Контрольна робота
З ПРЕДМЕТУ Дитяча психологія
ТЕМА Розвиток пізнавальної сфери дітей
Зміст
1. Введення. Пізнавальний розвиток дітей
2.Развитие сприйняття в ранньому віці
3.Розвиток мислення в ранньому віці
4. Розвиток узагальнень у предметних діях дитини
5. Розвиток мовлення у розвитку мислення дитини
6. Висновок
7. Бібліографія
1. Введення. Пізнавальний розвиток дітей
Пізнання - це складне утворення, в якому можна виділити як мінімум 2 компоненти, нерозривно взаємопов'язаних між собою.
Перший компонент включає в себе інформацію, що складається з окремих відомостей, фактів, подій нашого світу і розумові процеси, необхідні для отримання та переробки інформації.
Іншими словами, сюди відноситься:
· Що цікавить дитини, що він вибирає з навколишнього світу для свого пізнання.
· Як отримує дитина інформацію, тобто мова йде про способи пізнання і засобах пізнання.
· Як переробляє дитина інформацію: що з нею робить на різних вікових етапах - систематизує, збирає, забуває, впорядковує і так далі.
Власне інформація (відомості, факти, події життя) у жодному випадку не розглядаються як самоціль, як знання заради знань. Інформація розглядається як засіб, за допомогою якого треба розвинути дитини необхідні для пізнавального розвитку процеси, навички, уміння, способи пізнання.
Другим компонентом пізнання є ставлення людини до інформації.
Нерозривність і взаємопов'язаність компонентів пізнання очевидна.
Так, будь-яка людина, чи читає він книгу, чи дивиться він телевізор, слухає він наукову доповідь або просто йде по вулиці, весь час отримує, стикається з будь-якою інформацією в тому чи іншому вигляді. Отримавши інформацію, у людини поза його волею складається певне ставлення до тих відомостями, фактам і подіям, які він збагнув. Книга сподобалася чи ні, передача викликала почуття захоплення або розчарування і т.д. Іншими словами, інформація, дійшовши до людини, ставши його надбанням, залишає в душі певний чуттєвий, емоційний слід, який ми називаємо "ставленням".
Однак у дорослих і дітей ставлення до осягається складається по-різному.
У дорослих людей інформація первинна, а ставлення до неї вдруге. Дорослі можуть висловити, визначити ставлення до чого-небудь тільки за наявності у ньому знань, уявлень, досвіду.
У маленьких дітей спостерігається зворотна картина. Для них, як правило, ставлення - первинно, а інформація вторинна.
Іншими словами, вони завжди готові пізнавати те, до чого добре ставляться, і не хочуть навіть чути про те, до чого ставляться погано, негативно.
Ця особливість дітей широко використовується педагогами в роботі для того, щоб гарантувати ефективне засвоєння дітьми певної інформації. Для цього ми спочатку створюємо у дітей позитивне ставлення до тих відомостями, які хочемо їм передати, атмосферу загальної привабливості, що є фундаментом, на який легко накладаються знання.
2. Розвиток сприйняття в ранньому віці
Серед усіх психічних процесів головна роль у ранньому віці належить сприйняттю. Поведінка і свідомість дітей цього віку цілком визначається сприйняттям. Так, пам'ять у ранньому віці існує у формі пізнавання, тобто сприйняття знайомих предметів. Мислення дитини до 3 років носить переважно безпосередній характер - дитина встановлює зв'язки між сприймаються предметами. Він може бути уважний тільки до того, що знаходиться в полі його сприйняття. Усі переживання дитини також зосереджені на сприймаються предметах і явищах. За словами Л.С. Виготського, «... всі функції цього віку йдуть навколо сприйняття, через сприйняття і за допомогою сприйняття ... жодна функція не переживає такого пишного розквіту в ранньому віці, як функція сприйняття».
Незважаючи на те, що до кінця дитячого віку у дитини складаються перцептивні образи і він легко дізнається навколишні знайомі предмети і людей, сприйняття залишається вкрай недосконалим. Однорічна дитина не здатний послідовно і систематично розглядати предмет. Як правило, він вихоплює якийсь один ознака і реагує тільки на нього, про нього він і пізнає різні предмети.
Зорові орієнтовні дії, за допомогою яких дитина сприймає предмети, склалися в процесі хапання і маніпулювання, що багато в чому визначає існуючі у дитини зорові образи. Оскільки дії спрямовані на такі властивості предметів, як форма і величина, саме ці ознаки є головними для дитини. Колір на початку раннього дитинства не має ніякого значення для впізнавання предметів. Малюк абсолютно однаково дізнається забарвлені і нефарбовані зображення, але це зовсім не означає, що дитина не розрізняє кольори, тому що колір ще не став ознакою, що характеризує предмет, і не визначає його впізнавання. Розвиток сприйняття в ранньому віці відбувається в рамках предметної діяльності і в зв'язку з оволодінням новими діями. Особливе значення мають дії, які називають співвідносяться. Це дії з двома і більше предметами, в яких необхідно враховувати і співвідносити властивості різних об'єктів - їх форму, величину, твердість, місце розташування та ін Вже в кінці дитинства діти починають здійснювати дії з двома предметами - нанизують, ставлять одне на інше, складають і пр. Але в цих діях немовля ще не враховує властивостей предметів - не вибирає і не підбирає потрібні предмети відповідно до їх формою і величиною, не намагається їх розташувати в певному порядку. Соотносящие дії, які починають засвоюватися в ранньому віці, вже вимагають такого обліку. Більшість іграшок, призначених для дітей раннього віку (пірамідки, прості кубики, вкладиші, матрьошки), передбачають саме соотносящие дії. Коли дитина намагається здійснити таку дію, він підбирає і з'єднує предмети або їх частини відповідно до їх формою, розміром, кольором, щоб додати їм взаємне положення в просторі (наприклад, щоб скласти пірамідку потрібно враховувати співвідношення кілець за величиною і т.д.) .
