ЗМІСТ
Введення
Глава 1. Теоретичні основи розвитку пізнавальної активності дітей старшого дошкільного віку
1.1 Поняття «пізнавальна активність» у психолого-педагогічній літературі
1.2 Особливості розвитку пізнавальної активності дітей дошкільного віку
1.3 Засоби розвитку пізнавальної активності дітей старшого дошкільного віку
Глава 2. Дослідно-експериментальне дослідження розвитку пізнавальної активності дітей старшого дошкільного віку на заняттях
2.1 Діагностика рівня пізнавальної активності дітей старшого дошкільного віку
2.2 Реалізація заняття як засіб розвитку пізнавальної активності дітей старшого дошкільного віку
Висновок
Бібліографія

Введення
Проблема розвитку пізнавальної активності дошкільників - одна з найактуальніших в дитячій психології, оскільки взаємодія людини з навколишнім світом можливо завдяки його активності та діяльності, а ще й тому, що активність є неодмінною передумовою формування розумових якостей особистості, її самостійності та ініціативності. І тому зараз, сучасні програми передбачають формування у дошкільнят не окремих фрагментарних «полегшених» знань про навколишній, а цілком достовірних елементарних систем уявлень про різні властивості та відносини предметів і явищ. Один з провідних фахівців в області розумового виховання дошкільників, М.М. Поддьяков так само справедливо підкреслює, що на сучасному етапі треба давати дітям ключ до пізнання дійсності, а не прагнути до вичерпної сумі знань, як це мало місце в традиційній системі розумового виховання.
У Базовому компоненті дошкільної освіти йдеться про те, що дитина повинна мати уявлення про пізнавальної активності у власному розвитку, цікавитися особливістю свого сприйняття, пам'яті, уяви, мислення; володіти початковими формами досліджень, експериментування, елементарно вивчати навколишній світ.
За наявними в психології даними, незвичайний розумовий підйом в дитячі роки найбільш перспективний саме в тих випадках, коли йому супроводжує захопленість чимось, тяжіння до яких-небудь певних видів занять.
Проблема пізнавальної активності - одна з найбільш важких у педагогіці, так як, будучи індивідуально-психологічною характеристикою людини, відображає дуже складні взаємодії психофізіологічних, біологічних і соціальних умов розвитку. Проблемі пізнавальної активності, способів і методів активізації навчальної діяльності були присвячені дослідження Л.І. Божович, А.А. Вербицького, Л.С. Виготського, П.І. Гальперіна, В.В. Давидова, В.С. Ільїна, О.М. Леонтьєва, А.К. Маркової, А.М. Матюшкіна, А.В. Петровського, Н.Ф. Тализіної, Г.А. Цукерман, Л.М Фрідмана, Т.І. Шамовой, Г.М. Щукіної, Д.Б. Ельконіна, І.С. Якиманской. Особливості розвитку пізнавальної активності в дошкільному віці, умови та методи її формування в різних видах діяльності вивчені в роботах Т.М. Землянухін, Д.Б. Годовікова, Є.Е. Крігер, М.І. Лісіна, Т.А. Павловец, Т.А. Серебрякової, С.П. Чумакова. Однак питання розвитку пізнавальної активності старших дошкільників у процесі проведення занять в дошкільному закладі потребують подальшої розробки.
Пізнавальна активність при правильній педагогічній організації діяльності вихованців і систематичної і цілеспрямованої виховної діяльності може і повинна стати стійкою рисою особистості дошкільника і робить сильний вплив на його розвиток.
Все це і зумовило актуальність теми дослідження.
При вивченні психолого-педагогічної літератури нами було виявлено протиріччя між нагальною необхідністю розвитку пізнавальної активності дошкільнят та недостатнім використанням можливості вдосконалення даного процесу на заняттях у дошкільному закладі.
Виявлене протиріччя дозволило визначити проблему дослідження: пошук найбільш ефективного засобу розвитку пізнавальної активності у дітей старшого дошкільного віку.
Дана проблема дозволила сформулювати тему дослідження: «Заняття як засіб розвитку пізнавальної активності дітей дошкільного віку».
Об'єкт дослідження: пізнавальна активність дітей старшого дошкільного віку.
Предмет дослідження: заняття як засіб розвитку пізнавальної активності дітей старшого дошкільного віку.
