порушення, виникнувши під впливом якого-небудь патогенного чинника, самі не зникають і без спеціально організованої корекційної логопедичної роботи можуть негативно позначитися на всьому подальшому розвитку дитини. У зв'язку з цим слід розрізняти патологічні мовні порушення і можливі мовні відхилення від норми, викликані віковими особливостями формування мови або умовами зовнішнього середовища (соціально-психологічні чинники). [4], [2]
Соціально-психологічні фактори ризику пов'язані головним чином з психічної депривації дітей. Негативний вплив на мовленнєвий розвиток можуть надавати необхідність засвоєння дитиною молодшого дошкільного віку одночасно двох мовних систем, зайва стимуляція мовного розвитку дитини, неадекватний тип виховання дитини, педагогічна занедбаність, тобто відсутність належної уваги до розвитку мовлення дитини, дефекти мови оточуючих. У результаті дії цих причин у дитини можуть спостерігатися порушення розвитку різних сторін мови. [4]
2. КЛАСИФІКАЦІЯ МОВНИХ ПОРУШЕНЬ
Діти з вадами мовлення поділяються на ряд субкатегорій в залежності від етіопатогенезу, клінічної форми мовного дефекту, глибини і системної поширеності мовного розладу, завдань, змісту і методів логопедичного впливу. Глибокі порушення різних сторін мови, що обмежують можливості користування мовними засобами спілкування і узагальнення, викликають специфічні відхилення з боку інших вищих психічних функцій - уваги, пам'яті, уяви, вербально-логічного мислення, емоційно-вольової та особистісної сфери та інші, які часто ускладнюють картину мовного порушення дитини. Якісна специфіка і вираженість таких відхилень вторинного порядку пов'язана з формою і глибиною мовного розлади, а також зі ступенем зрілості мовної системи та інших вищих форм поведінки дитини до моменту дії патологічного чинника. [3]
Сучасні класифікації мовних порушень орієнтовані, в першу чергу, на диференціацію первинних порушень. Мовні порушення у дітей та підлітків розглядаються в різних аспектах:
• в аспекті локалізації поразки і психофізичної організації мовленнєвої діяльності (сенсомоторний рівень; рівень значень і сенсу). На цій основі виділяється ступінь вираженості низки мовленнєвих дефектів. Такий підхід близький до нейропсихологическом напрямку у вивченні мовних порушень і застосовується найбільш широко в комплексних дослідженнях дітей шкільного віку та підлітків;
• в аспекті етіопатогенезу. Виділяються органічні та функціональні причини порушення і характерні симптомокомплекси мовних порушень. В даний час цей підхід відображений у клініко-педагогічної класифікації:
Порушення усного мовлення
Розлади фонационного оформлення промови:афонія, дисфонія - відсутність або порушення голосу,
браділалія - патологічно уповільнений темп мови,
тахілалія - патологічно прискорення темпу мови,
заїкання - порушення темпо-ритмічної організації мовлення, обумовлене судорожним станом м'язів мовного апарату,
дислалія - порушення произносительной сторони мови при нормальному слуху і збереженій іннервації мовного апарату,
ринолалія - порушення тембру голосу і звукопроізнесенія, обумовлене анатомо-фізіологічними дефектами мовного апарату,
дизартрія - порушення произносительной сторони мови, обумовлене недостатньою іннервацією мовного апарату.
Порушення структурно-семантичного оформлення висловлювання:
алалія - відсутність або недорозвинення мовлення внаслідок органічного ураження мовних зон кори головного мозку,
афазія - повна або часткова втрата мови, обумовлена локальними ураженнями головного мозку.
Порушення писемного мовлення
дислексія (алексія) - часткове (повне) порушення процесів читання,дисграфія (аграфия) - часткове (повне) специфічне порушення процесів листи. [3]
Позитивним у клініко-педагогічної класифікації є те, що вона будується на ознаках, максимально дифференцирующих види мовних порушень, що дозволяють логопеда на підставі комплексного підходу кваліфікувати дефект мови при різних формах аномального розвитку і здійснювати логопедическое вплив з максимальним урахуванням індивідуальних особливостей дитини. [2]
У той же час у наведеній класифікації не враховується принцип системного підходу, який грунтується на системному будову і системній взаємодії різних компонентів мовлення: звуковий (произносительной) її боку, фонематичного сприйняття, лексико-граматичного ладу, а також на взаємозв'язку порушень мовлення з іншими сторонами психічного розвитку дитини. [3]
Логопедична наука і практика в даний час орієнтуються на навчання та виховання дітей з порушенням розвитку мови і на необхідність розробки змісту і методів логопедичного впливу для роботи з колективом дітей. У 60-70 рр.. в ІКП РАО була розроблена психолого-педагогічна класифікація на основі лінгвістичних та психологічних критеріїв, серед яких більшою мірою враховуються структурні компоненти мовленнєвої системи; функціональні аспекти мови; співвідношення видів мовної діяльності. [3] Схематично психолого-педагогічна класифікація виглядає наступним чином:
Порушення мовних засобів спілкування (компонентів мови):
фонетико-фонематичні недорозвинення мови (ФФН), тобто порушення процесів формування произносительной системи рідної мови у дітей з різними розладами, внаслідок дефектів сприйняття й проголошення фонем;
загальне недорозвинення мови (ОНР 1 - 3-го рівня, нерізко виражене загальне недорозвинення мовлення), яке об'єднує складемо мовні розлади, тобто ті випадки, коли у дітей з різних причин порушено формування всіх компонентів мовленнєвої Системи, що відносяться до звукової і смислової сторонам.
Порушення в застосуванні мовних засобів спілкування в мовленнєвій діяльності (комунікативний аспект):
заїкання,
прояви мовного негативізму та ін
У даній класифікації порушення письма і читання трактуються як відстрочені прояви ФФН та / або ОНР, обумовлені у дітей несформованістю фонетичних і морфологічних узагальнень в усному мовленні. [3]
3. КЛІНІКО-ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ХАРАКТЕРИСТИКА дітей з мовленнєвими порушеннями
Діти з мовними порушеннями зазвичай мають функціональні або органічні відхилення в стані центральної нервової системи. [4]
Наявність органічного ураження мозку обумовлює те, що ці діти погано переносять спеку, задуху, їзду в транспорті, довгий гойдання на гойдалці, нерідко вони скаржаться на головні болі, нудоту і запаморочення. У багатьох з них виявляються різні рухові порушення: порушення рівноваги, координації рухів, недифференцированность рухів пальців рук і артикуляційних рухів.
Такі діти швидко виснажуються і пересичуються будь-яким видом діяльності (тобто швидко втомлюються). Вони характеризуються дратівливістю, підвищеною збудливістю, руховою расторможенностью, не можуть спокійно сидіти, смикають щось у руках, базікають ногами і т.п. Вони емоційно нестійкі, настрій швидко змінюється. Нерідко виникають розлади настрою з проявом агресії, нав'язливості, занепокоєння. Значно рідше у них спостерігаються загальмованість і млявість. Ці діти досить швидко втомлюються, причому це стомлення накопичується протягом дня до вечора, а також до кінця тижня. Втома позначається на загальному поведінці дитини, на його самопочуття. Це може виявлятися в посиленні головних болів, розладі сну, млявості або, навпаки, підвищеної рухової активності. Таким дітям важко зберігати посидючість, працездатність і довільну увагу на протязі всього уроку. Їх рухова расторможенность може виражатися в тому, що вони виявляють рухове занепокоєння, сидячи на уроці, встають, ходять по класу, вибігають у коридор під час уроку. На перерві діти надміру збудливі, не реагують на зауваження, а після зміни з працею зосереджуються на уроці.