Ці дії повинні регулюватися і спрямовуватися тим результатом, який потрібно одержати - готову пірамідку. Але дитина ще не може представити готовий результат і підпорядковувати їй свої дії. Для цього необхідна допомога дорослого, свого роду навчання. Соотносящие дії можуть виконуватися різними способами, в залежності від того, як вчить дорослий. Якщо дитина наслідує дорослому, він може отримати результат лише в присутності і за безпосередньої показі дорослого. Тому важливо, щоб дитина навчився сам виділяти потрібні властивості предметів, щоб він сам підбирав і з'єднував частини в необхідному порядку. Спочатку малюк може виконувати ці дії тільки через практичні проби, тому що він не вміє зорово порівнювати величину і форму предметів. Наприклад, прикладаючи нижню половинку матрьошки до верхньої, він виявляє, що вона не підходить, і починає пробувати іншу. Іноді він намагається добитися результату силою - втиснути невідповідні частини, але незабаром переконується в неспроможності цих спроб і переходить до прімеріваніе і випробуванню різних частин, поки не знайде потрібну деталь (автодідактіческіе або самообучающиеся іграшки). За допомогою зовнішніх орієнтованих дій дитина рано чи пізно отримує потрібний результат.
Від зовнішніх орієнтованих дій малюк переходить до зорового співвіднесення властивостей предметів. Формується новий тип зорового сприйняття, коли властивості одного предмета перетворюється на зразок, мірку для вимірювання властивостей інших. Наприклад, величина одного кільця пірамідки стає міркою для інших. Ця здатність проявляється в тому, що дитина, виконуючи предметні дії, переходить до зорової орієнтуванні - він підбирає потрібні деталі на-віч і виконує правильне дію відразу, без попередніх практичних проб.
У 2-2,5 року для дитини стає доступним зоровий підбір за зразком, коли з двох предметів різної форми або величини він може на прохання дорослого підібрати такий зразок. Зоровий вибір за зразком - значно складніше завдання, ніж просте впізнавання або прімеріваніе. Діти спочатку вибирають предмети однакові за формою, потім за величиною і лише потім - за кольором. Це означає, що нові дії сприйняття формуються спочатку для тих властивостей, які безпосередньо задіяні в практичних предметних діях, і лише потім переносяться на інші, менш істотні властивості. Діти раннього віку не в змозі правильно вибрати за зразком, якщо їм пропонують не два, а кілька предметів або якщо предмети мають складну форму і складаються з багатьох частин.
Сприйняття в ранньому віці тісно пов'язане з предметними діями. Дитина може досить точно визначити форму, величину або колір предмета, якщо це необхідно для виконання потрібного і доступного дії. В інших випадках сприйняття може виявитися досить розпливчасті і не точним. Дитина може зовсім не помічати тих чи інших властивостей, якщо їх облік потрібно для виконання занадто складного для нього дії. Наприклад, починаючи малювати, дитина як би не помічає колір зображення і користується будь-якими олівцями, хоча вже вміє розрізняти основні кольори.
На третьому році життя з'являються постійні зразки для порівняння - це добре знайомі дитині предмети, що мають яскраво виражену форму. Такими зразками можуть бути не тільки реально мисляться предмети, а й уявлення про них (трикутні предмети - «як будиночок», круглі предмети - «як м'ячик»). Все це говорить про те, що у дитини вже існують уявлення про властивості речей і ці уявлення закріплені за конкретними предметами. Формування уявлень про властивості предметів залежить від того, якою мірою дитина у своїх предметних діях опановує зорової орієнтуванням. Для збагачення дитини про властивості предметів необхідно, щоб він знайомився з різноманітними характеристиками і ознаками речей в конкретних практичних діях. Багата і різноманітна сенсорна середовище, з якої малюк активно діє, є найважливішою передумовою становлення внутрішнього плану дії і розумового розвитку.
3.Розвиток мислення в ранньому віці
Вже до початку раннього віку в дитини є окремі дії, які можна вважати проявами мислення. Це дії, в яких дитина виявляє зв'язок між окремими предметами або явищами - наприклад, підтягує мотузочку, щоб наблизити до себе іграшку. Але подібні здогадки виникають тільки в тих випадках, коли предмети вже пов'язані між собою (іграшка вже прив'язана до мотузочці). У ранньому віці він вже зв'язує між собою предмети, які об'єктивно і зорово роз'єднані, - він пов'язує і з'єднує їх у своїх практичних діях. Це вже знайомі нам соотносящие і гарматні дії. Саме по собі їх засвоєння не вимагає особливої самостійної роботи мислення - дорослі дають зразки потрібних дій і показують способи використання знарядь. Але в процесі їх засвоєння дитина починає орієнтуватися не просто на окремі речі, але на зв'язок між предметами, що надалі сприяє встановленню таких зв'язків у нових умовах при самостійному вирішенні практичних завдань. Перехід від використання готових зв'язків, показаних дорослим, до їх самостійного встановлення - важливий крок у раз вітіі мислення.
