Особливості пізнавальної діяльності дітей із затримкою психічного розвитку

Зміст

Введення

Глава I Психолого-педагогічна характеристика дітей дошкільного віку з затримкою психічного розвитку

1.1 Поняття затримки психічного розвитку

1.2 Класифікації затримки психічного розвитку

1.3 Діагностика затримки психічного розвитку

1.4 Особливості особистості дітей з затримкою психічного розвитку

Глава II Пізнавальна діяльність дошкільнят

2.1 Когнітивне розвиток у дошкільному віці дітей з нормальним психічним розвитком

2.1.1 Предметна діяльність і гра

2.1.2 Сприйняття, увага і пам'ять дошкільника

2.1.3 Уява, мислення і мова дошкільнят

2.2 Пізнавальна діяльність дітей із затримкою психічного розвитку

2.2.1 Особливості пам'яті, уваги, сприйняття при ЗПР

2.2.2 Особливості розумової діяльності дітей з ЗПР

Висновок

Список літератури

Введення

За даними різних досліджень, у Росії до 30% дітей молодшого шкільного віку мають проблеми в навчанні і не справляються з вимогами шкільної програми. Це діти - в цілому нормальні: з нормальним слухом і зором, відсутністю розумової відсталості, помітних дефектів мовлення та опорно-рухового апарату. Вони відчувають значні труднощі у навчанні через підвищеної стомлюваності, нестійкого уваги, поганої пам'яті, недостатнього рівня розвитку мислення й мови.

Збільшення числа таких дітей відзначається в усьому світі, тому проблема труднощі у навчанні стала однією з актуальних психолого-педагогічних проблем сьогодення. Виходячи з цього, можна вважати тему курсової «Особливості пізнавальної діяльності дітей з ЗПР» актуальною.

Залежно від підходу до вивчення цих дітей у різних країнах їх називають по - різному: «дітьми з труднощами в навчанні», «дітьми зі зниженою обучаемостью», «відсталими в навчанні», «дітьми з особливими труднощами в навчанні» та ін У США довгий час проблемами таких дітей займалися медики, і вони називали їх «діти з мінімальними ушкодженнями мозку». У Німеччині використовувався термін «діти з порушеннями поведінки», тому що труднощі в навчанні у дітей часто супроводжуються проблемами в поведінці: невиконанням вимог дорослих, емоційною нестійкістю, зривами і ін

Як показують дослідження, більшу частину дітей, які зазнають труднощів у навчанні, складають діти із затримкою психічного розвитку, які за ступенем сформованості деяких психічних функцій не відповідають своєму віку, а як би перебувають на більш ранніх стадіях розвитку. Характерною ознакою таких дітей є незрілість емоційно-вольової сфери, із-за чого вони в 6 років не здатні протягом більш-менш тривалий час (30-35 хвилин) бути уважними, зосередженими та сконцентрованими на якийсь діяльності ^1.

Розвиток психіки дитини у вітчизняній та зарубіжній психології розуміється як виключно складний, суперечливий процес, підлеглий взаємодії багатьох факторів. Ступінь порушення темпу дозрівання мозкових структур, а отже, і темпу психічного розвитку, може бути обумовлена ​​своєрідним поєднанням несприятливих біологічних, соціальних і психолого-педагогічних чинників.

У рамках психолого-педагогічних досліджень накопичено значний матеріал, що свідчить про специфічні особливості дітей із ЗПР, що відрізняють їх, з одного боку, від дітей з нормальним психічним розвитком, а з іншого боку, від розумово відсталих дітей ^2.

Мета роботи: Проаналізувати особливості пізнавальної діяльності дітей з ЗПР.

Завдання:

1. Вивчити психолого-педагогічну характеристику дітей дошкільного віку з затримкою психічного розвитку.

2. Розглянути когнітивний розвиток в дошкільному віці дітей з нормальним психічним розвитком.

3. Проаналізувати пізнавальну діяльність дітей із затримкою психічного розвитку.

4. Зробити висновки.

Глава I Психолого-педагогічна характеристика дітей дошкільного віку з затримкою психічного розвитку

1.1 Поняття затримки психічного розвитку

Затримка психічного розвитку (ЗПР), варіант психічного дизонтогенеза, до якого відносяться як випадки уповільненої психічного розвитку («затримка темпу психічного розвитку»), так і відносно стійкі стану незрілості емоційно-вольової сфери та інтелектуальної недостатності, не досягає ступеня недоумства. Процес розвитку пізнавальних здібностей при ЗПР часто ускладнюється різними негрубі, але нерідко стійкими нервово-психічними розладами (астенічними, церебрастенических, невротичними, неврозоподібними та ін), що порушують інтелектуальну працездатність дитини.

Причини виникнення ЗПР: органічна недостатність нервової системи, частіше резидуального (залишкового) характеру, у зв'язку з патологією вагітності та пологів; хронічні соматичні захворювання; конституціональні (спадкові) фактори; несприятливі умови виховання (рання депривація, поганий догляд, бездоглядність та ін) ³ .

1.2 Класифікації затримки психічного розвитку

М.С. Певзнер та Т.А. Власової (1966, 1971) були виділені дві основні форми затримки психічного розвитку: 1) ЗПР, обумовлена ​​психофізичним і психічним інфантилізмом, 2) ЗПР, обумовлена ​​тривалими астенічними станами, що виникли на ранніх етапах розвитку дитини.

С.С. Мнухін (1968) пропонував визначати подібні стану терміном «резидуальная церебрастенія з западіння шкільних навичок».

К.С. Лебединської (1982), виходячи з етіологічного принципу, було описано 4 основних варіанти ЗПР: конституціонального, соматогенного, психогенного і церебрально-органічного генезу.

Міжнародні класифікації хвороб 9-го і 10-го перегляду дають більш узагальнені визначення цих станів: «специфічна затримка психічного розвитку» та «специфічна затримка психологічного розвитку», що включають парціальний (часткове) недорозвинення тих чи інших передумов інтелекту з подальшими труднощами формування шкільних навичок ( читання, письмо, рахунок).

ЗПР, пов'язана із сенсорною депривацією при вроджених або рано придбаних порушеннях зору, слуху, мови (алалія), при дитячому церебральному паралічі, аутизмі, розглядається окремо у структурі відповідних порушень розвитку.

1.3 Діагностика затримки психічного розвитку

Батьки здебільшого звертаються до лікаря або психолога, коли дітям виповнюється 7-9 років, з проблемами шкільної неуспішності і дезадаптації, із загостренням колишніх або виникненням нових нервово-психічних розладів. Проте діагностика ЗПР і виявлення дітей «групи ризику» можливі набагато раніше в зв'язку з уповільненням темпів розвитку моторики, мови, несвоєчасністю зміни фаз ігрової діяльності, підвищеної емоційної і рухової збудливістю, порушеннями уваги і пам'яті, при труднощах засвоєння програми підготовчої групи дитячого саду.

Основні діагностичні ознаки ЗПР (клініко-психологічні синдроми):

А. Незрілість емоційно-вольової сфери - синдром психічного інфантилізму: 1) переважання ігрових інтересів над пізнавальними, 2) емоційна нестійкість, запальність, конфліктність або неадекватна веселість і придуркуватих; 3) невміння контролювати свої дії і вчинки, некритичність, егоїзм; 4) негативне ставлення до завдань, що вимагають розумової напруги, небажання підкорятися правилам.

Б. Порушення інтелектуальної працездатності у зв'язку з дисфункцією вегетосудинної регуляції - синдром церебральної астенії (церебрастенических синдром): 1) підвищена стомлюваність, 2) у міру стомлюваності - наростання психічної повільності або імпульсивності; погіршення концентрації уваги, пам'яті; немотивовані розлади настрою, сльозливість, примхливість тощо; млявість, сонливість або рухова розгальмування і балакучість, погіршення почерку; 3) підвищена чутливість до шуму, яскравого світла, задусі, головні болі; 4) нерівномірність навчальних досягнень.

В. енцефалопатичних розлади: 1) неврозоподібних синдром (страхи, тики, заїкання, порушення сну, енурез і ін), 2) стійкі розлади поведінки - синдром підвищеної афективної та рухової збудливості; психопатоподібний синдром (емоційна вибуховість в поєднанні з агресивністю; брехливість, розгальмування потягів та ін), 3) епілептиформний синдром (судомні напади, специфічні особливості афективної сфери та ін), 4) апатико-адінаміческой синдром (млявість, байдужість, загальмованість та ін.)

Г. Порушення передумов інтелекту: 1) недостатність тонкої моторики рук; порушення артикуляційної і графо-моторної координації (порушення каліграфії); 2) зорово-просторові порушення: нестійкість графічного образу цифр і букв, дзеркальність і перестановки їх при читанні і написанні; труднощі орієнтації в межах зошитового листа, 3) порушення звуко-буквеного аналізу та звукової структури слів, 4) труднощі засвоєння логіко-граматичних конструкцій мови, обмеженість словникового запасу; 5) порушення зорової, слуховий, слухо-мовленнєвої пам'яті, 6) труднощі концентрації та розподілу уваги , фрагментарність сприйняття.