Як правило, у таких дітей відзначаються нестійкість уваги і пам'яті, особливо мовної, низький рівень розуміння словесних інструкцій, недостатність регулюючої функції мови, низький рівень контролю за власною діяльністю, порушення пізнавальної діяльності, низька розумова працездатність.
Психічний стан цих дітей нестійкий, у зв'язку з чим їх працездатність різко змінюється. У період психосоматичного благополуччя такі діти можуть досягати досить високих результатів у навчанні.
Діти з функціональними відхиленнями у стані ЦНС емоційно реактивні, легко дають невротичні реакції і навіть розлади у відповідь на зауваження, погану оцінку, неповажне ставлення з боку вчителя і дітей. Їх поведінка може характеризуватися негативізмом, підвищеною збудливістю, агресією або, навпаки, підвищеної сором'язливістю, нерішучістю, лякливістю. Все це в цілому свідчить про особливий стан центральної нервової системи дітей, що страждають мовними розладами. [4]
4. СИСТЕМА Логопедична допомога
На основі психолого-педагогічної класифікації і циклу досліджень мовного і психічного розвитку дітей з різними видами мовленнєвої патології в ІКП РАО була розроблена науково обгрунтована теорія навчання дітей з порушеннями мови і принципи комплектування логопедичних установ системи освіти; організаційні основи функціонування диференційованої мережі закладів для осіб з різними формами мовленнєвої патології.
Логопедична допомога дітям дошкільного та шкільного віку в системі освіти здійснюється у таких типах установ: ясла-садок для дітей з порушеннями мови, логопедичний дитячий сад, групи для дітей з порушеннями мови при дитячих садках загального типу, навчально-виховні комплекси (НВК) для дітей з порушеннями мови, школа для дітей з порушеннями мови (1-е і 2-е відділення), логопедичні пункти при загальноосвітніх школах, групи для дітей з порушеннями мови при дитячих будинках загального типу. [3]
У системі охорони здоров'я для дітей з порушеннями мови передбачені наступні структури: логопедичні кабінети при дитячих поліклініках, «мовні» стаціонари та напівстаціонар при дитячих лікарнях, диспансерах, спеціалізованих центрах медичних інститутів тощо, дитячі санаторії, сурдологічний кабінет, спеціалізовані ясла. У цих установах здійснюється всебічне обстеження та діагностика дітей, лікувальні та профілактичні заходи (за показаннями) та інтенсивний курс логопедичних занять за індивідуальною програмою у відповідності зі специфікою порушення (афазія, заїкуватість, ринолалія, дислалія та ін.) [3]
У системі соціального захисту є спеціалізовані будинки дитини, в основну задачу яких входять своєчасна діагностика та виправлення мовлення дітей. [4]
Відповідно до типового положення про дошкільних закладах і групах дітей з порушеннями мови визначено три профілі спеціальних груп:
1) групи для дітей з фонетико-фонематичним недорозвиненням (ФФН);
2) групи для дітей із загальним недорозвитком мовлення (ОНР);
3) групи для дітей із заїканням. [1]
У групи ФФН направляються діти з порушенням вимови окремих або декількох звуків, звукосполучень або цілих груп звуків, тобто діти з дислалии (у випадках, коли дефект вичерпується порушенням звуковимови або поєднується з ринолалія). При цьому відзначається не тільки порушене звуковимову, а й порушення мовного дихання, голосу, назалізація - носовий відтінок (гугнявість). Діти з дизартрією, коли дефекти вимови і просодики пов'язані з порушенням іннервації артикуляційного апарату (паралічі і парези органів артикуляції), також направляються в групи цього профілю. [1]
До групи ФФН діти зараховуються на півроку чи рік. Подолання фонетико-фонематичного недорозвинення досягається цілеспрямованої логопедичної роботою з корекції звуковимови та розвитку фонематичного сприйняття. Система навчання і виховання таких дітей включає корекцію мовленнєвого дефекту і підготовку до повноцінного оволодіння грамотою.
Корекційне навчання передбачає розвиток кола знань і уявлень про навколишній, розвиток словника, звукового аналізу та синтезу, мовленнєвих умінь і навичок, які повинні бути засвоєні дітьми на даному віковому етапі.
До моменту вступу до школи діти, що пройшли спеціальний курс виховання і навчання в такій групі, вміють розрізняти і диференціювати на слух і у вимові всі фонеми рідної мови, свідомо контролювати звучання чужої і власної мови, послідовно виділяти звуки зі складу слова, самостійно визначати його звукові елементи. Діти вчаться розподіляти увагу між різними звуковими подразниками, утримувати в пам'яті порядок звуків і їх позицію в слові. [1]
Мовленнєвий недорозвинення у дітей дошкільного віку буває різною мірою: повна відсутність загальновживаної мови (1 рівень ОНР, за Р. Є. Льовиній); її часткова сформованість - незначний словниковий запас, аграмматічная фраза (2 рівень ОНР); розгорнута мова з елементами недорозвинення, які виявляються у всій мовної (мовної) системі, - словнику, граматичному ладі, зв'язного мовлення і звуковимови (3 рівень ОНР). При нерізко вираженому недорозвиненні відзначається лексико-граматична і фонетико-фонематическая несформованість мовлення. [1]
Групи дітей з ОНР комплектуються з урахуванням віку і ступеня мовного недорозвинення. Діти з 1 рівнем ОНР зараховуються до спеціального дошкільний заклад з 3 років на 3-4 року навчання. Діти з 2 рівнем ОНР - з 4 років на 3 роки навчання. Діти з 3 рівнем недорозвинення мови зараховуються з 4-5 років на 2 роки корекційного навчання. В даний час основний контингент спеціальних груп складають діти переважно з 3 рівнем загального недорозвитку мовлення. [1]
Характерним для таких дітей є недиференційоване вимова звуків, заміна звуків більш простими за артикуляцією. Відзначається нестійкість замін (у різних словах звук вимовляється по-різному), поєднання порушеного і правильної вимови. Структура багатоскладових слів часто спрощена, скорочено, є пропуски складів. На тлі відносно розгорнутої мови виявляються неточність вживання слів і словосполучень за змістом, порушення лексичної системності, труднощі в словотворенні й словозміні. В активному словнику переважають іменники та дієслова. Діти відчувають труднощі при використанні абстрактної і узагальнюючої лексики, в розумінні і вживанні слів з переносним змістом, не використовують в мовленні синоніми, антоніми. [1]
Діти з ОНР не можуть спонтанно вийти на онтогенетичних шлях розвитку мови, властивий нормально розвиваються дітям. Розвиток мовлення при ОНР в ряді випадків йде на тлі порушення діяльності центральної нервової системи. Корекція їх мови - тривалий процес, спрямований на формування мовних засобів, достатніх для самостійного розвитку мовлення у процесі спілкування і навчання.