Спочатку встановлення таких зв'язків відбувається шляхом практичних проб. Він пробує різні способи відкривання коробочки, діставання привабливою іграшки чи отримання нових вражень і в результаті своїх проб випадково отримує ефект. Наприклад, ненароком натиснувши на соску від пляшечки з водою, він виявляє бризкаючий струмінь и.др. Мислення дитини, яке здійснюється у формі зовнішніх орієнтовних дій, називають наочно-дієвим. Саме ця форма мислення характерна для дітей раннього віку. Малюки активно використовують наочно-дієве мислення для виявлення і відкриття найрізноманітніших зв'язків речей і явищ навколишнього їх предметного світу. Зовнішні, практичні, орієнтовні дії служать основою і вихідним пунктом для формування всіх форм мислення. Наполегливе відтворення одних і тих же простих дій і отримання очікуваного ефекту (відкривання і закривання коробочок, отримання звуків з звучать іграшок та ін) дають малюкові надзвичайно важливий чуттєвий досвід, який лягає в основу більш складних внутрішніх форм мислення. Звичайно, це досвід невідрефлексовані, не усвідомлений, він поки повністю включений в тканину безпосереднього, конкретної дії, але важливо, що предмети виступають тут не з боку своїх практично-споживчих функцій, а з боку своїх абстрактних, загальних властивостей, вичленування істотних і функціональних ознак , які відкриває і пізнає дитина. Таке пізнання захоплює малюка і приносить йому нові емоції - інтерес, цікавість, здивування, радість відкриття. Пізнавальна активність і розвиток мислення в ранньому віці проявляються не тільки і не стільки в успішності вирішення практичних завдань, але перш за все в емоційній залученості в таке експериментування, наполегливості і задоволенні, яке отримує дитина від своєї дослідницької діяльності.
Повторення і відтворення дослідницьких дій призводить до того, що на їх основі складаються внутрішні психічні дії. Вже в межах раннього віку в дитини з'являються дії, які він робить у розумі, без зовнішніх проб. Наприклад, вживши палицю для діставання будь-якого предмета, що лежить на високій полиці, дитина здогадується застосувати її для того, щоб дістати м'ячик, закотилися під диван. В основі такої здогадки лежить проба, виконана в розумі, чи елементарна форма внутрішньої дії, де дитина маніпулює не з реальними предметами, а з їх образами, уявленнями про предмети і способи їх вживання. Мислення, в якому рішення задачі відбувається в результаті внутрішніх дій з зразками, називають наочно-образним. У ранньому віці цей вид мислення тільки зароджується і поширюється на дуже обмежене коло вирішення завдань. Завдання більш складні малюк вирішити не може, або вирішує їх в наочно-дієвому плані.
Велике місце у розвитку мислення дітей раннього віку займає розвиток узагальнень - уявного об'єднання предметів або дій, які мають спільними ознаками.
4. Розвиток узагальнень у предметних діях дитини
Узагальнення предметів за їх функції спочатку відбувається головним чином у процесі оволодіння гарматними діями. По-перше, ці дії є значно більш визначеними та постійними, ніж всі інші види дій, тому вони легше виділяються і фіксуються у свідомості дитини. По-друге, предмети-знаряддя стають першими носіями дитячих узагальнень - засвоївши спосіб дії з тим чи іншим предметом (ложкою, палицею, олівцем), дитина намагається використовувати це знаряддя в різноманітних ситуаціях, виділяючи його узагальнене значення. По-третє, в гарматних операціях набагато рельєфніше виражена зв'язок між різними предметами, а саме зв'язок знаряддя з предметами, на які спрямовано його дію. Тим самим створюються сприятливі передумови для виділення цього зв'язку і орієнтування на неї.
Мислення, як внутрішня психічна функція, спочатку відстає від практичної діяльності дитини. У ранньому віці воно існує і розвивається всередині цієї практичної діяльності: вона «мислить», діючи одним предметом на інший, співвідносячи розміри і властивості різних предметів, встановлюючи послідовність предметних дій і формуючи образ своїх дій.
Оволодіння предметними діями робить вирішальний вплив на формування узагальнень. Як відомо, узагальнення предметів зазвичай відбувається за їх функціональним значенням, а не за зовнішніми, фізичними ознаками. Наприклад, чашка - це предмет, з якого можна пити, незалежно від її кольору, розміру, форми, ваги та ін Але саме ці чисто фізичні ознаки є більш очевидними для дитини при безпосередньому сприйнятті і тому саме вони є першою підставою для класифікації та узагальнення предметів.
У дослідженні Н.Х. Швачкін вивчалися перші узагальнення з притаманним іграшок властивостями і ознаками. Робота проводилася двома способами. При першому способі дітям давали іграшки за їх назвами і вказували їх назви. Після того як діти дізнавалися іграшки за їх назвами, в експеримент вводилися такі ж іграшки, але іншого кольору і розміру. При цьому з'ясовувалося, чи зуміють діти перенести (узагальнити) назви перших іграшок на інші, які відрізняються тільки несуттєвими ознаками.
При іншому способі дітям пропонується комплект іграшок, і вони засвоювали не тільки їх назви, але і їх призначення шляхом оволодіння діями з нею (совком діти насипали пісок, відром зачерпували воду і т.д.). Після того як назви і способи дій з предметами засвоювалися, в гру також вводилися такі ж іграшки, але іншого розміру або кольору, а також з'ясовувалися можливості узагальнення. Виявилося, що спочатку більшість дітей після ознайомлення з іграшками не змогли перенести назви на іграшки, пофарбовані в інші кольори: червоне і зелене або велике і маленьке відро були для них різними предметами. Але після того як ці іграшки включалися у практичні дії, діти легко виробляли узагальнення і могли абстрагуватися від неістотних відмінностей предметів. Н.Х. Швачкін вказує на те, що швидке абстрагування від випадкових ознак мало місце лише там, де діти в процесі гри застосовували предмети як знаряддя своєї діяльності. У такому швидкому абстрагуванні від випадкових ознак і у виділенні способу дії в якості основного і істотного ознаки і полягає основна перевага другого способу формування узагальнень. На основі дослідження Швачкін виділяють три основні ступені:
1 ступінь - характерні ранні наочні узагальнення, у яких предмети групуються по найбільш яскравим, що виділяється ознаками (частіше за все колір або розмір). На цій стадії дитина ще не володіє предметними діями.
2 ступінь - дитина на основі своїх дій починає виділяти окремі предмети, об'єднуючи їх зорові і відчутні образи в єдине уявлення. При цьому всі ознаки предметів (і випадкові, і суттєві) для нього рівнозначні, дитина не відділяє ще основні, стійкі ознаки від вторинних, мінливих.