Мета дослідження: теоретично виявити і шляхом дослідно-експериментальної роботи перевірити ефективність заняття як засіб розвитку пізнавальної активності дітей старшого дошкільного віку.
Вивчення психолого-педагогічної літератури з теми дослідження дозволило висунути таку гіпотезу: передбачається, що пізнавальна активність у дітей старшого дошкільного віку може бути реально і суттєво підвищено, якщо в процесі навчання дошкільнят будуть цілеспрямовано і комплексно використовуватися різні форми занять.
У відповідності з метою та гіпотезою дослідження були визначені наступні завдання:
1) Розглянути поняття «пізнавальна активність» у психолого-педагогічній літературі.
2) Виявити особливості розвитку пізнавальної активності дітей дошкільного віку.
3) Визначити засоби розвитку пізнавальної активності у дітей старшого дошкільного віку.
4) Експериментально перевірити ефективність заняття як засіб розвитку пізнавальної активності у дітей старшого дошкільного віку.
Методологічну основу та теоретичну базу дослідження даної роботи складають теорія навчальної діяльності і змістовні ідеї особистісно-орієнтованої освіти (роботи Ю. К. Бабанського, Л. Г. Вяткіна, В. В. Давидова, А. К. Маркової, Д. Б. Ельконіна ; ідеї народної педагогіки у зв'язку з розвитком пізнавальної активності у дошкільників (педагогічна спадщина Л. М. Толстого, К. Д. Ушинського, морально-дидактичні новації В. О. Сухомлинського, роботи з народній педагогіці Г. Н. Волков; концептуальні ідеї розвитку пізнавальної активності у дошкільників (роботи А. К. Маркової, В. С. Мухіної, Г. І. Щукіної).
Для вирішення поставлених завдань і перевірки гіпотези були використані такі методи дослідження: теоретичний аналіз і узагальнення психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження, спостереження за навчально-виховним процесом, педагогічний експеримент, метод аналізу педагогічного експерименту, статистичні методи обробки даних.
Дослідно-експериментальна база дослідження: ДОП «Ромашка» міста Ноябрьська. В експерименті брали участь вихованці старшої групи в кількості 20 чоловік.
Дослідження проводилося в три етапи.
Перший етап - постановочний (01.02.10 - 01.03.10) - вибір і осмислення теми. Вивчення психолого-педагогічної літератури, постановка проблеми, формулювання мети, предмета, об'єкта, завдань дослідження, постановка гіпотези.
Другий етап - власне-дослідний (02.03.10 - 02.04.10) - розробка комплексу заходів та їх систематичне проведення, обробка отриманих результатів, перевірка гіпотези.
Третій етап - інтерпретаційної-оформлювальний (03.04.10 - 03.05.10) - проведення контрольного експерименту, обробка та систематизація матеріалу.
Наукова новизна дослідження полягає в тому, що уточнено понятійно-термінологічний апарат, що описує процес розвитку пізнавальної активності дітей старшого дошкільного віку на заняттях; розроблено діагностичний апарат визначення рівнів розвитку пізнавальної активності дошкільників.
Практична значимість полягає в тому, що використання підсумків та висновків дослідження в умовах сучасних дошкільних освітніх установ дозволяє вихователям вирішувати питання, пов'язані з розвитком пізнавальної активності дітей старшого дошкільного віку на заняттях.
Структура та обсяг роботи: робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, бібліографічного списку, що включає 35 найменувань, додатки. Робота включає таблиці (5), ілюстрована малюнками (1). Загальний обсяг роботи 70 сторінок комп'ютерного тексту.

Глава 1. Теоретичні основи розвитку пізнавальної активності дітей старшого дошкільного віку
1.1 Поняття «пізнавальна активність» у психолого-педагогічній літературі
Сьогодні поняття «пізнавальна активність» широко використовується в різних напрямках психолого-педагогічного пошуку: проблем відбору змісту освіти (В. Н. Аксюченко, А. П. Архипов, Д. П. Барам), формування загальних навчальних умінь (В. К. Котирло , Т. В. Дуткевич, З. Ф. Чехлова), оптимізації пізнавальної діяльності учнів (Ю. К. Бабанський, М. А. Данилов, І. Я. Лернер, Л. П. Арістова, Т. І. Шамова, У . І. Лозова), взаємин дітей з однолітками та вчителем (Т. А. Борисова, М. П. Щербо); ролі педагога і особистісних чинників у розвитку пізнавальної активності учнів (О. А. Андрєєв, Т. М. Разуваєва, Ю . І. Щербаков, Ю. Н. Кулюткін, Л. П. Хитяєва. Е. А. Сорокоумова, Л. К. Гребенкина).