Ефективна логопедична допомога дітям з ОНР може бути здійснена лише за умови комплексного медико-психолого-педагогічного впливу, при розкритті структури мовної недостатності і при диференційованому підході до її подолання. [1]
У групи для заїкуватих поступають діти з важким порушенням мови, при якому спостерігаються розлад ритму, темпу і плавності, мимовільні зупинки або повторення окремих звуків або складів у момент вимови.
Заїкання визначають як судорожне порушення темпо-ритмічної організації мовлення органічного (неврозоподібні заїкання) або функціонального характеру (невротичне заїкання, логоневроз). При будь-якій формі заїкання страждає центральна нервова система. Як і інші дефекти мови, заїкання переважає у хлопчиків, в середньому це співвідношення становить приблизно 4:1. [1]
Комплексний вплив при заїкання проводиться в наступних напрямках: лікувальне зміцнення центральної нервової системи (медикаментозне, фізіотерапевтичне лікування, ЛФК); логопедичні заняття з вироблення самостійної, вільної від заїкання мови (зазвичай робота в спеціальних групах проводиться протягом 10 місяців - року), робота вихователя тісно пов'язана з роботою логопеда, робота з батьками; логопедична ритміка. [1]
У процесі навчання і виховання велика увага приділяється розвитку психічних процесів і функцій дитини: уваги, сприйняття, пам'яті, мислення і внутрішнього мовлення, що беруть участь в розвитку інтелекту й особистості дитини в цілому. Робота спрямовується на розвиток усіх видів діяльності дитини, у тому числі й мови як одного з видів діяльності. Вплив сприяє нормалізації взаємини дитини з оточуючими. Як і при інших порушеннях, переважає переважна ігрова форма роботи.
Система роботи з заїкатися нині проводиться за програмою, запропонованою С. А. Миронової. В основі цієї програми одночасна робота над промовою і образотворча діяльність дітей. Нормалізація діяльності та її мовленнєвий супровід (мова, що супроводжує дію, завершальна, плануюча) сприяють подоланню заїкання. Робота ведеться згідно річній програмі з образотворчої діяльності, яка в свою чергу орієнтована на поквартальне планування. Режим роботи дошкільного спеціальної установи, в тому числі виховательські і логопедичні заняття, заняття музикою і фізкультурою, підпорядковані одній меті - подолання запинок, нормалізації темпо-ритмічної організації мови. [1]
Як правило, заикающиеся зараховуються в спеціалізовані групи дошкільного закладу з двох років, термін перебування в дитячому саду - один рік, на це і орієнтує програма, складена С. А. Миронової. Заїкуватих дітей 5 років і старше зараховують до спеціальної групи з терміном занять 2 роки.
Логопедическое вплив, спрямований на подолання заїкання і пов'язаних з ним особистісних і поведінкових особливостей дітей, допомагає їм соціально адаптуватися в середовищі правильно говорять однолітків.
Програмою спеціального дитячого саду передбачено ознайомлення дітей з навколишнім світом, розвиток мови, ознайомлення з художньою літературою, розвиток елементарних математичних уявлень та інші розділи. Проводяться заняття з образотворчої діяльності та конструювання, фізкультурні і музичні заняття, які також дають великі можливості для корекції наявних у дітей порушень. [1]
Зорове сприйняття дітей розвивається за допомогою дій, спрямованих на обстеження предмета, ознайомлення з його будовою і функціями, з його якісними характеристиками. Від зорового сприйняття переходять до аналітико-синтетичної роботи: виділення складових предмет елементів, їх порівняння, встановлення подібності та відмінності і т.д. Слухове увагу і фонематическое сприйняття розвиваються системою спеціальних вправ при їх поступове ускладнення: привертається увага дітей до немовних, а потім мовним звуків, дітей вчать диференціювати звуки, спочатку далекі, а потім і близькі за звучанням (спочатку формуються більш грубі диференціювання, а потім все більш тонкі, стосовно анализаторной діяльності всіх видів: слухові, зорові, тактильні відчуття).
Особлива увага звертається на формування у дитини діяльності. Розвивається орієнтовна основа діяльності, на яку спираються в подальшій роботі, виробляються орієнтування в завданні, вміння планувати і контролювати їх операції. [1]
Після закінчення встановленого терміну діти, які потребують продовження корекційного навчання, повторно обстежуються і при необхідності можуть бути направлені в лікувально-оздоровчі установи або психолого-педагогічні центри.
У завдання логопедичного пункту при загальноосвітній школі входить виправлення порушень усного і писемного мовлення учнів, пропаганда корекційно-логопедичних знань серед педагогів та батьків, своєчасне виявлення порушень і попередження можливих вторинних порушень у структурі дефекту дитини, викликаних наявними порушеннями мови.
Поряд із заповненням у розвитку мови на логопедичних заняттях у дитини формуються повноцінні знання, вміння та навички в області мови. У результаті ситуації постійного неуспіху у ряду учнів виникає негативне ставлення до навчання, тому на корекційних заняттях проводиться робота, спрямована на стимулювання розвитку пізнавальної активності дітей, на формування прийомів розумової роботи, необхідних для оволодіння граматикою. [1]
Вкрай важливим є розвиток мовної активності школярів. Діти навіть з незначними порушеннями мови часом відрізняються зниженою комунікабельністю. У зв'язку з цим на логопедичних заняттях створюються різні ситуації спілкування, активізують не тільки мовну, але й речемислітельной діяльність школярів. Ведеться робота над усіма ланками процесу породження мовленнєвого висловлювання: в учнів розвивається вмотивованість мовного дії, формується передбачення його кінцевого результату, їх навчають планувати, відбирати лексику, знайомлять з граматичним структуруванням, операціями контролю. Дітей вчать міркувати і давати розгорнуті умовиводи, висновки. Цим забезпечується досконалість комунікативної і узагальнюючої функцій мови.