3 ступінь - начитають формуватися загальні поняття. Дитина виокремлює з усіх ознак предметів суттєві і постійні, до яких належать, насамперед, суспільна функція предмета і спосіб дії з ним.
Т.ч., при засвоєнні предметних дій, головним чином гарматних, в предметах виділяються найбільш загальні і постійні ознаки, що призводить до формування узагальнень, які одержують характер понять.
С.Л. Новосьолова пропонує термін «функціонально-предметне освіта», який відображає жорстку зв'язок між дією і предметом як засобом (знаряддям) його здійснення. Ця жорстка зв'язок має два плани - зовнішній і внутрішній. У зовнішньому плані вона представлена способом дії у вигляді предмета, тобто гарматним дією. У внутрішньому плані фіксується зв'язок між знаряддям і результатом діяльності дитини; функціонально-предметне утворення, будучи відбитим у свідомості дитини, обумовлює появу якісного нового рівня узагальнення. Не тільки функціонально-предметне освіта стає носієм суспільного досвіду, а й сам предмет, з яким діє дитина. За кожним предметом закріплюється спеціалізований, суспільно-вироблений спосіб його використання (ложкою - їдять, гребінцем - зачісуються і т.д.). Предмет як би втілює в собі можливість певної дії з ним або за допомогою його. Це означає, що предмет, нерозривно пов'язаний з відображеної в ньому функцією, може стати і стає знаком певного роду дій або системи дій. На цьому новому, якісно вищому рівні виникає узагальнення досвіду у функціонально-знаковій формі. Слід підкреслити, що зміна рівнів узагальнення досвіду предметної діяльності відбувається відповідно до розвитку цієї діяльності. Від якості предметної діяльності дитини і від ступеня оволодіння гарматними діями залежить і виникнення якісно нових рівнів її узагальнення.
5. Розвиток мовлення у розвитку мислення дитини
Рівень розвитку мислення і узагальнення дитини визначається не тільки його предметними діями, а й розвитком його промови.
Оволодіння мовою, яке відбувається в ранньому віці, виробляє цілу революцію в психічному житті дитини. Мова перебудовує всі психічні процеси: сприйняття, мислення, пам'ять, почуття, бажання і т.д. Оволодіння мовою дозволяє дитині керувати собою і своєю поведінкою, думати і фантазувати, будувати уявну ситуацію і усвідомлювати свої дії. Настільки магічну дію мовлення має в силу того, що вона звільняє дитину від ситуаційної пов'язаності і дозволяє будувати свій внутрішній світ. На відміну від будь-якого іншого сигналу вокалізації, слово - це знак, який завжди несе в собі загальнолюдське значення, що включає не просто конкретний предмет, але думка, образ, поняття. Опановуючи мовою, дитина опановує знаковою системою, яка стає потужним знаряддям мислення, управління собою, і звичайно, спілкування.
Дитина опановує мову в спілкуванні з дорослими. Первісна функція мови - комунікативна. Мова - це, перш за все засіб спілкування, засіб висловлювання і розуміння. Спілкування, засноване на передачі думки і переживань, неодмінно потребує адекватної системи засобів, якою і є мова. Для того, щоб передати якийсь зміст іншому, немає іншого шляху, крім віднесення цього змісту до відомого обом класу або до відомої групи явищ. А це передбачає вже не просто говоріння, але обов'язково узагальнення. Виявляється, що узагальнення необхідно передбачає узагальнення і розвиток словесного значення.
Розвиток мовлення нерозривно пов'язане з розвитком мислення дитини. На першому році життя мислення і мова розвиваються незалежно один від одного - мислення існує у формі маніпуляцій з предметами і предметних дій, а мова - у формі лепетних говоріння, емоційних вигуків, звернених жестів. Але в ранньому віці (близько 2 років) лінії розвитку мислення і мови, які йшли до цих пір роздільно, перетинаються, збігаються. За словами Л.С. Виготського, відбувається зустріч мислення й мови, що дає початок абсолютно новій формі психічного життя, настільки характерної для людини. Виготський розглядав значення слова «не лише як єдність мислення й мови, але як єдності спілкування й узагальнення, комунікації і мислення». Виростаючи зі спілкування і стаючи засобом мислення, мова відкриває дорогу абсолютно новій формі людського життя - вербального мовному мисленню, яке є найбільш специфічним для людини і можливості якого безмежні.
6. Висновок
Найважливішою і центральної психічною функцією є сприйняття. Саме сприйняття функціонування та розвиток усіх пізнавальних процесів. Сприйняття дитини розвивається в процесі предметної діяльності. Поява соотносящие і гарматних дій з іграшками сприяє орієнтації дитини на різні властивості предметів, головним з яких спочатку є форма й розмір. Орієнтація на колір з'являється пізніше. Від зовнішніх орієнтованих дій дитина переходить до зорових, сенсорним діям, що сприяє формуванню образів і уявлень.
Раннє дитинство є періодом становлення первинних форм наочно-дієвого мислення, в процесі якого дитина встановлює зв'язки між предметами. Узагальнення предметів за їх функції спочатку виникає в гарматних діях. При освоєнні гарматних дій в предметах виділяються найбільш істотні та загальні ознаки, що призводить до формування узагальнень, які одержують характер понять. Функціонально-предметні освіти, сформовані в практичній діяльності дитини, відбиваючись в його свідомості, викликають якісно нові форми узагальнення. Засобом фіксації і узагальнення служить мова. Найважливішою подією раннього дитинства є зустріч ліній розвитку мислення й мови.
7. Бібліографія
1. Проскура О.В. Розвиток пізнавальних здібностей дошкільника. Під ред. Венгер Л.А. - Київ; Альфа, 1995
2. Є.О. Смирнова Дитяча психологія: Учеб. для студ. вищ. пед. навч. закладів. - М.: Гуманит. Вид. Центр ВЛАДОС, 2003.