Однак серед авторів немає єдиної думки з приводу значення поняття «пізнавальна активність», яке трактується по-різному: як різновид або якість розумової діяльності (М. О. Данилов, А. А. Люблінська, В. К. Буряк, Т.І. Шамова), як природне прагнення дитини до пізнання (Д. Б. Годовікова, Є. І. Щербакова), як стан готовності до пізнавальної діяльності (П. Т. Джамбазка, Т. М. Землянухина, М. І. Лісіна, Н. А. Половнікова), як властивість або якість особистості (Т. А. Ільїна, А. І. Раєв, Г. Ц. Молоні, А. З. Іоголевіч, Т. Д. Сарторіус, З. Ф. Чехяова, Г.І . Щукіна).
Спираючись на наведені точки зору, а також на роботи М.І. Лісіна, AM Матюшкіна і Т.Д. Сарторіус, переконливо доводять, що пізнавальна активність є сформованим якістю особистості, ми визначаємо пізнавальну активність як прижиттєво розвивається складне особистісне утворення, яка обумовлює якісні характеристики пізнавальної діяльності [29, с.345].
Незважаючи на значну увагу, яку приділяють проблемі дослідниками, на сьогоднішній день немає загальновизнаного розуміння структури пізнавальної активності, відсутня єдина, зручна система виділення показників, критеріїв пізнавальної активності.
Аналіз літератури показав, що найбільш аргументовано виділення авторами наступних компонентів структури пізнавальної активності: емоційний, вольовий, мотиваційний, змістовно - процесуальний і компонент соціальної орієнтації.
Враховуючи всю складність фіксації такого складного феномену, як пізнавальна активність, і передбачаючи можливість нерівномірного розвитку окремих її компонентів, ми обрали підхід поелементного вивчення. У кожному структурному компоненті нами позначені емпіричні елементи піддаються спостереженню, фіксування і теоретичному аналізу. Кожен зовнішня ознака елемента структури пізнавальної активності може бути відображений в певних критеріях, які характеризують рівень прояву цього елемента.
Система зовнішніх ознак дозволяє фіксувати якісний стан компонентів пізнавальної активності, а виділені рівні прояву цих ознак відображають ступінь сформований компонентів з кількісних позицій.
Враховуючи, що розвиток емоційного, вольового та мотиваційного компонентів багато в чому обумовлено перебігом внутрішніх психічних процесів, ми відносимо дані компоненти до внутрішньої сфері пізнавальної активності, а змістовно-операційний та компонент соціальної орієнтації - до сфери зовнішньої [30, с.79].
Виділені компоненти пізнавальної активності можуть перебувати на різних рівнях розвитку, але при цьому вони, як частини системи, перебувають у складних відносинах взаємовпливу і взаємозалежності.
Таблиця 1 - Структура пізнавальної активності

компоненти	зміст	критерій	параметри виміру	характеристики прояви
ЕМОЦІЙНИЙ	особливості емоційного підкріплення індивідуального досвіду пізнання	зовнішнє вираження емоцій (радість - горе, захоплення - байдужість і т.д. і т.п.)	сила прояву	1. Нейтральне стан 2. Помірне прояв 3. Висока прояв 4. Дуже висока прояв
ЕМОЦІЙНИЙ			стійкість і спрямованості відносини	1. Стійке негативне 2. Нестійкий 3. Стійке позитивне
Вольові	вольові зусилля, спрямовані на досягнення свідомо поставленої мети, пов'язані з подоланням зовнішніх і внутрішніх перешкод	прагнення, наполегливість, стійкість (подолання труднощів)	стійкість і цілеспрямованості пізнавальної діяльності	1. Високий рівень 2. Середній рівень 3. Низький рівень
		мобілізація сил	концентрація уваги	1. Висока 2. Середня 3. Низька (неуважність)
		саморегуляція	ступінь прояву самостійності	1. Самостійність відсутня 2. Часткова самостійність 3. Повна самостійність
Мотиваційна	мотиви, потреби, установки, інтереси, цілі, результат	ставлення до завдання	позиція школяра	1. Неприйняття та невиконання 2. Інтерес, але не виконання 3. Прийняття і виконання
Мотиваційна	мотиви, потреби, установки, інтереси, цілі, результат	відношення до результату діяльності	швидкість засвоєння розумових дій (к-ть операцій)	1. Активно - творча 2. Активно - зацікавлена 3. Нейтрально - активна 4. Пасивно - негативна 5. Активно - негативна