Корекційна робота з учнями на логопедическом пункті проводиться протягом усього навчального року в різних формах: індивідуальна, фронтальна (з рухомим складом груп, в які об'єднуються школярі, що мають приблизно однакові порушення мови). На логопедичних заняттях уточнюється вимова звуків, розвивається фонематическое сприйняття, ведеться робота над словником і граматичним ладом, над зв'язного промовою, читанням, листом. При цьому логопедична робота пронизана психотерапевтичної спрямованістю, ведеться з урахуванням особливостей особистості дитини, обумовлених мовним порушенням і ситуацією стійкою неуспішності. [1]
У випадках, коли порушення мови носить більш виражений характер і не може бути подолане в умовах шкільного логопункта, а дитина в силу наявного дефекту не може нарівні з однолітками вчитися в загальноосвітній школі, навчання проводиться в спеціальних школах для дітей з важкими порушеннями мови. Зазвичай в таких школах функціонують два відділення: для дітей з грубими порушеннями мовлення (загальне недорозвинення мови різного характеру: алалія, афазія, ринолалія, дизартрія) і для дітей з важким ступенем заїкуватості (невротичного або неврозоподібного). У цих школах навчання ведеться в більш розтягнуті терміни, за спеціальними програмами з вираженою корекційної спрямованістю, з використанням специфічних прийомів, методів і прийомів корекційно-виховного впливу. [1]
У більшості дітей з порушеннями мови виявляється недиференційоване уявлення про мовної дійсності, нерозчленованість в усвідомленні елементів мовлення (звук, склад, слово, речення, текст), відставання в практичному оволодінні навичкою мовного аналізу і синтезу, що разом з неповноцінністю комунікації створює ситуацію неготовність до оволодіння письмовою мовою. [1]
При комплектуванні класів першого відділення школи для дітей з важкими порушеннями мови враховуються в першу чергу рівень мовленнєвого розвитку та характер первинного дефекту дитини. Термін навчання таких учнів 12 років. Випускники спеціальної школи отримують документ про неповну середню освіту. У навчальних планах передбачено значну кількість годин на виробничо-трудове навчання. Праця при цьому розглядається як важливе корекційно-виховний засіб подолання дефектів розвитку і формування особистості, як засіб підготовки учнів до самостійного життя, соціально-побутової та трудової інтеграції в суспільство. [1]
Подолання мовленнєвих порушень забезпечується раціональним поєднанням фронтальних, підгрупових та індивідуальних занять з учнями. Індивідуальні заняття проводяться вчителем 2-3 рази на тиждень. Як правило, вчителі мають логопедическое освіту. Крім того, корекція порушень розвитку мовлення проводиться і на уроках рідної мови. Для цього в програмі передбачені спеціальні розділи: вимова, розвиток мови, навчання грамоті, фонетика, граматика і правопис, розвиток мови. Розвиток мови проводиться і на матеріалі всіх інших предметів, що вивчаються.
У відділенні для заїкуватих діти за 10 років навчання отримують знання в обсязі 9 років навчання в загальноосвітній школі. Додатковий рік передбачено для поглиблення корекційної роботи в молодших класах. [1]
Основне завдання уроків розвитку мови полягає в тому, щоб допомогти дітям усунути недоліки їхньої мови, підвищити рівень володіння ними мовою, навчити школярів користуватися мовою як засобом спілкування і узагальнення. Формування навичок і вмінь володіння мовленням у дітей відбувається тільки на основі мовної практики, тому велика увага в період навчання у спеціальній школі приділяється спеціально організованої мовній практиці. Завдяки мовній практиці у дітей збільшуються можливості для самостійного накопичення словникового запасу в умовах безпосереднього мовного спілкування.
У спеціальній школі діти з мовними порушеннями отримують всебічний розвиток у процесі корекції недостатності мовленнєвої діяльності. Необхідною умовою корекції є поєднання лікувально-оздоровчої та психолого-педагогічної роботи з учнями.
У більшості випадків і на логопедичних пунктах при загальноосвітніх школах і в спеціальних школах у ході роботи виявляється позитивна динаміка розвитку. До 2-3 класу вдається подолати або згладити недоліки, які в 1 класі виявляються найбільш яскраво. Своєрідність проявів мовного недорозвинення, низький рівень знань з російської мови, недостатність мовної комунікації, особливості емоційно-вольової сфери та навчальної діяльності дітей вимагають особливих корекційних засобів впливу, спрямованого одночасно на немовних і мовну функції. У роботі враховується єдність коригування мовлення, психічних процесів і діяльності. [1]
Словникова робота з дітьми спрямована на розширення їх пасивного та активного запасу, на уточнення розуміння сенсу слів, на оволодіння умінням чітко виражати свої думки і використовувати слова для побудови зв'язного висловлювання. Спеціально організована лексична робота формує у дітей уміння оперувати словами, виділяти їх смислову сторону, зіставляти, оцінювати, проводити відбір слів. Тим самим у школяра формується монологічне мовлення. Дитина вчиться відбирати мовні засоби для побудови висловлювання. Лексична робота, що проводиться зі школярами, тісно пов'язана, з одного боку, з роботою з формування і корекції граматичного ладу, а з іншого - з уточненням звуковимови і виправленням його порушень. [1]
5. ОСНОВНІ ЗАВДАННЯ НАВЧАННЯ І ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМИ МОВИ
Як вказує Г. В. Чіркіна, [3] основними особливостями пізнавальної сфери дітей з мовними порушеннями є: недостатня сформованість і диференційованість мотиваційної сфери, недостатня концентрація і стійкість уваги, слабкість у розвитку моторики, просторові труднощі. Без спрямованої корекційної роботи ці наявні в дітей труднощі в подальшому можуть прийняти більшу вираженість і привести до відсутності інтересу до навчання, зниження обсягу пам'яті, помилкам запам'ятовування, труднощів в оволодінні листом, несформованості рахункових операцій, слабкому оволодіння граматикою. Для забезпечення нормального розвитку дитини в цілому в програму навчання включається комплекс завдань, спрямованих на розвиток когнітивних процесів: пам'яті, уваги, мислення, уяви і передумов їх нормального розвитку.
Вправи, спрямовані на розвиток пізнавальної сфери, повинні бути включені в структуру заняття і здійснюватися паралельно з реалізацією навчальних і виховних цілей або у формі самостійних вправ у вигляді гри, бесіди або зарядки. Так як пізнавальні процеси розвиваються в тісному взаємозв'язку між собою і представляють складні системні утворення, то кожну вправу, адресований до якогось певного пізнавальному процесу, одночасно впливає і на інші. Так, наприклад, вправи, спрямовані на розвиток моторики дитини, одночасно зміцнюють його увагу і моторну пам'ять; малювання крім розвитку моторики позитивно впливає на увагу, просторові уявлення, мислення; таким чином, поділ методичних рекомендацій на розділи кілька умовно, оскільки завдання їх єдина. У кожному розділі завдання розташовуються від простих до складних. Завдання в залежності від провідної завдання повинні відповідати закономірностям розвитку будь-якої психічної функції: від наочної діяльності до образної, потім до словесно-логічної і абстрактною.
У процесі навчання необхідно поєднувати вправи, спрямовані на розвиток різних пізнавальних функцій (наприклад, протягом одного заняття пред'являються завдання на розвиток моторної сфери та на увагу). Для того щоб заняття дали максимальний результат, рекомендується використовувати різні ігри, як індивідуальні, так і групові, підвищують зацікавленість дитини в досягненні результату і в самому процесі діяльності, що залучають у процес пізнавальної діяльності емоційні і особистісні аспекти дітей даного віку. Велике значення надається розвитку довільної уваги, комунікативно-мовленнєвої активності, організації мовної поведінки в групі. [3]
У корекційних програмах, як правило, виділяється робота за такими розділами: моторний розвиток; сприйняття; увагу і пам'ять; формування просторових уявлень; критичність, контроль, програмування психічної діяльності; розвиток мислення. Кожен розділ спрямовано на розвиток певної пізнавальної здатності та когнітивної сфери дитини в цілому і здійснюється у тісній співпраці з психологом. [3]
ВИСНОВОК
Логопедія являє собою особливий розділ педагогіки, який спрямований на вивчення, виховання і навчання дітей, підлітків і дорослих, страждаючих мовною патологією.