З ПРЕДМЕТУ Дитяча психологія
ТЕМА Розвиток пізнавальної сфери дітей
Зміст
1. Введення. Пізнавальний розвиток дітей
2.Развитие сприйняття в ранньому віці
3.Розвиток мислення в ранньому віці
4. Розвиток узагальнень у предметних діях дитини
5. Розвиток мовлення у розвитку мислення дитини
6. Висновок
7. Бібліографія
1. Введення. Пізнавальний розвиток дітей
Пізнання - це складне утворення, в якому можна виділити як мінімум 2 компоненти, нерозривно взаємопов'язаних між собою.
Перший компонент включає в себе інформацію, що складається з окремих відомостей, фактів, подій нашого світу і розумові процеси, необхідні для отримання та переробки інформації.
Іншими словами, сюди відноситься:
· Що цікавить дитини, що він вибирає з навколишнього світу для свого пізнання.
· Як отримує дитина інформацію, тобто мова йде про способи пізнання і засобах пізнання.
· Як переробляє дитина інформацію: що з нею робить на різних вікових етапах - систематизує, збирає, забуває, впорядковує і так далі.
Власне інформація (відомості, факти, події життя) у жодному випадку не розглядаються як самоціль, як знання заради знань. Інформація розглядається як засіб, за допомогою якого треба розвинути дитини необхідні для пізнавального розвитку процеси, навички, уміння, способи пізнання.
Другим компонентом пізнання є ставлення людини до інформації.
Нерозривність і взаємопов'язаність компонентів пізнання очевидна.
Так, будь-яка людина, чи читає він книгу, чи дивиться він телевізор, слухає він наукову доповідь або просто йде по вулиці, весь час отримує, стикається з будь-якою інформацією в тому чи іншому вигляді. Отримавши інформацію, у людини поза його волею складається певне ставлення до тих відомостями, фактам і подіям, які він збагнув. Книга сподобалася чи ні, передача викликала почуття захоплення або розчарування і т.д. Іншими словами, інформація, дійшовши до людини, ставши його надбанням, залишає в душі певний чуттєвий, емоційний слід, який ми називаємо "ставленням".
Однак у дорослих і дітей ставлення до осягається складається по-різному.
У дорослих людей інформація первинна, а ставлення до неї вдруге. Дорослі можуть висловити, визначити ставлення до чого-небудь тільки за наявності у ньому знань, уявлень, досвіду.
У маленьких дітей спостерігається зворотна картина. Для них, як правило, ставлення - первинно, а інформація вторинна.
Іншими словами, вони завжди готові пізнавати те, до чого добре ставляться, і не хочуть навіть чути про те, до чого ставляться погано, негативно.
Ця особливість дітей широко використовується педагогами в роботі для того, щоб гарантувати ефективне засвоєння дітьми певної інформації. Для цього ми спочатку створюємо у дітей позитивне ставлення до тих відомостями, які хочемо їм передати, атмосферу загальної привабливості, що є фундаментом, на який легко накладаються знання.
2. Розвиток сприйняття в ранньому віці
Серед усіх психічних процесів головна роль у ранньому віці належить сприйняттю. Поведінка і свідомість дітей цього віку цілком визначається сприйняттям. Так, пам'ять у ранньому віці існує у формі пізнавання, тобто сприйняття знайомих предметів. Мислення дитини до 3 років носить переважно безпосередній характер - дитина встановлює зв'язки між сприймаються предметами. Він може бути уважний тільки до того, що знаходиться в полі його сприйняття. Усі переживання дитини також зосереджені на сприймаються предметах і явищах. За словами Л.С. Виготського, «... всі функції цього віку йдуть навколо сприйняття, через сприйняття і за допомогою сприйняття ... жодна функція не переживає такого пишного розквіту в ранньому віці, як функція сприйняття».
Незважаючи на те, що до кінця дитячого віку у дитини складаються перцептивні образи і він легко дізнається навколишні знайомі предмети і людей, сприйняття залишається вкрай недосконалим. Однорічна дитина не здатний послідовно і систематично розглядати предмет. Як правило, він вихоплює якийсь один ознака і реагує тільки на нього, про нього він і пізнає різні предмети.
Зорові орієнтовні дії, за допомогою яких дитина сприймає предмети, склалися в процесі хапання і маніпулювання, що багато в чому визначає існуючі у дитини зорові образи. Оскільки дії спрямовані на такі властивості предметів, як форма і величина, саме ці ознаки є головними для дитини. Колір на початку раннього дитинства не має ніякого значення для впізнавання предметів. Малюк абсолютно однаково дізнається забарвлені і нефарбовані зображення, але це зовсім не означає, що дитина не розрізняє кольори, тому що колір ще не став ознакою, що характеризує предмет, і не визначає його впізнавання. Розвиток сприйняття в ранньому віці відбувається в рамках предметної діяльності і в зв'язку з оволодінням новими діями. Особливе значення мають дії, які називають співвідносяться. Це дії з двома і більше предметами, в яких необхідно враховувати і співвідносити властивості різних об'єктів - їх форму, величину, твердість, місце розташування та ін Вже в кінці дитинства діти починають здійснювати дії з двома предметами - нанизують, ставлять одне на інше, складають і пр. Але в цих діях немовля ще не враховує властивостей предметів - не вибирає і не підбирає потрібні предмети відповідно до їх формою і величиною, не намагається їх розташувати в певному порядку. Соотносящие дії, які починають засвоюватися в ранньому віці, вже вимагають такого обліку. Більшість іграшок, призначених для дітей раннього віку (пірамідки, прості кубики, вкладиші, матрьошки), передбачають саме соотносящие дії. Коли дитина намагається здійснити таку дію, він підбирає і з'єднує предмети або їх частини відповідно до їх формою, розміром, кольором, щоб додати їм взаємне положення в просторі (наприклад, щоб скласти пірамідку потрібно враховувати співвідношення кілець за величиною і т.д.) .