Відмінність від олігофренії: для ЗПР характерна не тотальність, а мозаїчність порушень мозкових функцій, тобто недостатність одних функцій при схоронності інших, невідповідність потенційних пізнавальних здібностей і реальних шкільних досягнень.

Важливою діагностичною ознакою для відмежування від олігофренії є можливість приймати і використовувати допомогу, засвоювати принцип вирішення заданої інтелектуальної операції і переносити його на аналогічні завдання.

Види корекційної допомоги: актуалізація мотиву дії, створення емоційних ігрових ситуацій; організація уваги і посилення мовного контролю, зменшення обсягу і темпу роботи. Довготривалі види допомоги: формування довільних форм діяльності, тренінг функціонально незрілих і ослаблених функцій (тонкої моторики, зорово-просторового та слухового сприйняття, слухо-мовленнєвої пам'яті, слухо-рухової та зорово-рухової координації і т.д.).

Прогноз психічного розвитку та успішність навчання дітей в значній мірі визначаються ранньою діагностикою ЗПР, своєчасним лікуванням нервово-психічних розладів, організацією відповідних корекційно-розвиваючих заходів в дошкільному та шкільному віці, сприятливим психологічним кліматом в сім'ї.

1.4 Особливості особистості дітей з затримкою психічного розвитку

У дітей із затримкою психічного розвитку знижена потреба в спілкуванні як з однолітками, так і з дорослими. У більшості з них виявляється підвищена тривожність по відношенню до дорослих, від яких вони залежать. Діти майже не прагнуть отримати від дорослих оцінку своїх якостей в розгорнутій формі, зазвичай їх задовольняє оцінка у вигляді недиференційованих визначень («хороший хлопчик», «молодець»), а так само безпосереднє емоційне схвалення (усмішка, погладжування і т. д.).

Необхідно відзначити, що хоча діти з власної ініціативи вкрай рідко звертаються за схваленням, але в більшості своїй вони дуже чутливі до пестощів, співчуття, доброзичливого ставлення. Серед особистісних контактів дітей з ЗПР переважають найбільш прості. У дітей даної категорії спостерігаються зниження потреби в спілкуванні з однолітками, а так само низька ефективність їх спілкування один з одним у всіх видах діяльності.

У дошкільнят з ЗПР виділяється слабка емоційна стійкість, порушення самоконтролю у всіх видах діяльності, агресивність поведінки і його провокуючий характер, труднощі пристосування до дитячого колективу під час гри і занять, метушливість, часту зміну настрою, невпевненість, відчуття страху, манерничанье, фамільярність по відношенню до дорослого. Відзначається велика кількість реакцій, спрямованих проти волі батьків, часта відсутність правильного розуміння своєї соціальної ролі і положення, недостатню диференціацію осіб та речей, яскраво виражені труднощі в розрізненні найважливіших рис міжособистісних відносин. Все це свідчить про недорозвиненні у дітей даної категорії соціальної зрілості.

Одним з діагностичних ознак затримки психічного розвитку у дітей даної групи виступає несформованість ігрової діяльності. У дітей виявляються несформованими всі компоненти сюжетно-рольової гри: сюжет гри зазвичай не виходить за межі побутової тематики; зміст ігор, способи спілкування і дії і самі ігрові ролі бідні.

Діапазон моральних норм і правил спілкування, відбиваний дітьми в іграх, дуже невеликий, бідний за змістом, а отже, недостатній у плані підготовки їх до навчання у школі.

Глава II Пізнавальна діяльність дошкільнят

2.1 Когнітивне розвиток у дошкільному віці дітей з нормальним психічним розвитком

2.1.1 Предметна діяльність і гра

Гра - основний вид діяльності дошкільника. Більшу частину свого часу діти цього віку проводять в іграх, причому за роки дошкільного дитинства, від трьох до шести-семи років, дитячі ігри проходять досить значний шлях розвитку: від предметно-маніпулятивних і символічних до сюжетно-рольових ігор з правилами. У старшому дошкільному віці можна зустріти практично всі види ігор, знайдених у дітей до вступу до школи. З цим же віком пов'язаний початок двох інших важливих для розвитку видів діяльності: праці та навчання. Певні етапи послідовного вдосконалення ігор, праці і навчання дітей у цьому віці можна простежити, умовно розділивши в аналітичних цілях дошкільне дитинство на три періоди:

1. молодший дошкільний вік (3-4 роки),

2. середній дошкільний вік (4-5 років),

3. старший дошкільний вік (5-6 років).

Такий поділ іноді проводиться у віковій психології для того, щоб підкреслити ті швидкі, якісні зміни психології та поведінки дітей, які в дошкільному дитинстві відбуваються кожні один - два роки.

Молодші дошкільники грають ще, як правило, поодинці. У своїх предметних і конструкторських іграх вони вдосконалюють сприйняття, пам'ять, уяву, мислення та рухові здібності. Сюжетно-рольові ігри дітей цього віку зазвичай відтворюють дії тих дорослих, за якими вони спостерігають в повсякденному житті.

Поступово до середнього періоду дошкільного дитинства ігри стають спільними, і в них включається все більше дітей. Головне в цих іграх не відтворення поведінки дорослих щодо предметного світу, а імітація певних відносин між людьми, зокрема - рольових. Діти виділяють ролі і правила, на яких будуються ці взаємовідносини суворо стежать за їх дотриманням у грі й самі намагаються їм слідувати. Дитячі сюжетно-рольові ігри мають різні теми, з якими дитина достатньо добре знайомий по власному життєвому досвіду. Ролі, які відтворюються дітьми у грі, - це, як правило, або сімейні ролі (мама, тато, бабуся, дідусь, син, дочка і т. п.), або виховні (няня, вихователька в дитячому садку), або професійні ( лікар, командир, пілот), або казкові (козлик, вовк, заєць, змій). Виконавцями ролей у грі можуть бути люди, дорослі чи діти, чи які замінять їх іграшки, наприклад ляльки. У середньому і старшому дошкільному віці сюжетно-рольові ігри розвиваються, однак в цей час вони відрізняються значно великим розмаїттям тематики, ролей, ігрових дій, що вводяться і реалізовуються в грі правил, ніж у молодшому дошкільному віці. Багато предметів натурального характеру, що використовуються у грі молодших дошкільнят, тут замінюються умовними, і виникає так звана символічна гра. Наприклад, простий кубик в залежності від гри і відведеної йому ролі може символічно бути і різні предмети меблів, і машину, і людей, і тварин. Ряд ігрових дій у середніх і старших дошкільнят лише мається на увазі і виконується символічно, скорочено, або лише позначається словами.

Особлива роль відводиться в грі точному дотриманню правил і відносин, наприклад субординаційних. Тут вперше з'являється лідерство, у дітей починають розвиватися організаторські уміння і навички.

Крім ігор, які включають реальні практичні дії з уявними предметами і ролями, символічною формою ігрової індивідуальної діяльності є малювання. У нього поступово все більш активно включаються уявлення та мислення. Від зображення того, що він бачить, дитина з часом переходить до малювання того, що знає, пам'ятає і придумує сам.

У особливий клас виділяються ігри-змагання, в яких найбільш привабливим моментом для дітей стає виграш чи успіх. Передбачається, що саме в таких іграх формується і закріплюється у дітей дошкільного віку мотивація досягнення успіху.

У старшому дошкільному віці конструкторська, гра починає перетворюватися в трудову діяльність, в ході якої дитина конструює, створює, будує щось корисне, потрібне в побуті. У таких іграх діти засвоюють елементарні трудові вміння і навички, пізнають фізичні властивості предметів, у них активно розвивається практичне мислення. У грі дитина навчається користуватися багатьма інструментами та предметами домашнього вжитку. У нього з'являється і розвивається здатність планувати свої дії, удосконалюються ручні руху і розумові операції, уяву і уявлення.

Серед різноманітних видів творчої діяльності, якою люблять займатися діти дошкільного віку, велике місце займає образотворче мистецтво, зокрема дитяче малювання. За характером того, що і як зображує дитина, можна, судити про його сприйняття навколишньої дійсності, про особливості пам'яті, уяви та мислення. У малюнках діти прагнуть передавати свої враження і знання, отримані з зовнішнього світу. Малюнки можуть істотно змінюватися в залежності від фізичного чи психологічного стану дитини (хвороба, настрій і т. п.). Встановлено, що малюнки, виконані хворими дітьми, багато в чому відрізняються від малюнків здорових дітей.