Оскільки мова є сложноорганізованную психічну функцію, то відхилення в її розвитку і її порушення, як правило, є ознакою серйозних змін стану ЦНС. Це означає, що страждає не тільки мова, але і всі вищі психічні функції в цілому. Діти з мовною патологією, як правило, мають більші чи менші труднощі навчання. [4]
Система спеціальних дошкільних і шкільних закладів для дітей з важкими порушеннями мови почала розвиватися з 60-х рр.. XX ст. Допомога дітям з мовними порушеннями в даний час виявляється в системі освіти, охорони здоров'я та соціального захисту. [4]
Переважна кількість дітей з мовними порушеннями навчаються в загальноосвітній школі. [4] Так як виражені ознаки мовних порушень у шкільному віці вже можуть бути відсутні, то нерідко труднощі у навчанні таких дітей вчителі пов'язують з недоліками виховання, низьким контролем боку батьків, соціальної занедбаністю. Ці діти потребують особливої уваги з боку педагогів.
У першу чергу дітей, що мають труднощі у навчанні і особливо в оволодінні процесом письма і читання, необхідно направити до логопеда. Крім цього цим дітям необхідний більш сприятливий (полегшений) режим навчання. Такий режим характеризується не зниженням рівня вимог до засвоєння програмного матеріалу, а організацією режиму навчання. Вони потребують особливої психологічної підтримки боку вчителя. Це виражається в підбадьорення, м'якому тоні зауважень, заохочення тощо Завдання, які ставляться перед класом в цілому в навчальному процесі, для таких дітей повинні деталізуватися, інструкції - носити більш дрібний характер, тобто бути доступними для розуміння і виконання. У тих випадках, коли у дитини відзначаються стійкі помилки письма і читання, не слід її примушувати багаторазово повторювати виконання одних і тих же завдань. У цьому випадку дитина потребує спеціалізованої логопедичної допомоги з використанням корекційних методів навчання письма і читання
При спілкуванні з учнями, що мають труднощі навчання, педагог повинен звертати велику увагу на якість своєї мови, оскільки від цього буде залежати якість сприйняття навчального матеріалу дітьми. Мова педагога повинна бути нешвидко, розміреним, складатиметься з коротких і ясних за змістом пропозицій, емоційно виразною. А головне, загальний фон поведінки вчителя й звернення до дітей (міміка, жести, інтонація) повинен бути доброзичливим, викликати в дитини бажання співпрацювати.
Враховуючи те, що кількість дітей з порушеннями мови і проблемами в навчанні з кожним роком зростає, знання педагогом основ логопедії допоможе йому знайти адекватні форми навчання і виховання таких дітей. [4]
2. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основи дефектології. - М.: Просвещение, 1991.
3. Спеціальна дошкільна педагогіка: Навчальний посібник / Є. А. Стребелева, А. Л. Венгер, Є. А. Екжанова та ін; Під ред. Є. О. Стребелевой. - М.: Видавничий центр «Академія», 2002.
4. Спеціальна педагогіка / Л. І. Аксьонова, Б. А. Архипов, Л. І. Бєлякова та ін; Під ред. Н. М. Назарової. - М.: Видавничий центр «Академія», 2004.
Психічний стан цих дітей нестійкий, у зв'язку з чим їх працездатність різко змінюється. У період психосоматичного благополуччя такі діти можуть досягати досить високих результатів у навчанні.
Діти з функціональними відхиленнями у стані ЦНС емоційно реактивні, легко дають невротичні реакції і навіть розлади у відповідь на зауваження, погану оцінку, неповажне ставлення з боку вчителя і дітей. Їх поведінка може характеризуватися негативізмом, підвищеною збудливістю, агресією або, навпаки, підвищеної сором'язливістю, нерішучістю, лякливістю. Все це в цілому свідчить про особливий стан центральної нервової системи дітей, що страждають мовними розладами. [4]
4. СИСТЕМА Логопедична допомога
На основі психолого-педагогічної класифікації і циклу досліджень мовного і психічного розвитку дітей з різними видами мовленнєвої патології в ІКП РАО була розроблена науково обгрунтована теорія навчання дітей з порушеннями мови і принципи комплектування логопедичних установ системи освіти; організаційні основи функціонування диференційованої мережі закладів для осіб з різними формами мовленнєвої патології.
Логопедична допомога дітям дошкільного та шкільного віку в системі освіти здійснюється у таких типах установ: ясла-садок для дітей з порушеннями мови, логопедичний дитячий сад, групи для дітей з порушеннями мови при дитячих садках загального типу, навчально-виховні комплекси (НВК) для дітей з порушеннями мови, школа для дітей з порушеннями мови (1-е і 2-е відділення), логопедичні пункти при загальноосвітніх школах, групи для дітей з порушеннями мови при дитячих будинках загального типу. [3]
У системі охорони здоров'я для дітей з порушеннями мови передбачені наступні структури: логопедичні кабінети при дитячих поліклініках, «мовні» стаціонари та напівстаціонар при дитячих лікарнях, диспансерах, спеціалізованих центрах медичних інститутів тощо, дитячі санаторії, сурдологічний кабінет, спеціалізовані ясла. У цих установах здійснюється всебічне обстеження та діагностика дітей, лікувальні та профілактичні заходи (за показаннями) та інтенсивний курс логопедичних занять за індивідуальною програмою у відповідності зі специфікою порушення (афазія, заїкуватість, ринолалія, дислалія та ін.) [3]
У системі соціального захисту є спеціалізовані будинки дитини, в основну задачу яких входять своєчасна діагностика та виправлення мовлення дітей. [4]
Дошкільні заклади системи освіти
Дитячі (логопедичні) садки для дітей з порушеннями мови надають масову допомогу дітям з різними відхиленнями мовного розвитку. Їхнє основне завдання - корекція мовленнєвого порушення і підготовка до навчання в загальноосвітній школі або в спеціальній загальноосвітній школі для дітей з важкими порушеннями мови. [3]Відповідно до типового положення про дошкільних закладах і групах дітей з порушеннями мови визначено три профілі спеціальних груп:
1) групи для дітей з фонетико-фонематичним недорозвиненням (ФФН);
2) групи для дітей із загальним недорозвитком мовлення (ОНР);
3) групи для дітей із заїканням. [1]
У групи ФФН направляються діти з порушенням вимови окремих або декількох звуків, звукосполучень або цілих груп звуків, тобто діти з дислалии (у випадках, коли дефект вичерпується порушенням звуковимови або поєднується з ринолалія). При цьому відзначається не тільки порушене звуковимову, а й порушення мовного дихання, голосу, назалізація - носовий відтінок (гугнявість). Діти з дизартрією, коли дефекти вимови і просодики пов'язані з порушенням іннервації артикуляційного апарату (паралічі і парези органів артикуляції), також направляються в групи цього профілю. [1]
До групи ФФН діти зараховуються на півроку чи рік. Подолання фонетико-фонематичного недорозвинення досягається цілеспрямованої логопедичної роботою з корекції звуковимови та розвитку фонематичного сприйняття. Система навчання і виховання таких дітей включає корекцію мовленнєвого дефекту і підготовку до повноцінного оволодіння грамотою.