Ці дії повинні регулюватися і спрямовуватися тим результатом, який потрібно одержати - готову пірамідку. Але дитина ще не може представити готовий результат і підпорядковувати їй свої дії. Для цього необхідна допомога дорослого, свого роду навчання. Соотносящие дії можуть виконуватися різними способами, в залежності від того, як вчить дорослий. Якщо дитина наслідує дорослому, він може отримати результат лише в присутності і за безпосередньої показі дорослого. Тому важливо, щоб дитина навчився сам виділяти потрібні властивості предметів, щоб він сам підбирав і з'єднував частини в необхідному порядку. Спочатку малюк може виконувати ці дії тільки через практичні проби, тому що він не вміє зорово порівнювати величину і форму предметів. Наприклад, прикладаючи нижню половинку матрьошки до верхньої, він виявляє, що вона не підходить, і починає пробувати іншу. Іноді він намагається добитися результату силою - втиснути невідповідні частини, але незабаром переконується в неспроможності цих спроб і переходить до прімеріваніе і випробуванню різних частин, поки не знайде потрібну деталь (автодідактіческіе або самообучающиеся іграшки). За допомогою зовнішніх орієнтованих дій дитина рано чи пізно отримує потрібний результат.
Від зовнішніх орієнтованих дій малюк переходить до зорового співвіднесення властивостей предметів. Формується новий тип зорового сприйняття, коли властивості одного предмета перетворюється на зразок, мірку для вимірювання властивостей інших. Наприклад, величина одного кільця пірамідки стає міркою для інших. Ця здатність проявляється в тому, що дитина, виконуючи предметні дії, переходить до зорової орієнтуванні - він підбирає потрібні деталі на-віч і виконує правильне дію відразу, без попередніх практичних проб.
У 2-2,5 року для дитини стає доступним зоровий підбір за зразком, коли з двох предметів різної форми або величини він може на прохання дорослого підібрати такий зразок. Зоровий вибір за зразком - значно складніше завдання, ніж просте впізнавання або прімеріваніе. Діти спочатку вибирають предмети однакові за формою, потім за величиною і лише потім - за кольором. Це означає, що нові дії сприйняття формуються спочатку для тих властивостей, які безпосередньо задіяні в практичних предметних діях, і лише потім переносяться на інші, менш істотні властивості. Діти раннього віку не в змозі правильно вибрати за зразком, якщо їм пропонують не два, а кілька предметів або якщо предмети мають складну форму і складаються з багатьох частин.
Сприйняття в ранньому віці тісно пов'язане з предметними діями. Дитина може досить точно визначити форму, величину або колір предмета, якщо це необхідно для виконання потрібного і доступного дії. В інших випадках сприйняття може виявитися досить розпливчасті і не точним. Дитина може зовсім не помічати тих чи інших властивостей, якщо їх облік потрібно для виконання занадто складного для нього дії. Наприклад, починаючи малювати, дитина як би не помічає колір зображення і користується будь-якими олівцями, хоча вже вміє розрізняти основні кольори.
На третьому році життя з'являються постійні зразки для порівняння - це добре знайомі дитині предмети, що мають яскраво виражену форму. Такими зразками можуть бути не тільки реально мисляться предмети, а й уявлення про них (трикутні предмети - «як будиночок», круглі предмети - «як м'ячик»). Все це говорить про те, що у дитини вже існують уявлення про властивості речей і ці уявлення закріплені за конкретними предметами. Формування уявлень про властивості предметів залежить від того, якою мірою дитина у своїх предметних діях опановує зорової орієнтуванням. Для збагачення дитини про властивості предметів необхідно, щоб він знайомився з різноманітними характеристиками і ознаками речей в конкретних практичних діях. Багата і різноманітна сенсорна середовище, з якої малюк активно діє, є найважливішою передумовою становлення внутрішнього плану дії і розумового розвитку.
3.Розвиток мислення в ранньому віці
Вже до початку раннього віку в дитини є окремі дії, які можна вважати проявами мислення. Це дії, в яких дитина виявляє зв'язок між окремими предметами або явищами - наприклад, підтягує мотузочку, щоб наблизити до себе іграшку. Але подібні здогадки виникають тільки в тих випадках, коли предмети вже пов'язані між собою (іграшка вже прив'язана до мотузочці). У ранньому віці він вже зв'язує між собою предмети, які об'єктивно і зорово роз'єднані, - він пов'язує і з'єднує їх у своїх практичних діях. Це вже знайомі нам соотносящие і гарматні дії. Саме по собі їх засвоєння не вимагає особливої самостійної роботи мислення - дорослі дають зразки потрібних дій і показують способи використання знарядь. Але в процесі їх засвоєння дитина починає орієнтуватися не просто на окремі речі, але на зв'язок між предметами, що надалі сприяє встановленню таких зв'язків у нових умовах при самостійному вирішенні практичних завдань. Перехід від використання готових зв'язків, показаних дорослим, до їх самостійного встановлення - важливий крок у раз вітіі мислення.