Важливе місце в художньо-творчої діяльності дошкільнят займає музика. Дітям подобається прослуховування музичних творів, повторення музичних рядів і звуків на різних інструментах. У цьому віці вперше зароджується інтерес до серйозних занять музикою, який у подальшому може перерости у справжнє захоплення і сприяти розвитку музичного обдарування. Діти вчаться співати, виконувати різноманітні ритмічні рухи під музику, зокрема танцювальні. Спів розвиває музичний слух і вокальні здібності.

Жоден з дитячих вікових груп не такого розмаїття форм міжособистісного співробітництва, як дошкільний, так як він пов'язаний з необхідністю розвитку найрізноманітніших сторін особистості дитини. Це - співробітництво з однолітками, з дорослими, ігри, спілкування та спільну працю. Протягом дошкільного дитинства послідовно вдосконалюються такі основні види діяльності дітей: гра-маніпулювання з предметами, індивідуальна предметна гра конструктивного типу, колективна сюжетно-рольова гра, індивідуальне та групове творчість, ігри-змагання, ігри-спілкування, домашню працю. Приблизно за рік або два до вступу до школи до видам діяльності додається ще один - навчальна діяльність, і дитина 5-6 років практично виявляється залученим щонайменше в сім-вісім різних видів діяльності, кожен з яких специфічно інтелектуально і морально розвиває його.

2.1.2 Сприйняття, увага і пам'ять дошкільника

Процес розвитку дитячого сприйняття в дошкільному віці був детально досліджений Л. А. Венгером і описаний таким чином ^4. Під час переходу від раннього до дошкільного віку, тобто в період часу від 3 до 7 років, під впливом продуктивної, конструкторської та художньої діяльності в дитини складаються складні види перцептивної аналітико-синтетичної діяльності, зокрема здатність подумки розчленовувати видимий предмет на частини і потім поєднувати їх у єдине ціле, перш ніж подібного роду операції будуть виконані в практичному плані. Новий зміст набувають і перцептивні образи, пов'язані з формою предметів. Крім контуру виділяється і структура предметів, просторові особливості і співвідношення його частин.

Перцептивні дії формуються в навчанні, і їх розвиток проходить ряд етапів. На першому етапі процес їх формування починається з практичних, матеріальних дій, виконуваних з незнайомими предметами. На цьому етапі, який ставить перед дитиною нові перцептивні завдання, безпосередньо в матеріальні дії вносяться необхідні виправлення, які повинні бути зроблені для формування адекватного образу. Кращі результати сприйняття виходять тоді, коли дитині для порівняння пропонуються так звані сенсорні еталони, які також виступають у зовнішній, матеріальній формі. З ними дитина має можливість порівнювати сприймається об'єкт в процесі роботи з ним.

На другому етапі перцептивними діями стають самі сенсорні процеси, перебудуватися під впливом практичної діяльності. Ці дії здійснюються тепер за допомогою відповідних рухів рецепторних апаратів і передбачають виконання практичних дій з сприймаються предметами. На даному етапі, пише Л. А. Венгер, діти знайомляться з просторовими властивостями предметів з допомогою розгорнутих орієнтовно-дослідних рухів руки й очі. На третьому етапі перцептивні дії стають ще більш прихованими, згорнутими, скороченими, їх зовнішні, ефекторні ланки зникають, а сприйняття ззовні починає здаватися пасивним процесом. Насправді цей процес є активним, але протікає внутрішньо, в основному тільки в свідомості й на підсвідомому рівні у дитини. Діти отримують можливість досить швидко дізнаватися цікавлять їх властивості об'єктів, відрізняти одні предмети від інших, з'ясовувати існуючі між ними зв'язки і відносини. У результаті всього цього зовнішній перцептивное дію перетворюється на розумове.

По Л. А. Венгеру, основу здібностей, пов'язаних зі сприйняттям, становлять перцептивні дії. Їх якість залежить від засвоєння дитиною спеціальних систем перцептивних еталонів. Такими еталонами при сприйнятті, наприклад, форми є геометричні фігури, при сприйнятті кольору - спектральна гамма, при сприйнятті розмірів - прийняті для їх оцінки фізичні величини. Удосконалення перцептивних дій і оволодіння новими типами таких дій забезпечує прогресивне зміна сприйняття з віком, тобто, придбання їм більшої точності, розчленованості та інших важливих якостей. Засвоєння перцептивних дій веде за собою розвиток інших здібностей. Серед різноманітних перцептивних дій є такі, від яких залежить вдосконалення загальних пізнавальних здібностей дітей, а також такі, формування і засвоєння яких допомагає розвитку дитячих художньо-творчих здібностей.

Поряд з розвитком сприйняття в дошкільному віці йде процес вдосконалення уваги. Характерною особливістю уваги дитини раннього дошкільного віку є те, що воно викликається зовні привабливими предметами, подіями та людьми і залишається зосередженим до тих пір, поки у дитини зберігається безпосередній інтерес до більш прийнятною об'єктах. Увага в цьому віці, як правило, рідко виникає під впливом внутрішньо поставленого завдання або роздумів, тобто фактично не є довільним. Можна припустити, що з початком формування довільного уваги пов'язані внутрішньо регульоване сприйняття й активне володіння мовою. Зазвичай в онтогенезі становлення довільної уваги в його елементарних формах передує появі феномену езопової мови. На перших етапах переходу від зовні визначається до внутрішньо детермінованому увазі, тобто переходу від мимовільного до довільної уваги, важливе значення мають засоби, що управляють увагою дитини. Дошкільник раннього віку в змозі довільно керувати своєю увагою, якщо в поле його зору виявляються сигнали, що вказують йому на те, що необхідно утримувати в полі уваги. У розвитку довільної уваги дитині допомагають міркування вголос. Якщо дошкільника 4-5-річного віку просити постійно говорити або називати вголос те, що він повинен тримати в сфері своєї уваги, то дитина буде цілком здатна довільно і протягом досить тривалого часу утримувати свою увагу на тих чи інших об'єктах чи їх деталях.

Від молодшого до старшого дошкільного віку увагу дітей прогресує одночасно по багатьом різних характеристиках. Молодші дошкільники зазвичай розглядають привабливі для них картинки не більше 6-8 с, у той час як старші дошкільники здатні зосереджувати увагу на одному і тому ж зображенні в два-два з половиною рази довше, від 12 до 20 с. Те ж саме стосується часу занять однієї і тієї ж діяльністю у дітей різного віку. У дошкільному дитинстві вже спостерігаються значні індивідуальні відмінності в ступені стійкості уваги у різних дітей, що, ймовірно, залежить від типу їхньої нервової діяльності, від фізичного стану та умов життя. Нервові і хворобливі діти частіше відволікаються, ніж спокійні і здорові, причому різниця в стійкості їх уваги може сягати півтора-двох разів.

Розвиток пам'яті в дошкільному віці також характеризується поступовим переходом від мимовільного і безпосереднього до безпідставного і опосередкованого запам'ятовування і пригадування. 3. М. Істоміна проаналізувала, як іде процес становлення довільного і опосередкованого запам'ятовування у дошкільнят, і прийшла до наступних висновків ^5. У молодшому і середньому дошкільному віці у дітей трьох-чотирьох років запам'ятовування та відтворення у природних умовах розвитку пам'яті, тобто без спеціального навчання мнемічних операцій, є мимовільними. У старшому дошкільному віці при тих же умовах відбувається поступовий перехід від мимовільної до довільної запам'ятовування і відтворення матеріалу. При цьому у відповідних процесах виділяються і починають відносно самостійно розвиватися спеціальні перцептивні дії, що опосередковують мнемічні процеси і спрямовані на те, щоб краще запам'ятати, повніше і точніше відтворити утриманий в пам'яті матеріал.

Продуктивність запам'ятовування в грі у дітей набагато вище, ніж поза нею. Однак у самих маленьких, трирічних дітей і в грі продуктивність запам'ятовування порівняно низька. Перші спеціальні перцептивні дії, спрямовані на те, щоб щось свідомо запам'ятати або пригадати, чітко виділяються в діяльності дитини 5-6 років, причому найчастіше ними для запам'ятовування використовується просте повторення. До кінця дошкільного віку, тобто до 6-7 років, процес довільного запам'ятовування можна вважати сформованим. Його внутрішнім, психологічним ознакою є прагнення дитини виявити і використовувати для запам'ятовування логічні зв'язки в матеріалі.

Різні процеси пам'яті розвиваються з віком у дітей неоднаково, причому одні з них можуть випереджати інші. Наприклад, довільне відтворення виникає раніше, ніж довільне запам'ятовування, і в своєму розвитку як би обганяє його. Від інтересу дитини до виконуваної ним діяльності і мотивації цієї діяльності залежить розвиток у нього процесів пам'яті.

Перехід від мимовільної до довільної пам'яті включає в себе два етапи. На першому етапі формується необхідна мотивація, тобто бажання що-небудь запам'ятати або згадати. На другому етапі виникають і удосконалюються необхідні для цього мнемічні дії та операції.