Корекційне навчання передбачає розвиток кола знань і уявлень про навколишній, розвиток словника, звукового аналізу та синтезу, мовленнєвих умінь і навичок, які повинні бути засвоєні дітьми на даному віковому етапі.
До моменту вступу до школи діти, що пройшли спеціальний курс виховання і навчання в такій групі, вміють розрізняти і диференціювати на слух і у вимові всі фонеми рідної мови, свідомо контролювати звучання чужої і власної мови, послідовно виділяти звуки зі складу слова, самостійно визначати його звукові елементи. Діти вчаться розподіляти увагу між різними звуковими подразниками, утримувати в пам'яті порядок звуків і їх позицію в слові. [1]
Мовленнєвий недорозвинення у дітей дошкільного віку буває різною мірою: повна відсутність загальновживаної мови (1 рівень ОНР, за Р. Є. Льовиній); її часткова сформованість - незначний словниковий запас, аграмматічная фраза (2 рівень ОНР); розгорнута мова з елементами недорозвинення, які виявляються у всій мовної (мовної) системі, - словнику, граматичному ладі, зв'язного мовлення і звуковимови (3 рівень ОНР). При нерізко вираженому недорозвиненні відзначається лексико-граматична і фонетико-фонематическая несформованість мовлення. [1]
Групи дітей з ОНР комплектуються з урахуванням віку і ступеня мовного недорозвинення. Діти з 1 рівнем ОНР зараховуються до спеціального дошкільний заклад з 3 років на 3-4 року навчання. Діти з 2 рівнем ОНР - з 4 років на 3 роки навчання. Діти з 3 рівнем недорозвинення мови зараховуються з 4-5 років на 2 роки корекційного навчання. В даний час основний контингент спеціальних груп складають діти переважно з 3 рівнем загального недорозвитку мовлення. [1]
Характерним для таких дітей є недиференційоване вимова звуків, заміна звуків більш простими за артикуляцією. Відзначається нестійкість замін (у різних словах звук вимовляється по-різному), поєднання порушеного і правильної вимови. Структура багатоскладових слів часто спрощена, скорочено, є пропуски складів. На тлі відносно розгорнутої мови виявляються неточність вживання слів і словосполучень за змістом, порушення лексичної системності, труднощі в словотворенні й словозміні. В активному словнику переважають іменники та дієслова. Діти відчувають труднощі при використанні абстрактної і узагальнюючої лексики, в розумінні і вживанні слів з переносним змістом, не використовують в мовленні синоніми, антоніми. [1]
Діти з ОНР не можуть спонтанно вийти на онтогенетичних шлях розвитку мови, властивий нормально розвиваються дітям. Розвиток мовлення при ОНР в ряді випадків йде на тлі порушення діяльності центральної нервової системи. Корекція їх мови - тривалий процес, спрямований на формування мовних засобів, достатніх для самостійного розвитку мовлення у процесі спілкування і навчання.
Ефективна логопедична допомога дітям з ОНР може бути здійснена лише за умови комплексного медико-психолого-педагогічного впливу, при розкритті структури мовної недостатності і при диференційованому підході до її подолання. [1]
У групи для заїкуватих поступають діти з важким порушенням мови, при якому спостерігаються розлад ритму, темпу і плавності, мимовільні зупинки або повторення окремих звуків або складів у момент вимови.
Заїкання визначають як судорожне порушення темпо-ритмічної організації мовлення органічного (неврозоподібні заїкання) або функціонального характеру (невротичне заїкання, логоневроз). При будь-якій формі заїкання страждає центральна нервова система. Як і інші дефекти мови, заїкання переважає у хлопчиків, в середньому це співвідношення становить приблизно 4:1. [1]
Комплексний вплив при заїкання проводиться в наступних напрямках: лікувальне зміцнення центральної нервової системи (медикаментозне, фізіотерапевтичне лікування, ЛФК); логопедичні заняття з вироблення самостійної, вільної від заїкання мови (зазвичай робота в спеціальних групах проводиться протягом 10 місяців - року), робота вихователя тісно пов'язана з роботою логопеда, робота з батьками; логопедична ритміка. [1]
У процесі навчання і виховання велика увага приділяється розвитку психічних процесів і функцій дитини: уваги, сприйняття, пам'яті, мислення і внутрішнього мовлення, що беруть участь в розвитку інтелекту й особистості дитини в цілому. Робота спрямовується на розвиток усіх видів діяльності дитини, у тому числі й мови як одного з видів діяльності. Вплив сприяє нормалізації взаємини дитини з оточуючими. Як і при інших порушеннях, переважає переважна ігрова форма роботи.
Система роботи з заїкатися нині проводиться за програмою, запропонованою С. А. Миронової. В основі цієї програми одночасна робота над промовою і образотворча діяльність дітей. Нормалізація діяльності та її мовленнєвий супровід (мова, що супроводжує дію, завершальна, плануюча) сприяють подоланню заїкання. Робота ведеться згідно річній програмі з образотворчої діяльності, яка в свою чергу орієнтована на поквартальне планування. Режим роботи дошкільного спеціальної установи, в тому числі виховательські і логопедичні заняття, заняття музикою і фізкультурою, підпорядковані одній меті - подолання запинок, нормалізації темпо-ритмічної організації мови. [1]
Як правило, заикающиеся зараховуються в спеціалізовані групи дошкільного закладу з двох років, термін перебування в дитячому саду - один рік, на це і орієнтує програма, складена С. А. Миронової. Заїкуватих дітей 5 років і старше зараховують до спеціальної групи з терміном занять 2 роки.
Логопедическое вплив, спрямований на подолання заїкання і пов'язаних з ним особистісних і поведінкових особливостей дітей, допомагає їм соціально адаптуватися в середовищі правильно говорять однолітків.
Програмою спеціального дитячого саду передбачено ознайомлення дітей з навколишнім світом, розвиток мови, ознайомлення з художньою літературою, розвиток елементарних математичних уявлень та інші розділи. Проводяться заняття з образотворчої діяльності та конструювання, фізкультурні і музичні заняття, які також дають великі можливості для корекції наявних у дітей порушень. [1]
Зорове сприйняття дітей розвивається за допомогою дій, спрямованих на обстеження предмета, ознайомлення з його будовою і функціями, з його якісними характеристиками. Від зорового сприйняття переходять до аналітико-синтетичної роботи: виділення складових предмет елементів, їх порівняння, встановлення подібності та відмінності і т.д. Слухове увагу і фонематическое сприйняття розвиваються системою спеціальних вправ при їх поступове ускладнення: привертається увага дітей до немовних, а потім мовним звуків, дітей вчать диференціювати звуки, спочатку далекі, а потім і близькі за звучанням (спочатку формуються більш грубі диференціювання, а потім все більш тонкі, стосовно анализаторной діяльності всіх видів: слухові, зорові, тактильні відчуття).