Спочатку встановлення таких зв'язків відбувається шляхом практичних проб. Він пробує різні способи відкривання коробочки, діставання привабливою іграшки чи отримання нових вражень і в результаті своїх проб випадково отримує ефект. Наприклад, ненароком натиснувши на соску від пляшечки з водою, він виявляє бризкаючий струмінь и.др. Мислення дитини, яке здійснюється у формі зовнішніх орієнтовних дій, називають наочно-дієвим. Саме ця форма мислення характерна для дітей раннього віку. Малюки активно використовують наочно-дієве мислення для виявлення і відкриття найрізноманітніших зв'язків речей і явищ навколишнього їх предметного світу. Зовнішні, практичні, орієнтовні дії служать основою і вихідним пунктом для формування всіх форм мислення. Наполегливе відтворення одних і тих же простих дій і отримання очікуваного ефекту (відкривання і закривання коробочок, отримання звуків з звучать іграшок та ін) дають малюкові надзвичайно важливий чуттєвий досвід, який лягає в основу більш складних внутрішніх форм мислення. Звичайно, це досвід невідрефлексовані, не усвідомлений, він поки повністю включений в тканину безпосереднього, конкретної дії, але важливо, що предмети виступають тут не з боку своїх практично-споживчих функцій, а з боку своїх абстрактних, загальних властивостей, вичленування істотних і функціональних ознак , які відкриває і пізнає дитина. Таке пізнання захоплює малюка і приносить йому нові емоції - інтерес, цікавість, здивування, радість відкриття. Пізнавальна активність і розвиток мислення в ранньому віці проявляються не тільки і не стільки в успішності вирішення практичних завдань, але перш за все в емоційній залученості в таке експериментування, наполегливості і задоволенні, яке отримує дитина від своєї дослідницької діяльності.
Повторення і відтворення дослідницьких дій призводить до того, що на їх основі складаються внутрішні психічні дії. Вже в межах раннього віку в дитини з'являються дії, які він робить у розумі, без зовнішніх проб. Наприклад, вживши палицю для діставання будь-якого предмета, що лежить на високій полиці, дитина здогадується застосувати її для того, щоб дістати м'ячик, закотилися під диван. В основі такої здогадки лежить проба, виконана в розумі, чи елементарна форма внутрішньої дії, де дитина маніпулює не з реальними предметами, а з їх образами, уявленнями про предмети і способи їх вживання. Мислення, в якому рішення задачі відбувається в результаті внутрішніх дій з зразками, називають наочно-образним. У ранньому віці цей вид мислення тільки зароджується і поширюється на дуже обмежене коло вирішення завдань. Завдання більш складні малюк вирішити не може, або вирішує їх в наочно-дієвому плані.
Велике місце у розвитку мислення дітей раннього віку займає розвиток узагальнень - уявного об'єднання предметів або дій, які мають спільними ознаками.
4. Розвиток узагальнень у предметних діях дитини
Узагальнення предметів за їх функції спочатку відбувається головним чином у процесі оволодіння гарматними діями. По-перше, ці дії є значно більш визначеними та постійними, ніж всі інші види дій, тому вони легше виділяються і фіксуються у свідомості дитини. По-друге, предмети-знаряддя стають першими носіями дитячих узагальнень - засвоївши спосіб дії з тим чи іншим предметом (ложкою, палицею, олівцем), дитина намагається використовувати це знаряддя в різноманітних ситуаціях, виділяючи його узагальнене значення. По-третє, в гарматних операціях набагато рельєфніше виражена зв'язок між різними предметами, а саме зв'язок знаряддя з предметами, на які спрямовано його дію. Тим самим створюються сприятливі передумови для виділення цього зв'язку і орієнтування на неї.
Мислення, як внутрішня психічна функція, спочатку відстає від практичної діяльності дитини. У ранньому віці воно існує і розвивається всередині цієї практичної діяльності: вона «мислить», діючи одним предметом на інший, співвідносячи розміри і властивості різних предметів, встановлюючи послідовність предметних дій і формуючи образ своїх дій.
Оволодіння предметними діями робить вирішальний вплив на формування узагальнень. Як відомо, узагальнення предметів зазвичай відбувається за їх функціональним значенням, а не за зовнішніми, фізичними ознаками. Наприклад, чашка - це предмет, з якого можна пити, незалежно від її кольору, розміру, форми, ваги та ін Але саме ці чисто фізичні ознаки є більш очевидними для дитини при безпосередньому сприйнятті і тому саме вони є першою підставою для класифікації та узагальнення предметів.
У дослідженні Н.Х. Швачкін вивчалися перші узагальнення з притаманним іграшок властивостями і ознаками. Робота проводилася двома способами. При першому способі дітям давали іграшки за їх назвами і вказували їх назви. Після того як діти дізнавалися іграшки за їх назвами, в експеримент вводилися такі ж іграшки, але іншого кольору і розміру. При цьому з'ясовувалося, чи зуміють діти перенести (узагальнити) назви перших іграшок на інші, які відрізняються тільки несуттєвими ознаками.
При іншому способі дітям пропонується комплект іграшок, і вони засвоювали не тільки їх назви, але і їх призначення шляхом оволодіння діями з нею (совком діти насипали пісок, відром зачерпували воду і т.д.). Після того як назви і способи дій з предметами засвоювалися, в гру також вводилися такі ж іграшки, але іншого розміру або кольору, а також з'ясовувалися можливості узагальнення. Виявилося, що спочатку більшість дітей після ознайомлення з іграшками не змогли перенести назви на іграшки, пофарбовані в інші кольори: червоне і зелене або велике і маленьке відро були для них різними предметами. Але після того як ці іграшки включалися у практичні дії, діти легко виробляли узагальнення і могли абстрагуватися від неістотних відмінностей предметів. Н.Х. Швачкін вказує на те, що швидке абстрагування від випадкових ознак мало місце лише там, де діти в процесі гри застосовували предмети як знаряддя своєї діяльності. У такому швидкому абстрагуванні від випадкових ознак і у виділенні способу дії в якості основного і істотного ознаки і полягає основна перевага другого способу формування узагальнень. На основі дослідження Швачкін виділяють три основні ступені:
1 ступінь - характерні ранні наочні узагальнення, у яких предмети групуються по найбільш яскравим, що виділяється ознаками (частіше за все колір або розмір). На цій стадії дитина ще не володіє предметними діями.
2 ступінь - дитина на основі своїх дій починає виділяти окремі предмети, об'єднуючи їх зорові і відчутні образи в єдине уявлення. При цьому всі ознаки предметів (і випадкові, і суттєві) для нього рівнозначні, дитина не відділяє ще основні, стійкі ознаки від вторинних, мінливих.