Вважається, що з віком збільшується швидкість, з якою інформація витягується з довготривалої пам'яті і переводиться в оперативну, а також обсяг і час дії оперативної пам'яті. Встановлено, що трирічна дитина може оперувати тільки однією одиницею інформації, що знаходиться в даний момент часу в оперативній пам'яті, а п'ятнадцятирічний - сім'ю такими одиницями.

З віком розвивається здатність дитини оцінювати можливості власної пам'яті, причому чим старше діти, тим краще вони можуть це робити. З часом стають більш різноманітними і гнучкими стратегії запам'ятовування і відтворення матеріалу, які застосовує дитина. З 12 пред'явлених картинок дитина у віці 4 років, наприклад, дізнається всі 12, але здатний відтворити тільки дві або три, у той час як 10-річна дитина, дізнавшись про всі картинки, в змозі відтворити 8 з них.

Перші згадування вражень, отриманих в ранньому дитинстві, відносяться звичайно до віку близько трьох років (маються на увазі спогади дорослих людей, пов'язані з дитинством). Було встановлено, що майже 75% перших дитячих пригадування припадає на вік від трьох до чотирьох років. Це означає, що до даного віку, тобто до початку раннього дошкільного дитинства, у дитини складається довготривала пам'ять і її основні механізми. Одним з них є асоціативний зв'язок матеріалу, що запам'ятовується з емоційними переживаннями. Запечатляются роль емоцій в довготривалій пам'яті починає проявляти себе, мабуть, вже на початку дошкільного віку.

У дітей раннього дошкільного віку домінує мимовільна, зорово-емоційна пам'ять. У деяких випадках у лінгвістично чи музично обдарованих дітей непогано розвиненою виявляється і слухова пам'ять. Удосконалення довільної пам'яті у дошкільників тісно пов'язано з постановкою перед ними спеціальних мнемічних завдань на запам'ятовування, збереження і відтворення матеріалу. Безліч таких завдань природно виникає в ігровій діяльності, тому різноманітні дитячі ігри надають дитині багаті можливості для розвитку його пам'яті. Довільно запам'ятовувати, пам'ятати і пригадувати матеріал в іграх можуть вже діти 3-4-річного віку.

У більшості нормально розвиваються дітей молодшого та середнього дошкільного віку непогано розвинені безпосередня і механічна пам'ять. Ці діти порівняно легко запам'ятовують і без особливих зусиль відтворюють побачене, почуте, але тільки за умови, якщо воно викликало у них інтерес і самі діти були зацікавлені в тому, щоб щось запам'ятати чи пригадати. Завдяки такій пам'яті дошкільнята швидко вдосконалюють мова, навчаються користуватися предметами домашнього побуту, непогано орієнтуються в обстановці, дізнаються бачене або почуте.

Було показано, що розвиток пам'яті тісно співвідноситься з розвитком мислення у дітей. Встановлено, наприклад, що прогрес операціональних структур інтелекту надає позитивний вплив на мнемічні процеси дитини. В одному з експериментів дітям у віці від 3 до 8 років показували 10 різних дерев'яних брусків, викладених в один ряд по довжині, і просили просто подивитися на цей ряд. Тиждень, а потім і через місяць їм пропонували викласти цей же ряд по пам'яті. Першим цікавим результатом цього експерименту було те, що вже через тиждень молодші дошкільнята фактично не могли пригадати послідовність брусків, але тим не менш намагалися відновити її, вибираючи один з наступних варіантів розташування елементів ряду:

а) вибір кількох рівних між собою брусків,

б) вибір довгих і коротких брусків,

в) складання груп з коротких, середніх і довгих брусків,

г) відтворення логічно правильною, але надто короткою послідовності,

д) складання повної вихідної впорядкованої серії.

Наступний результат полягав у тому, що через шість місяців без будь-яких нових передавальний запам'ятовується пам'ять у дітей спонтанно покращилася в 75% випадків. Ті з дітей, хто знаходився на рівні (а), перейшли до побудови серії по типу (б). Багато з рівня (б) перейшли на (в) або навіть на (г). З рівня (в) діти переходили на наступний і т. д.

За допомогою механічних повторень інформації діти в старшому дошкільному віці можуть непогано її запам'ятовувати. У них з'являються перші ознаки смислового запам'ятовування. За активної розумової роботі діти запам'ятовують матеріал краще, ніж без такої роботи. Добре розвинена у дітей даного віку ейдетично пам'ять.

2.1.3 Уява, мислення і мова дошкільнят

Початок розвитку дитячої уяви зв'язується із закінченням періоду раннього дитинства, коли дитина вперше демонструє здатність заміщати одні предмети іншими і використовувати одні предмети у ролі інших (символічна функція). Подальший розвиток уяву отримує в іграх, де символічні заміни відбуваються досить часто і з допомогою різноманітних засобів і прийомів.

Про розвиненості дитячої уяви в дошкільному віці судять не тільки за поданнями і ролям, які діти беруть на себе в іграх, але і на основі аналізу матеріальних продуктів їхньої творчості, зокрема виробів і малюнків.

У першій половині дошкільного дитинства у дитини переважає репродуктивне уяву, механічно відтворює отримані враження у вигляді образів. Це можуть бути враження, отримані дитиною в результаті безпосереднього сприйняття дійсності, прослуховування розповідей, казок, перегляду відео-та кінофільмів. У даному типі уяви ще мало точного схожості з реальністю і немає ініціативного, творчого ставлення до образно воспроизводимому матеріалу. Самі образи-уяви такого типу відновлюють дійсність не на інтелектуальній, а в основному на емоційній основі. В образах зазвичай відтворюється те, що справила на дитини емоційне враження, викликало у нього цілком певні емоційні реакції, виявилося особливо цікавим. У цілому ж уяву дітей-дошкільнят є ще досить слабким. Маленька дитина, наприклад трьохлітка, не в змозі ще повністю відновити картину з пам'яті, творчо її перетворити, розчленувати і використовувати далі окремі частини сприйнятого як фрагменти, з яких можна скласти що-небудь нове. Для молодших дітей-дошкільнят характерно невміння бачити й уявляти речі з точки зору, відмінної від їх власної, під іншим кутом зору. Якщо попросити дитину-шестирічку розташувати предмети на одній частині площині так само, як вони розташовані на іншій її частині, поверненою до першої під кутом в 90 °, то це зазвичай викликає великі труднощі для дітей даного віку. Їм складно подумки перетворювати не тільки просторові, але і прості площинні зображення. У старшому дошкільному віці, коли довільність у запам'ятовуванні, уяву з репродуктивного, механічно відтворює дійсність перетворюється на творчо її перетворює. Воно з'єднується з мисленням, включається в процес планування дій. Діяльність дітей в результаті набуває усвідомлений, цілеспрямований характер. Головним видом діяльності, де проявляється творча уява дітей, удосконалюються всі пізнавальні процеси, стають сюжетно-рольові ігри.

Уява, як і всяка інша психічна діяльність, проходить в онтогенезі людини певний шлях розвитку. О. М. Дяченко показала, що дитяча уява у своєму розвитку підпорядковане тим самим законам, яким ідуть інші психічні процеси ^6. Так само як сприйняття, пам'ять та увагу, уяву з мимовільного (пасивного) стає довільним (активним), поступово перетворюється з безпосереднього в опосередковане, причому основним знаряддям заволодіння ним із боку дитини є сенсорні еталони. До кінця дошкільного періоду дитинства у дитини, чиє творче уяву розвинулося досить швидко (а такі діти складають приблизно одну п'яту частину дітей цього віку), уяву представлено у двох основних формах: а) довільне, самостійне породження дитиною, деякою ідеї і б) виникнення уявного плану її реалізації.

Крім своєї пізнавально-інтелектуальної функції уяву у дітей виконує ще одну, афективно-захисну роль. Воно охороняє зростаючу, легко вразливу і слабо захищену душу дитини від надмірно важких переживань і травм. Завдяки пізнавальної функції уяви дитина краще пізнає навколишній світ, легше і успішніше вирішує виникаючі перед ним завдання. Емоційно-захисна роль уяви полягає в тому, що через уявну ситуацію може відбуватися розрядка виникає напруження і своєрідне, символічне вирішення конфліктів, яке важко забезпечити за допомогою реальних практичних дій.

У дітей дошкільного віку обидві важливі функції уяви розвиваються паралельно, але дещо по-різному. Початковий етап у розвитку уяви можна віднести до 2,5-3 років. Саме в цей час уяву як безпосередня і мимовільна реакція на ситуацію починає перетворюватися в довільний, знаково опосередкований процес і поділяється на пізнавальне і афективний. Пізнавальне уяву формується завдяки відділенню образу від предмета і позначенню образу за допомогою слова. Аффективное уяву складається в результаті освіти усвідомлення дитиною свого «Я», психологічного відділення себе від інших людей і від скоєних вчинків.