Особлива увага звертається на формування у дитини діяльності. Розвивається орієнтовна основа діяльності, на яку спираються в подальшій роботі, виробляються орієнтування в завданні, вміння планувати і контролювати їх операції. [1]
Після закінчення встановленого терміну діти, які потребують продовження корекційного навчання, повторно обстежуються і при необхідності можуть бути направлені в лікувально-оздоровчі установи або психолого-педагогічні центри.
Спеціальні установи для дітей шкільного віку
У залежності від тяжкості мовного порушення діти шкільного віку отримують різного виду логопедичну допомогу. Слабко виражені, часткові (парціальні) порушення долаються на заняттях у логопедическом кабінеті. Логопедичні заняття проводяться паралельно зі шкільним навчанням, на додаток до нього, але ні в якому разі не дублюють роботу вчителя класу. Це корекційно-розвиваючі заняття. [1]У завдання логопедичного пункту при загальноосвітній школі входить виправлення порушень усного і писемного мовлення учнів, пропаганда корекційно-логопедичних знань серед педагогів та батьків, своєчасне виявлення порушень і попередження можливих вторинних порушень у структурі дефекту дитини, викликаних наявними порушеннями мови.
Поряд із заповненням у розвитку мови на логопедичних заняттях у дитини формуються повноцінні знання, вміння та навички в області мови. У результаті ситуації постійного неуспіху у ряду учнів виникає негативне ставлення до навчання, тому на корекційних заняттях проводиться робота, спрямована на стимулювання розвитку пізнавальної активності дітей, на формування прийомів розумової роботи, необхідних для оволодіння граматикою. [1]
Вкрай важливим є розвиток мовної активності школярів. Діти навіть з незначними порушеннями мови часом відрізняються зниженою комунікабельністю. У зв'язку з цим на логопедичних заняттях створюються різні ситуації спілкування, активізують не тільки мовну, але й речемислітельной діяльність школярів. Ведеться робота над усіма ланками процесу породження мовленнєвого висловлювання: в учнів розвивається вмотивованість мовного дії, формується передбачення його кінцевого результату, їх навчають планувати, відбирати лексику, знайомлять з граматичним структуруванням, операціями контролю. Дітей вчать міркувати і давати розгорнуті умовиводи, висновки. Цим забезпечується досконалість комунікативної і узагальнюючої функцій мови.
Корекційна робота з учнями на логопедическом пункті проводиться протягом усього навчального року в різних формах: індивідуальна, фронтальна (з рухомим складом груп, в які об'єднуються школярі, що мають приблизно однакові порушення мови). На логопедичних заняттях уточнюється вимова звуків, розвивається фонематическое сприйняття, ведеться робота над словником і граматичним ладом, над зв'язного промовою, читанням, листом. При цьому логопедична робота пронизана психотерапевтичної спрямованістю, ведеться з урахуванням особливостей особистості дитини, обумовлених мовним порушенням і ситуацією стійкою неуспішності. [1]
У випадках, коли порушення мови носить більш виражений характер і не може бути подолане в умовах шкільного логопункта, а дитина в силу наявного дефекту не може нарівні з однолітками вчитися в загальноосвітній школі, навчання проводиться в спеціальних школах для дітей з важкими порушеннями мови. Зазвичай в таких школах функціонують два відділення: для дітей з грубими порушеннями мовлення (загальне недорозвинення мови різного характеру: алалія, афазія, ринолалія, дизартрія) і для дітей з важким ступенем заїкуватості (невротичного або неврозоподібного). У цих школах навчання ведеться в більш розтягнуті терміни, за спеціальними програмами з вираженою корекційної спрямованістю, з використанням специфічних прийомів, методів і прийомів корекційно-виховного впливу. [1]
У більшості дітей з порушеннями мови виявляється недиференційоване уявлення про мовної дійсності, нерозчленованість в усвідомленні елементів мовлення (звук, склад, слово, речення, текст), відставання в практичному оволодінні навичкою мовного аналізу і синтезу, що разом з неповноцінністю комунікації створює ситуацію неготовність до оволодіння письмовою мовою. [1]
При комплектуванні класів першого відділення школи для дітей з важкими порушеннями мови враховуються в першу чергу рівень мовленнєвого розвитку та характер первинного дефекту дитини. Термін навчання таких учнів 12 років. Випускники спеціальної школи отримують документ про неповну середню освіту. У навчальних планах передбачено значну кількість годин на виробничо-трудове навчання. Праця при цьому розглядається як важливе корекційно-виховний засіб подолання дефектів розвитку і формування особистості, як засіб підготовки учнів до самостійного життя, соціально-побутової та трудової інтеграції в суспільство. [1]
Подолання мовленнєвих порушень забезпечується раціональним поєднанням фронтальних, підгрупових та індивідуальних занять з учнями. Індивідуальні заняття проводяться вчителем 2-3 рази на тиждень. Як правило, вчителі мають логопедическое освіту. Крім того, корекція порушень розвитку мовлення проводиться і на уроках рідної мови. Для цього в програмі передбачені спеціальні розділи: вимова, розвиток мови, навчання грамоті, фонетика, граматика і правопис, розвиток мови. Розвиток мови проводиться і на матеріалі всіх інших предметів, що вивчаються.
У відділенні для заїкуватих діти за 10 років навчання отримують знання в обсязі 9 років навчання в загальноосвітній школі. Додатковий рік передбачено для поглиблення корекційної роботи в молодших класах. [1]
Основне завдання уроків розвитку мови полягає в тому, щоб допомогти дітям усунути недоліки їхньої мови, підвищити рівень володіння ними мовою, навчити школярів користуватися мовою як засобом спілкування і узагальнення. Формування навичок і вмінь володіння мовленням у дітей відбувається тільки на основі мовної практики, тому велика увага в період навчання у спеціальній школі приділяється спеціально організованої мовній практиці. Завдяки мовній практиці у дітей збільшуються можливості для самостійного накопичення словникового запасу в умовах безпосереднього мовного спілкування.
У спеціальній школі діти з мовними порушеннями отримують всебічний розвиток у процесі корекції недостатності мовленнєвої діяльності. Необхідною умовою корекції є поєднання лікувально-оздоровчої та психолого-педагогічної роботи з учнями.