3 ступінь - начитають формуватися загальні поняття. Дитина виокремлює з усіх ознак предметів суттєві і постійні, до яких належать, насамперед, суспільна функція предмета і спосіб дії з ним.
Т.ч., при засвоєнні предметних дій, головним чином гарматних, в предметах виділяються найбільш загальні і постійні ознаки, що призводить до формування узагальнень, які одержують характер понять.
С.Л. Новосьолова пропонує термін «функціонально-предметне освіта», який відображає жорстку зв'язок між дією і предметом як засобом (знаряддям) його здійснення. Ця жорстка зв'язок має два плани - зовнішній і внутрішній. У зовнішньому плані вона представлена способом дії у вигляді предмета, тобто гарматним дією. У внутрішньому плані фіксується зв'язок між знаряддям і результатом діяльності дитини; функціонально-предметне утворення, будучи відбитим у свідомості дитини, обумовлює появу якісного нового рівня узагальнення. Не тільки функціонально-предметне освіта стає носієм суспільного досвіду, а й сам предмет, з яким діє дитина. За кожним предметом закріплюється спеціалізований, суспільно-вироблений спосіб його використання (ложкою - їдять, гребінцем - зачісуються і т.д.). Предмет як би втілює в собі можливість певної дії з ним або за допомогою його. Це означає, що предмет, нерозривно пов'язаний з відображеної в ньому функцією, може стати і стає знаком певного роду дій або системи дій. На цьому новому, якісно вищому рівні виникає узагальнення досвіду у функціонально-знаковій формі. Слід підкреслити, що зміна рівнів узагальнення досвіду предметної діяльності відбувається відповідно до розвитку цієї діяльності. Від якості предметної діяльності дитини і від ступеня оволодіння гарматними діями залежить і виникнення якісно нових рівнів її узагальнення.
5. Розвиток мовлення у розвитку мислення дитини
Рівень розвитку мислення і узагальнення дитини визначається не тільки його предметними діями, а й розвитком його промови.
Оволодіння мовою, яке відбувається в ранньому віці, виробляє цілу революцію в психічному житті дитини. Мова перебудовує всі психічні процеси: сприйняття, мислення, пам'ять, почуття, бажання і т.д. Оволодіння мовою дозволяє дитині керувати собою і своєю поведінкою, думати і фантазувати, будувати уявну ситуацію і усвідомлювати свої дії. Настільки магічну дію мовлення має в силу того, що вона звільняє дитину від ситуаційної пов'язаності і дозволяє будувати свій внутрішній світ. На відміну від будь-якого іншого сигналу вокалізації, слово - це знак, який завжди несе в собі загальнолюдське значення, що включає не просто конкретний предмет, але думка, образ, поняття. Опановуючи мовою, дитина опановує знаковою системою, яка стає потужним знаряддям мислення, управління собою, і звичайно, спілкування.
Дитина опановує мову в спілкуванні з дорослими. Первісна функція мови - комунікативна. Мова - це, перш за все засіб спілкування, засіб висловлювання і розуміння. Спілкування, засноване на передачі думки і переживань, неодмінно потребує адекватної системи засобів, якою і є мова. Для того, щоб передати якийсь зміст іншому, немає іншого шляху, крім віднесення цього змісту до відомого обом класу або до відомої групи явищ. А це передбачає вже не просто говоріння, але обов'язково узагальнення. Виявляється, що узагальнення необхідно передбачає узагальнення і розвиток словесного значення.
Розвиток мовлення нерозривно пов'язане з розвитком мислення дитини. На першому році життя мислення і мова розвиваються незалежно один від одного - мислення існує у формі маніпуляцій з предметами і предметних дій, а мова - у формі лепетних говоріння, емоційних вигуків, звернених жестів. Але в ранньому віці (близько 2 років) лінії розвитку мислення і мови, які йшли до цих пір роздільно, перетинаються, збігаються. За словами Л.С. Виготського, відбувається зустріч мислення й мови, що дає початок абсолютно новій формі психічного життя, настільки характерної для людини. Виготський розглядав значення слова «не лише як єдність мислення й мови, але як єдності спілкування й узагальнення, комунікації і мислення». Виростаючи зі спілкування і стаючи засобом мислення, мова відкриває дорогу абсолютно новій формі людського життя - вербального мовному мисленню, яке є найбільш специфічним для людини і можливості якого безмежні.
6. Висновок
Найважливішою і центральної психічною функцією є сприйняття. Саме сприйняття функціонування та розвиток усіх пізнавальних процесів. Сприйняття дитини розвивається в процесі предметної діяльності. Поява соотносящие і гарматних дій з іграшками сприяє орієнтації дитини на різні властивості предметів, головним з яких спочатку є форма й розмір. Орієнтація на колір з'являється пізніше. Від зовнішніх орієнтованих дій дитина переходить до зорових, сенсорним діям, що сприяє формуванню образів і уявлень.
Раннє дитинство є періодом становлення первинних форм наочно-дієвого мислення, в процесі якого дитина встановлює зв'язки між предметами. Узагальнення предметів за їх функції спочатку виникає в гарматних діях. При освоєнні гарматних дій в предметах виділяються найбільш істотні та загальні ознаки, що призводить до формування узагальнень, які одержують характер понять. Функціонально-предметні освіти, сформовані в практичній діяльності дитини, відбиваючись в його свідомості, викликають якісно нові форми узагальнення. Засобом фіксації і узагальнення служить мова. Найважливішою подією раннього дитинства є зустріч ліній розвитку мислення й мови.
7. Бібліографія
1. Проскура О.В. Розвиток пізнавальних здібностей дошкільника. Під ред. Венгер Л.А. - Київ; Альфа, 1995
2. Є.О. Смирнова Дитяча психологія: Учеб. для студ. вищ. пед. навч. закладів. - М.: Гуманит. Вид. Центр ВЛАДОС, 2003.