На першому етапі розвитку уяву пов'язані з процесом «опредметнення» образу дією. Через цей процес дитина навчається керувати своїми образами, змінювати, уточнювати і удосконалювати їх, а отже, регулювати свою власну уяву. Проте планувати його, заздалегідь складати в думці програму майбутніх дій він ще не в змозі. Ця здатність у дітей з'являється лише до 4-5 років.

Дитяче афективний уяву з віку 2,5-3 роки - 4-5 років розвивається за дещо іншою логікою. Спочатку негативні емоційні переживання у дітей символічно виражаються в героях почутих або побачених ними казок. Слідом за цим дитина починає будувати уявні ситуації, які знімають загрози його «Я». Нарешті, на третьому етапі розвитку цієї функції уяви виникають заміщають дії, які в результаті свого здійснення здатні зняти виниклу емоційне напруження; формується і починає практично діяти механізм проекції, завдяки якому неприємні знання про себе, власні негативні, морально і емоційно неприйнятні якості та вчинки починають дитиною приписуватися іншим людям, навколишніх предметів і тваринам. До віку близько 6-7 років розвиток афективного уяви у дітей досягає того рівня, коли багато їх них виявляються здатними представляти і жити в уявному світі.

Сюжетно-рольові ігри, особливо гри з правилами, стимулюють також розвиток мислення, в першу чергу наочно-образного. Його становлення та вдосконалення залежать від розвиненості у дитини уяви. Спочатку дитина набуває здатності просто механічно заміщати в грі одні предмети іншими, надаючи предметів-заступникам не властиві їм за природою, але визначаються правилами гри нові функції. На другому етапі предмети безпосередньо заміщуються їх образами і відпадає необхідність практичного действования з ними. Головні лінії розвитку мислення в дошкільному дитинстві можна намітити наступним чином: подальше вдосконалення наочно-дієвого мислення на базі розвивається уяви; поліпшення наочно-образного мислення на основі довільної та опосередкованої пам'яті; початок активного формування словесно-логічного мислення шляхом використання мови як засобу постановки і рішення інтелектуальних завдань.

Словесно-логічне мислення дитини, яка починає розвиватися в кінці дошкільного віку, передбачає вже вміння оперувати словами і розуміти логіку міркувань. Здатність використовувати словесні міркування під час вирішення дитиною завдань можна виявити вже в середньому дошкільному віці, але найбільш яскраво вона проявляється у феномені езопової мови, описаному Ж. Піаже. Інше явище, відкрите ним же і що відноситься до дітей даного віку, - нелогічність дитячих міркувань при порівнянні, наприклад, величини і кількості предметів свідчить про те, що навіть до кінця дошкільного дитинства, тобто до віку близько 6 років, багато дітей ще абсолютно не володіють логікою.

Розвиток словесно-логічного мислення у дітей проходить як мінімум два етапи. На першому з них дитина засвоює значення слів, що відносяться до предметів і дій, навчається користуватися ними при вирішенні завдань, а на другому етапі їм пізнається система понять, що позначають відносини, і засвоюються правила логіки міркувань. Остання зазвичай відноситься вже до початку шкільного навчання.

М. М. Поддьяков спеціально вивчав, як там у дітей дошкільного віку формування внутрішнього плану дій, характерних для логічного мислення, і виділив шість етапів розвитку цього процесу від молодшого до старшого дошкільного віку ^7. Ці етапи наступні:

1. Дитина ще не в змозі діяти в умі, але вже здатний за допомогою рук, маніпулюючи речами, вирішувати завдання в наочно-дієвому плані, перетворюючи відповідним чином проблемну ситуацію.

2. У процес рішення задачі дитиною вже включена мова, але вона використовується ним тільки для називання предметів, з якими він маніпулює в наочно-дієвому плані. В основному ж дитина як і раніше вирішує завдання «руками й очима», хоча і мовної формі їм вже може бути виражений і сформульований результат виконаного практичної дії.

3. Завдання вирішується в образному плані через маніпулювання уявленнями об'єктів. Тут, ймовірно, усвідомлюються і можуть бути словесно позначені способи виконання дій, спрямованих на перетворення ситуації з метою знайти рішення поставленого завдання. Одночасно відбувається диференціація у внутрішньому плані кінцевої (теоретичної) і проміжних (практичних) цілей дії. Виникає елементарна форма міркування вголос, не відокремленого ще від виконання реального практичної дії, але вже спрямованого на теоретичне з'ясування способу перетворення ситуації чи умов завдання.

4. Завдання вирішується дитиною за заздалегідь складеним, продуманого та внутрішньо представленому планом. У його основі - пам'ять і досвід, накопичені в процесі попередніх спроб вирішення подібного роду завдань.

1. Завдання вирішується в плані дій в умі з подальшим виконанням тієї ж самої задачі в наочно-дієвому плані з метою підкріпити знайдений в думці відповідь і далі сформулювати його словами.

2. Рішення завдання здійснюється тільки у внутрішньому плані з видачею готового словесного рішення без подальшого звернення до реальних, практичних дій з предметами.

Важливий висновок, який був зроблений М. М. Поддьякова з досліджень розвитку дитячого мислення, полягає в тому, що у дітей пройдені етапи та досягнення у вдосконаленні розумових дій та операцій повністю не зникають, але перетворюються, замінюються новими, більш досконалими. Вони трансформуються в «структурні рівні організації процесу мислення» і «виступають як функціональні щаблі рішення творчих завдань» ^8. При виникненні нової проблемної ситуації, або завдання, всі ці рівні знову можуть включатися в пошук процесу її рішення як відносно самостійні і разом з тим як складові логічні ланки цілісного процесу пошуку її вирішення. Іншими словами, дитячий інтелект вже в цьому віці функціонує на основі принципу системності. У ньому представлені і при необхідності одночасно включаються в роботу всі види і рівні мислення: наочно-дієве, наочно-образне і словесно-логічне.

У дошкільному віці починається розвиток понять, у результаті чого приблизно до підліткового віку в дітей повністю оформляється словесно-логічне, понятійне або абстрактне мислення (його іноді називають теоретичним). Як же відбувається цей специфічний процес?

Трьох-чотирирічна дитина може використовувати слова, які ми, дорослі, аналізуючи смислову структуру мови й мови, називаємо поняттями. Однак використовує він їх інакше, ніж дорослий, часто не повністю розуміючи їх значення. Дитина користується ними як ярликами, які заміняють дію або предмет. Ж. Піаже назвав цю стадію рече-розумового розвитку дітей, обмеживши її 2-7 роками, дооперациональная з тієї причини, що тут дитина ще фактично не знає і практично не застосовує прямих і зворотних операцій, які, у свою чергу, функціонально пов'язані з користуванням поняттями, принаймні в їх початковій, конкретній формі ^9.

Розвиток понять йде паралельно з розвитком процесів мислення й мови і стимулюється тоді, коли вони починають з'єднуватися один з одним. Для того щоб краще зрозуміти динаміку розвитку понять, поряд зі знанням розвитку мислення необхідно мати уявлення про відповідну лінії самостійного мовного розвитку. У дошкільному дитинстві (3-7 років) мова дитини стає більш зв'язковою і набуває форми діалогу. Ситуативність мови, характерна для дітей раннього віку, тут поступається місцем контекстної промови, розуміння якої слухають не вимагає співвіднесення висловлювання з ситуацією. У дошкільника в порівнянні з дитиною раннього віку з'являється і розвивається більш складна, самостійна форма мови - розгорнуте монологічне висловлювання. У дошкільному віці відзначається розвиток мови «про себе» та внутрішнього мовлення.

Особливий інтерес для розуміння того, як іде процес розвитку внутрішнього мовлення - саме вона є «носієм» понять, - представляє аналіз появи, динаміки перетворення і зникнення так званої езопової мови. Спочатку ця мова, яка обслуговує автономну діяльність дитини з вирішення практичних завдань у наочно-дієвому чи наочно-образному плані, органічно вплетена в процес діяльності на всій його довжині. Ця промова у зовнішній, словесній формі фіксує результат діяльності, сприяє зосередженню і збереженню уваги дитини на окремих її моментах і служить засобом управління короткочасною і оперативною пам'яттю. Потім поступово егоцентричні мовні висловлювання дитини переносяться на початок діяльності і набувають функцію планування. Коли ж етап планування стає внутрішнім (це зазвичай відбувається до кінця дошкільного дитинства), егоцентрична мова поступово зникає і заміщається внутрішньою мовою.