У більшості випадків і на логопедичних пунктах при загальноосвітніх школах і в спеціальних школах у ході роботи виявляється позитивна динаміка розвитку. До 2-3 класу вдається подолати або згладити недоліки, які в 1 класі виявляються найбільш яскраво. Своєрідність проявів мовного недорозвинення, низький рівень знань з російської мови, недостатність мовної комунікації, особливості емоційно-вольової сфери та навчальної діяльності дітей вимагають особливих корекційних засобів впливу, спрямованого одночасно на немовних і мовну функції. У роботі враховується єдність коригування мовлення, психічних процесів і діяльності. [1]
Словникова робота з дітьми спрямована на розширення їх пасивного та активного запасу, на уточнення розуміння сенсу слів, на оволодіння умінням чітко виражати свої думки і використовувати слова для побудови зв'язного висловлювання. Спеціально організована лексична робота формує у дітей уміння оперувати словами, виділяти їх смислову сторону, зіставляти, оцінювати, проводити відбір слів. Тим самим у школяра формується монологічне мовлення. Дитина вчиться відбирати мовні засоби для побудови висловлювання. Лексична робота, що проводиться зі школярами, тісно пов'язана, з одного боку, з роботою з формування і корекції граматичного ладу, а з іншого - з уточненням звуковимови і виправленням його порушень. [1]
5. ОСНОВНІ ЗАВДАННЯ НАВЧАННЯ І ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМИ МОВИ
Як вказує Г. В. Чіркіна, [3] основними особливостями пізнавальної сфери дітей з мовними порушеннями є: недостатня сформованість і диференційованість мотиваційної сфери, недостатня концентрація і стійкість уваги, слабкість у розвитку моторики, просторові труднощі. Без спрямованої корекційної роботи ці наявні в дітей труднощі в подальшому можуть прийняти більшу вираженість і привести до відсутності інтересу до навчання, зниження обсягу пам'яті, помилкам запам'ятовування, труднощів в оволодінні листом, несформованості рахункових операцій, слабкому оволодіння граматикою. Для забезпечення нормального розвитку дитини в цілому в програму навчання включається комплекс завдань, спрямованих на розвиток когнітивних процесів: пам'яті, уваги, мислення, уяви і передумов їх нормального розвитку.
Вправи, спрямовані на розвиток пізнавальної сфери, повинні бути включені в структуру заняття і здійснюватися паралельно з реалізацією навчальних і виховних цілей або у формі самостійних вправ у вигляді гри, бесіди або зарядки. Так як пізнавальні процеси розвиваються в тісному взаємозв'язку між собою і представляють складні системні утворення, то кожну вправу, адресований до якогось певного пізнавальному процесу, одночасно впливає і на інші. Так, наприклад, вправи, спрямовані на розвиток моторики дитини, одночасно зміцнюють його увагу і моторну пам'ять; малювання крім розвитку моторики позитивно впливає на увагу, просторові уявлення, мислення; таким чином, поділ методичних рекомендацій на розділи кілька умовно, оскільки завдання їх єдина. У кожному розділі завдання розташовуються від простих до складних. Завдання в залежності від провідної завдання повинні відповідати закономірностям розвитку будь-якої психічної функції: від наочної діяльності до образної, потім до словесно-логічної і абстрактною.
У процесі навчання необхідно поєднувати вправи, спрямовані на розвиток різних пізнавальних функцій (наприклад, протягом одного заняття пред'являються завдання на розвиток моторної сфери та на увагу). Для того щоб заняття дали максимальний результат, рекомендується використовувати різні ігри, як індивідуальні, так і групові, підвищують зацікавленість дитини в досягненні результату і в самому процесі діяльності, що залучають у процес пізнавальної діяльності емоційні і особистісні аспекти дітей даного віку. Велике значення надається розвитку довільної уваги, комунікативно-мовленнєвої активності, організації мовної поведінки в групі. [3]
У корекційних програмах, як правило, виділяється робота за такими розділами: моторний розвиток; сприйняття; увагу і пам'ять; формування просторових уявлень; критичність, контроль, програмування психічної діяльності; розвиток мислення. Кожен розділ спрямовано на розвиток певної пізнавальної здатності та когнітивної сфери дитини в цілому і здійснюється у тісній співпраці з психологом. [3]
ВИСНОВОК
Логопедія являє собою особливий розділ педагогіки, який спрямований на вивчення, виховання і навчання дітей, підлітків і дорослих, страждаючих мовною патологією.
Оскільки мова є сложноорганізованную психічну функцію, то відхилення в її розвитку і її порушення, як правило, є ознакою серйозних змін стану ЦНС. Це означає, що страждає не тільки мова, але і всі вищі психічні функції в цілому. Діти з мовною патологією, як правило, мають більші чи менші труднощі навчання. [4]
Система спеціальних дошкільних і шкільних закладів для дітей з важкими порушеннями мови почала розвиватися з 60-х рр.. XX ст. Допомога дітям з мовними порушеннями в даний час виявляється в системі освіти, охорони здоров'я та соціального захисту. [4]
Переважна кількість дітей з мовними порушеннями навчаються в загальноосвітній школі. [4] Так як виражені ознаки мовних порушень у шкільному віці вже можуть бути відсутні, то нерідко труднощі у навчанні таких дітей вчителі пов'язують з недоліками виховання, низьким контролем боку батьків, соціальної занедбаністю. Ці діти потребують особливої уваги з боку педагогів.
У першу чергу дітей, що мають труднощі у навчанні і особливо в оволодінні процесом письма і читання, необхідно направити до логопеда. Крім цього цим дітям необхідний більш сприятливий (полегшений) режим навчання. Такий режим характеризується не зниженням рівня вимог до засвоєння програмного матеріалу, а організацією режиму навчання. Вони потребують особливої психологічної підтримки боку вчителя. Це виражається в підбадьорення, м'якому тоні зауважень, заохочення тощо Завдання, які ставляться перед класом в цілому в навчальному процесі, для таких дітей повинні деталізуватися, інструкції - носити більш дрібний характер, тобто бути доступними для розуміння і виконання. У тих випадках, коли у дитини відзначаються стійкі помилки письма і читання, не слід її примушувати багаторазово повторювати виконання одних і тих же завдань. У цьому випадку дитина потребує спеціалізованої логопедичної допомоги з використанням корекційних методів навчання письма і читання
При спілкуванні з учнями, що мають труднощі навчання, педагог повинен звертати велику увагу на якість своєї мови, оскільки від цього буде залежати якість сприйняття навчального матеріалу дітьми. Мова педагога повинна бути нешвидко, розміреним, складатиметься з коротких і ясних за змістом пропозицій, емоційно виразною. А головне, загальний фон поведінки вчителя й звернення до дітей (міміка, жести, інтонація) повинен бути доброзичливим, викликати в дитини бажання співпрацювати.
Враховуючи те, що кількість дітей з порушеннями мови і проблемами в навчанні з кожним роком зростає, знання педагогом основ логопедії допоможе йому знайти адекватні форми навчання і виховання таких дітей. [4]
ЛІТЕРАТУРА
1. Корекційна педагогіка: Основи навчання і виховання дітей з відхиленнями у розвитку / Б. П. Пузанов, В. І. Селіверстов, С. М. Шаховська, Ю. А. Костенкова; Під ред. Б. П. Пузанова. - М.: Видавничий центр «Академія», 1998.2. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основи дефектології. - М.: Просвещение, 1991.
3. Спеціальна дошкільна педагогіка: Навчальний посібник / Є. А. Стребелева, А. Л. Венгер, Є. А. Екжанова та ін; Під ред. Є. О. Стребелевой. - М.: Видавничий центр «Академія», 2002.
4. Спеціальна педагогіка / Л. І. Аксьонова, Б. А. Архипов, Л. І. Бєлякова та ін; Під ред. Н. М. Назарової. - М.: Видавничий центр «Академія», 2004.