У той час, коли з'являється егоцентрична мова, дитина за рівнем свого інтелектуального розвитку ще не здатний до засвоєння правил мовної поведінки в діалозі, доступних будь-якій дорослій. У дошкільнят 4-5-річного віку - того, на якому Ж. Піаже був виявлений і досліджений феномен езопової мови, ще немає можливості здійснювати «рефлексію в комунікації» та децентрірованного свою позицію, тобто розширити пізнавальну перспективу до кордонів розуміння і врахування позиції іншої людини в діалогічному спілкуванні. Дитина цього віку не має ще навичок користування прагматикою, їм засвоєні лише верхні шари соціалізованої мови - граматика і лексика. «Дитина як носій« вродженої граматики »не вміє спілкуватися в реальних ситуаціях, незважаючи на всі свої знання синтаксису, морфології, лексики і вражаючу уяву психолингвистов швидкість їх придбання» ^10. Мова, як вважає автор цієї цитати, з правилами його функціонування дитина засвоює в онтогенезі навіть дещо раніше, ніж мова, яка виступає як здатність практичного користування мовою. По відношенню до лексики, морфології, граматики формування прагматики - правил комунікативного, соціально-психологічної поведінки в діалозі - запізнюється. Звідси і егоцентрічность практично вже сформованої в своїх основних лінгвістичних властивості мови. Дитина не вміє психологічно впливати за допомогою мови на співрозмовника, і дорослому здається, що він і не намагається це робити. Користуючись мовою і знаючи багато слів, дитина ще довгий час не усвідомлює слова як слова, щось позначають, але існують окремо як системи символів.

Наступний крок в усвідомленні та розчленування дітьми мовного потоку пов'язаний з виділенням в пропозиції суб'єкта і предиката що відносяться до них словами і нерозчленованим сприйняттям того, що знаходиться всередині їх. Наприклад, на питання: «Скільки слів у реченні« Маленька дівчинка їсть солодку цукерку »?» Дитина-дошкільник може відповісти: «Два». Коли його просять назвати перше слово, він вимовляє: «Маленька дівчинка». На прохання назвати друге слово відповідає: «Їсть солодку цукерку».

Далі діти починають поступово виділяти інші члени речення і частини мови, крім спілок і прийменників, і, нарешті, багато хто з них до кінця дошкільного дитинства виявляються в змозі виділити і назвати всі частини мови і члени речення.

До 4-5 років діти оволодівають правилами граматики рідної мови без особливих ускладнень і без спеціального навчання. До 6 років лексикон дитини складається приблизно з 14 000 слів. Він вже володіє словоизменением, освітою часів, правилами складання пропозиції. Мова чотирирічної дитини вже включає складні пропозиції.

З'являються перші розгорнуті форми діалогічного мовлення. Розмовляючи один з одним, діти адресують один одному свої висловлювання. Між трьома і п'ятьма роками зростає частота правильних відповідей на спеціальні питання. Слова «цей», «той», «там» діти починають вживати ще на другому році життя. Однак повне розуміння цих слів приходить до них лише через кілька років. Діти-дошкільнята з працею розуміють різницю між словами «цей» і «той», якщо відсутня постійна точка відліку. Багато семирічні діти також не розрізняють цих слів, якщо їх власне положення в просторі не збігається з положенням мовця.

У віці близько 4-5 років мова стає для самої дитини предметом аналізу, він намагається зрозуміти його, говорити про нього. Діти старшого дошкільного віку відрізняють справжні слова, наявні в мові, від придуманих, штучно створених слів. Діти, яким менше 7 років, зазвичай вважають, що у слова є тільки одне значення, і не бачать нічого смішного в жартах, заснованих на грі слів. Лише з 11 -12 років вони здатні розуміти жарти, що базуються на неоднозначності граматичних структур або різних смислових інтерпретаціях.

У якості загальних закономірностей розвитку мовлення дитини в дошкільному віці можна виділити наступні:

1. поява слова як компонента ситуації, рядоположенності іншим її властивостям. Тут не можна ще говорити про формування семіотичної функції;

2. відділення слова від ситуації, початок його функціонування за законами, властивим знаково-символічних систем. Об'єктивне виникнення і розвиток семіотичної функції зі збереженням орієнтування на предметний зміст слова (символічна функція);

3. виникнення рефлексії на розділення планів, яка надалі поширюється на всі інші компоненти знакової ситуації, що становлять семіотичну функцію.

Особливий психологічний інтерес викликає питання про передумови і умови формування у дітей дошкільного віку найбільш складного виду мовлення - письмовій. Певні позиції на цей рахунок у свій час висловив Л. С. Виготський ^11. «Історія письма у дитини, - писав він, - починається значно раніше того моменту, коли вчитель уперше вкладає йому в руки олівець і показує, як треба писати літери».

Формування цієї здатності своїми витоками сягає початку дошкільного дитинства і пов'язано з появою графічної символіки. Якщо дитині 3-4 років дати завдання записати і запам'ятати фразу (діти в цьому віці, природно, не вміють ще ні читати, ні писати), то спочатку дитина начебто «записує», креслить на папері щось абсолютно безглузде, залишаючи на ній нічого не значущі рисочки, каракулі. Проте надалі, коли перед дитиною ставиться завдання «прочитати» записане, то в результаті спостереження за діями дитини створюється враження, що він читає свої зображення, вказуючи на цілком певні рисочки або каракулі, як ніби для нього вони дійсно позначають щось конкретне. Для дитини даного віку намальовані риски, мабуть, щось значать і перетворилися вже в мнемотехніческіе знаки - примітивні покажчики для смисловій пам'яті. З повною підставою, зауважує Л. С. Виготський, ми можемо бачити в цій мнемотехнічних стадії першого передвісницю майбутнього листи. Простий дитячий малюнок по суті і є своєрідною символьно-графічної передумовою писемного мовлення дитини ^12.

2.2 Пізнавальна діяльність дітей із затримкою психічного розвитку

2.2.1 Особливості пам'яті, уваги, сприйняття при ЗПР

Для дітей із затримкою психічного розвитку характерна значна неоднорідність порушених і збережених ланок психічної діяльності, а так само яскраво виражена нерівномірність формування різних сторін психічної діяльності.

Як показують численні клінічні та психолого-педагогічні дослідження, значне місце в структурі дефекту розумової діяльності при даній аномалії розвитку належить порушень пам'яті.

Спостереження педагогів і батьків за дітьми з ЗПР, а також спеціальні психологічні дослідження вказують на недоліки у розвитку їх мимовільної пам'яті. Багато чого з того, що нормально розвиваються діти запам'ятовують легко, як би само собою, викликає значні зусилля у їх відстаючих однолітків і вимагає спеціально організованої роботи з ними.

Однією з основних причин недостатньої продуктивності мимовільної пам'яті у дітей з ЗПР є зниження їх пізнавальної активності. У дослідженні Т.В. Єгорової (1969) ця проблема була піддана спеціальному вивченню. Одна з застосовувалися в роботі експериментальних методик передбачала використання завдання, мета якого полягала в розкладанні картинок із зображеннями предметів на групи відповідно до початковою літерою назви цих предметів. Було виявлено, що діти із затримкою розвитку не тільки гірше відтворювали словесний матеріал, але і витрачали на його пригадування помітно більше часу, ніж їх нормально розвиваються однолітки. Головна відмінність полягала не стільки в неординарних продуктивності відповідей, скільки в різному ставленні до поставленої мети. Діти із ЗПР самостійно майже не робили спроб домогтися більш повного згадування і рідко застосовували для цього допоміжні прийоми. У тих випадках, коли це все ж відбувалося, найчастіше спостерігалася підміна мети дії. Допоміжний спосіб використовувався не для пригадування потрібних слів, що починаються на певну букву, а для придумування нових (сторонніх) слів на ту ж літеру ^13.

У дослідженні Н.Г. Піддубний вивчалася залежність продуктивності мимовільного запам'ятовування від характеру матеріалу і особливостей діяльності з ним у дошкільників із ЗПР. Піддослідні мали встановлювати смислові зв'язки між одиницями основного і додаткового наборів слів і картинок (у різних комбінаціях). Діти із ЗПР виявили труднощі при засвоєнні інструкції до серій, які вимагають самостійного підбору іменників, які підходять за змістом до пред'явленим експериментатором картинок або словами. Багато дітей не зрозуміли завдання, але прагнули швидше отримати експериментальний матеріал і почати діяти. При цьому вони, на відміну від нормально розвиваються дошкільнят, не могли адекватно оцінити свої можливості і були впевнені, що знають, як виконувати завдання. Виявилися виразні відмінності як за продуктивністю, так і за точність і стійкості мимовільного запам'ятовування. Кількість правильно відтвореного матеріалу в нормі було вище в 1,2 рази.

Н.Г. Піддубна відзначає, що наочний матеріал запам'ятовується краще вербального і в процесі відтворення є більш дієвою опорою. Автор вказує на те, що мимовільна пам'ять у дітей із ЗПР страждає не в такій мірі, як довільна, тому доцільно її широке використання при їх навчанні ^14.

Т.А. Власова, М.С. Певзнер вказують на зниження довільної пам'яті у дітей з затримкою психічного розвитку як на одну з головних причин їх труднощів у шкільному навчанні. Ці діти погано запам'ятовують тексти, не утримують в розумі мета і умови завдання. Їм властиві коливання продуктивності пам'яті, швидке забування вивченого.

Специфічні особливості пам'яті у дітей з ЗПР:

1. Зниження обсягу пам'яті й швидкості запам'ятовування;

2. Мимовільне запам'ятовування менш продуктивно, ніж в нормі;

3. Механізм пам'яті характеризується зниженням продуктивності перших спроб запам'ятовування, але час, необхідний для повного заучування, близько до норми;

4. Переважання наочної пам'яті над словесною;

5. Зниження довільної пам'яті;

6. Порушення механічної пам'яті.

Причини порушеного уваги:

1. Надають свій вплив є у дитини астенічні явища.

2. Несформованість механізму довільності в дітей.

3. Несформованість мотивації, дитина проявляє хорошу концентрацію уваги, коли цікаво, а де потрібно проявити інший рівень мотивації - порушення інтересу.

Дослідник дітей з ЗПР Жаренкова Л.М. відзначає такі особливості уваги, характерні для даного порушення:

• Низька концентрація уваги: ​​нездатність дитини зосередитися на завданні, на будь-якої діяльності, швидка відволікання. У дослідженні Н.Г. Піддубний яскраво проявилися особливості уваги у дітей з ЗПР: в процесі виконання всього експериментального завдання спостерігалися випадки коливань уваги, велика кількість відволікань, швидке виснаження і стомлюваність ^15.

• Низький рівень стійкості уваги. Діти не можуть довго займатися однією і тією ж діяльністю.

• Вузький обсяг уваги.

Нестійкість уваги і зниження працездатності у дітей даної категорії мають індивідуальні форми прояву. Так, в одних дітей максимальна напруга уваги і найбільш висока працездатність виявляються на початку виконання завдання і неухильно знижуються у міру продовження роботи; в інших дітей найбільше зосередження уваги настає після деякого періоду діяльності, тобто цим дітям необхідний додатковий період часу для включення в діяльність; у третьої групи дітей відзначаються періодичні коливання уваги і нерівномірна працездатність протягом всього виконання завдання.

Більш сильно порушене довільну увагу. У корекційної роботи з цими дітьми необхідно надавати велике значення розвитку довільної уваги. Для цього використовувати спеціальні ігри та вправи («Хто уважніше?», «Чого не стало на столі?» І так далі). У процесі індивідуальної роботи застосовувати такі прийоми, як: малювання прапорців, будиночків, робота за зразком і т.д.

У дітей із затримкою психічного розвитку спостерігається низький (у порівнянні з нормально розвиваються однолітками) рівень розвитку сприйняття. Це проявляється в необхідності більш тривалого часу для прийому і переробки сенсорної інформації; в недостатності, фрагментарності знань цих дітей про навколишній світ; в складнощах впізнаванні предметів, що знаходяться в незвичному становищі, контурних і схематичних зображень. Подібні якості цих предметів сприймаються ними зазвичай як однакові. Ці діти не завжди дізнаються і часто змішують подібні по зображенню букви і їх окремі елементи; часто помилково сприймають поєднання букв і т. д.

На початковому етапі систематичного навчання у дітей з ЗПР виявляється неповноцінність тонких форм зорового і слухового сприйняття, недостатність планування і виконання складних рухових програм.

У дітей цієї групи недостатньо сформовані і просторові уявлення: орієнтування в напрямках простору в продовження досить тривалого періоду здійснюється на рівні практичних дій; часто виникають труднощі при просторовому аналізі та синтезі ситуації. Оскільки розвиток просторових уявлень тісно пов'язане зі становленням конструктивного мислення, то й формування уявлень даного виду у дітей з ЗПР також має свої особливості. Наприклад, при складанні складних геометричних фігур і візерунків діти з ЗПР часто не можуть здійснити повноцінний аналіз форми, встановити симетричність, тотожність частин конструйованих фігур, розташувати конструкцію на площині, з'єднати її в єдине ціле. У той же час, на відміну від розумово відсталих, діти даної категорії відносно прості візерунки виконують правильно.

Всі діти з ЗПР без особливих зусиль справляються із завданням на складання картинок, на яких зображений одиничний предмет (півень, ведмідь, собака). У цьому випадку ні кількість частин, ні напрям розрізу не викликають утруднень. Однак при ускладненні сюжету незвичайне напрям розрізу (діагональний), збільшення кількості частин призводять до появи грубих помилок і до дій методом проб і помилок, тобто заздалегідь скласти і продумати план дії діти не можуть. У всіх цих випадках дітям доводиться надавати різні види допомоги: від організації їх діяльності до наочної демонстрації способу виконання.

Причини порушеного сприйняття у дітей з ЗПР:

1. При ЗПР порушена інтегративна діяльність кори головного мозку, великих півкуль і, як наслідок, порушена координована робота різних аналізаторних систем: слуху, зору, рухової системи, що веде до порушення системних механізмів сприйняття.

2. Недоліки уваги у дітей з ЗПР.

3. Недорозвинення орієнтовно-дослідницької діяльності в перші роки життя і, як наслідок, дитина недоотримує повноцінного практичного досвіду, необхідного для розвитку його сприйняття.

Завдання дефектолога полягає в тому, щоб допомагати дитині з ЗПР упорядкувати процеси сприйняття і вчити відтворювати предмет цілеспрямовано. На першому навчальному році навчання дорослий керує сприйняттям дитини на занятті, в більш старшому віці дітям пропонується план їх дій. Для розвитку сприйняття матеріал дітям пропонується у вигляді схем, кольорових фішок.

2.2.2 Особливості розумової діяльності дітей з ЗПР

Цю проблему вивчали У.В. Ульєнкова, Т.В. Єгорова, Т.А. Стрекалова та інші. Мислення у дітей з ЗПР більш сохранно, ніж у розумово відсталих дітей, більш сохранна здатність узагальнювати, абстрагувати, приймати допомогу, переносити вміння в інші ситуації.

На розвиток мислення впливають всі психічні процеси:

1. рівень розвитку уваги;

2. рівень розвитку сприйняття і уявлень про навколишній світ (чим багатший досвід, тим більше складні висновки може робити дитина);

3. рівень розвитку мовлення;

4. рівень сформованості механізмів довільності (регуляторних механізмів).

Чим старша дитина, тим більш складні завдання він може вирішити. До 6 років дошкільнята здатні виконувати складні інтелектуальні завдання, навіть якщо вони йому нецікаві (діє принцип: «так треба» і самостійності) ^16.

У дітей з ЗПР всі ці передумови розвитку мислення в тій чи іншій мірі порушені. Діти ніяк не концентруються на завданні. У цих дітей порушено сприйняття, вони мають у своєму арсеналі досить мізерний досвід - усе це визначає особливості мислення дитини з затримкою психічного розвитку.

Та сторона пізнавальних процесів, яка у дитини порушується, пов'язана з порушенням одного з компонентів мислення.

У дітей із ЗПР страждає зв'язна мова, порушена здатність планувати свою діяльність за допомогою мови; порушена внутрішня мова - активний спосіб логічного мислення дитини.

Загальні недоліки розумової діяльності дітей з ЗПР:

1. Несформованість пізнавальної, пошукової мотивації (своєрідне ставлення до будь-яких інтелектуальним завданням). Діти прагнуть уникнути будь-яких інтелектуальних зусиль. Для них непривабливий момент подолання труднощів (відмова виконувати важке завдання, підміна інтелектуальної завдання більш близькою, ігровий завданням.). Така дитина виконує завдання не повністю, а її більш просту частину. Діти не зацікавлені в результаті виконання завдання. Ця особливість мислення проявляється в школі, коли діти дуже швидко втрачають інтерес до нових предметів.

2. Відсутність вираженого орієнтовного етапу при вирішенні розумових завдань. Діти із ЗПР починають діяти відразу, з ходу. Це положення підтвердилося в експерименті Н.Г. Піддубний. При пред'явленні інструкції до завдання багато дітей не зрозуміли завдання, але прагнули швидше отримати експериментальний матеріал і почати діяти. Слід зауважити, що діти з ЗПР у більшій мірі зацікавлені в тому, щоб швидше закінчити роботу, а не якістю виконання завдання. Дитина не вміє аналізувати умови, не розуміє значущості орієнтовного етапу, що призводить до появи безлічі помилок. Коли дитина починає навчатися, дуже важливо створити умови для того, щоб він спочатку думав, аналізував завдання.

1. Низька розумова активність, «бездумний» стиль роботи (діти, через поспішність, неорганізованість діють навмання, не враховуючи в повному обсязі заданої умови; відсутня спрямований пошук рішення, подолання труднощів). Діти вирішують завдання на інтуїтивному рівні, тобто дитина начебто правильно дає відповідь, але пояснити його не може.

2. Стереотипність мислення, його шаблонність.

Діти із ЗПР не можуть діяти за наочному зразку із-за порушень операцій аналізу, порушення цілісності, цілеспрямованості, активності сприйняття - все це веде до того, що дитина не може проаналізувати зразок, виділити головні частини, встановити взаємозв'язок між частинами і відтворити дану структуру в процесі власної діяльності.

Діти можуть успішно класифікувати предмети за таким наочним ознаками, як колір і форма, проте з великими труднощами виділяють в якості загальних ознак матеріал і величину предметів, не можуть в абстрагуванні однієї ознаки і свідомому його протиставленні іншим, у переведенні з одного принципу класифікації на інший. При аналізі предмета чи явища діти називають лише поверхневі, несуттєві якості з недостатньою повнотою і точністю. В результаті діти з ЗПР виділяють в зображенні майже вдвічі менше ознак, ніж їх нормально розвиваються однолітки.

У дітей із затримкою психічного розвитку є порушення найважливіших розумових операцій, які служать складовими логічного мислення:

• Аналіз (захоплюються дрібними деталями, не може виділити головне, виділяють незначні ознаки);

• Порівняння (порівнюють предмети за непорівнянним, несуттєвим ознаками);

• Класифікація (дитина здійснює класифікацію часто правильно, але не може усвідомити її принцип, не може пояснити те, чому він так вчинив).

У всіх дітей з ЗПР рівень логічного мислення значно відстає від рівня нормального дошкільника. До 6 років діти з нормальним розумовим розвитком починають міркувати, робити самостійні висновки, намагаються все пояснити. Діти самостійно оволодівають двома видами умовиводів:

1. Індукція (дитина здатна робити загальний висновок шляхом приватних фактів, тобто від окремого до загального).

2. Дедукція (від загального до конкретного).

Діти із ЗПР відчувають дуже великі труднощі при вибудовуванні найпростіших умовиводів. Етап у розвитку логічного мислення - здійснення виведення з двох посилок - ще мало доступний дітям із ЗПР. Щоб діти зуміли зробити висновок, їм надає велику допомогу дорослий, який вказує напрям думки, що виділяє ті залежності, між якими слід встановити відносини ^17. На думку Ульєнкова У.В., «діти з ЗПР не вміють міркувати, робити висновки; намагаються уникати таких ситуацій. Ці діти з-за несформованості логічного мислення дають випадкові, необдумані відповіді, виявляють нездатність до аналізу умов завдання. При роботі з цими дітьми необхідно звертати особливу увагу на розвиток у них всіх форм мислення ^»18.

Клінічні та нейропсихологічні дослідження виявили відставання у становленні мови дітей з ЗПР, низьку мовну активність, недостатність динамічної організації мови. У цих дітей відзначається обмеженість словника, неповноцінність понять, низький рівень практичних узагальнень, недостатність словесної регуляції дій. Спостерігається відставання у розвитку контекстної мовлення; істотно запізнюється розвиток внутрішнього мовлення, що ускладнює формування прогнозування, саморегуляції у діяльності.

У дітей з ЗПР виявляється бідний, недиференційований словниковий запас.

При використанні навіть наявних у словнику слів діти часто допускають помилки, пов'язані з неточним, а іноді і неправильним розумінням їхнього змісту.

Одним словом діти часто позначають не тільки подібні, але й належать до різних смисловим групам поняття. Недостатність словникового запасу пов'язана з недостатністю знань і уявлень цих дітей про навколишній світ, про кількісні, просторових, причинно-наслідкових відносинах, що в свою чергу визначається особливостями пізнавальної діяльності особистості при затримці психічного розвитку.

Ряд порушень спостерігається і в процесі формування почуття мови. У дітей з ЗПР період словотворчості настає пізніше і триває довше, ніж у нормі. До кінця дошкільного віку у дітей цієї групи може спостерігатися «вибух» словотворчості, проте вживання неологізмів відрізняється рядом особливостей. Наприклад, для утворення слів однієї граматичної категорії може бути використаний один і той же освітній афікс («міст - місток», «гроза - грозік», «сіль - солік»).

Висновок

Таким чином, вивчення закономірностей аномалій розвитку психіки є необхідним завданням не тільки патопсихології, а й дефектології та дитячої психіатрії, саме пошук цих закономірностей, вивчення причин і механізмів формування того чи іншого дефекту психічного розвитку дозволяють своєчасно діагностувати порушення і шукати способи їх корекції.

Спектр порушень психічного розвитку у дітей досить широкий, але значно частіше зустрічається затримка психічного розвитку.

Затримка психічного розвитку виявляється в уповільненому темпі дозрівання емоційно-вольової сфери і в інтелектуальній недостатності. Остання проявляється в тому, що інтелектуальні здібності дитини не відповідають віку.

Значне відставання і своєрідність виявляється в розумовій діяльності. У всіх дітей з ЗПР спостерігаються недоліки пам'яті, причому це стосується всіх видів запам'ятовування: мимовільного і довільного, короткочасного і довгострокового. Відставання в розумовій діяльності та особливості пам'яті найбільш яскраво проявляються в процесі вирішення завдань, пов'язаних такими компонентами розумової діяльності, як аналіз, синтез, узагальнення і абстрагування.

Враховуючи все вище сказане, цим дітям необхідний особливий підхід.

Вимоги до навчання, що враховують особливості дітей із ЗПР:

1. Дотримання певних гігієнічних вимог при організації занять, тобто заняття проводяться в добре провітрюваному приміщенні, звертається увага на рівень освітленості і розміщення дітей на заняттях.

2. Ретельний підбір наочного матеріалу для занять і його розміщення таким чином, щоб зайвий матеріал не відволікав увагу дитини.

3. Контроль за організацією діяльності дітей на заняттях: важливо продумувати можливість зміни на заняттях одного виду діяльності іншим, включати в план занять фізкультхвилинки.

4. Дефектолог повинен стежити за реакцією, за поведінкою кожної дитини і застосовувати індивідуальний підхід.

Список літератури

1. Актуальні проблеми діагностики ЗПР / / Под ред. К.С. Лебединської. - М.: Педагогіка, 1982. - 344 с.

2. Венгер Л.А. Про формування пізнавальних здібностей у процесі навчання дошкільнят / / Хрестоматія з вікової та педагогічної психології .- Ч. II .- М.: Наука, 1981. - 458 с.

3. Вікові особливості психічного розвитку дітей. / За ред. Дубровиной І.В. і Лисиной М.І. - М.: Просвещение, 1982. - 362 с.

4. Виготський Л.С. Передісторія писемного мовлення / / Хрестоматія з вікової та педагогічної психології .- Ч. I .- М.: Наука, 1980. - 458 с.

5. Готуємося до школи. - М.: Педагогіка, 1998. - 274 с.

6. Діти із ЗПР / Под ред. Власової Т.А. - М.: Просвещение, 1984. С. 47.

7. Дьяченко О.М. Про основні напрями розвитку уяви у дітей / / Питання психології .- 1988 .- № 16.

8. Затримка психічного розвитку / / Педагогічний енциклопедичний словник. - М.: Проспект, 2003. - 800 с.

9. Істоміна З.М. Розвиток довільного запам'ятовування у дошкільнят / / Хрестоматія з вікової та педагогічної психології .- Ч. II. - М.: Наука, 1981. - 458 с.

10. Немов Р.С. Психологія освіти. - М.: Просвещение - ВЛАДОС, 1995. - 496 с.

11. Нікішина В.Б. Психологічне дослідження особливостей когнітивної сфери дітей із затримкою психічного розвитку та з розумовою відсталістю / / Ярославський педагогічний вісник. - № 4. - 2002. - С. 19.

12. Обухова Л. В. Концепція Жана Піаже: за і проти. - М.: Просвещение, 1981. - 117 с.

13. Навчання дітей з порушеннями інтелектуального розвитку. / За ред. Б. П. Пузанова. - Москва.: Academia, 2001. - 480 с.

14. Поддьяков М.М. До питання про розвиток мислення дошкільників / / Хрестоматія з вікової та педагогічної психології .- Ч. II - М.: Наука, 1981. - 458 с.

15. Піддубна Н.Г. Своєрідність процесів мимовільної пам'яті у першокласників з ЗПР / / Дефектологія. - № 4. - 1980.

16. Севастьянов О.Ф. Майбутній діалог: Ж. Піаже і Л.С. Виготський про природу езопової мови / / Психологічний журнал. - 1989. - Т. 10. - № 1. С. 118.

17. Слепович Є.С. Формування мови у дошкільників із затримкою психічного розвитку. - Мінськ, 1989. - 269 с.

18. Стрекалова Г.А. Особливості наочного мислення у дошкільнят з ЗПР / / Дефектологія. - № 1. - 1987.

19. Стрекалова Т.А. Особливості логічного мислення дошкільника з ЗПР / / Дефектологія. - № 4. - 1982.

20. Ульєнкова У.В. Шестирічні діти з ЗПР. - М.: Педагогіка, 1990. - 372 с.