Змістовно-Операциональная	обсяг знань, умінь, навичок, способів дій і готовність їх застосувати	оптимальність діяльності (швидкість і якість виконання завдань)	інтегроване прояв інтелектуального діапазону (кач-во розум. дійств.)	1. Інертний рівень 2. Середній рівень 3. Динамічний рівень
				1. Вузький діапазон 2. Середній діапазон 3. Широкий діапазон
		включеність у діяльність	позиція школяра	1. Самостійне включення 2. Включення при додатковому зовнішньому стимулюванні 3. Відмова від включення
СОЦІАЛЬНОЇ ОРІЄНТАЦІЇ	громадська спрямованість пізнавальної діяльності	соціальна відповідальність, усвідомленість сенсу самоосвіти і самовдосконалення	спрямованість особистості	1. Творча (на справу) 2.Потребітельская (на отримання суспільного визнання, оцінки) 3.Утілітарно-прагматична (на себе)

Так, наприклад, позитивне емоційне ставлення до пізнавальної діяльності стимулює розвиток змістовно-процесуального компонента і навпаки, значний обсяг знань умінь і навичок створює позитивний настрій по відношенню до навчальної діяльності.
Всі виділені дослідниками (Д. Б. Богоявленська, BC Данюшенков, А. О. Кірсанов, О. Т. Ковальов, А. І. Крупнов, В. І. Лозова, AM Матюшкін, А. П. Прядеін, І.А. Пєтухова, І. А. Редковець, Т. М. Шамова, Г. І. Щукіна) рівні пізнавальної активності можна класифікувати по наступних підставах.
По відношенню до діяльності [34, с.216]:
1. Потенційна активність, що характеризує особистість з боку готовності, прагнення до діяльності.
2. Реалізована активність характеризує особистість через якість діяльності, що виконується в даному конкретному випадку. Основні показники: енергійність, інтенсивність, результативність, самостійність, творчість, сила волі.
За тривалістю і стійкості:
1. Ситуативна активність, яка носить епізодичний характер.
2. Інтегральна активність, що визначає загальний домінуюче ставлення до діяльності.
За характером діяльності:
1. Репродуктивно - наслідувальна. Характеризується прагненням запам'ятати і відтворити готові знання, опанувати спосіб їх застосування за зразком.
2. Пошуково-виконавська. Характеризується прагненням до виявлення сенсу явищ і процесів, визначення зв'язків між ними, оволодінню способами застосування знань у змінених умовах. Кошти для виконання поставленого завдання відшукуються самостійно.
3. Творча. Здійснюється шляхом пошуку, ініціативи в постановці цілей і завдань, вироблення самостійної оптимальної програми дій, перенесення знань у нові умови.
Дані рівні сформованості пізнавальної активності виділені з позиції якісного виміру, з точки зору ж кількісного вимірювання зазвичай виділяються три рівні: високий, середній і низький.

Ступінь успішності процесу формування пізнавальної активності залежить від впливу системи зовнішніх і внутрішніх факторів. До внутрішніх ми відносимо біологічні фактори, а також психічні властивості особистості (здібності, характер, темперамент і спрямованість), до зовнішніх - соціальні та педагогічні.
Активність є найбільш загальною категорією у дослідженнях природи психіки, психічного розвитку, пізнавальних і творчих можливостей особистості. Активність - предмет дослідження різних наук, природних і суспільних. Кожна наука досліджує специфічні для неї закономірності породження, розвитку, динаміку активності. У системі пізнавальних процесів активність найбільш виразно виступає на трьох істотно різних рівнях, що розрізняються специфічними особливостями саморегуляції [32, с.77].
У продуктивної пізнавальної активності ці рівні виражаються 1) як активність уваги, яка викликається новизною стимулу і розгортається в систему орієнтовно-дослідницької діяльності; 2) як дослідницька пізнавальна активність, яка викликається в проблемній ситуації в умовах навчання, в спілкуванні, професійній діяльності; 3) як особистісна активність, що виражається у формі «інтелектуальної ініціативи», «надситуативной активності», «самореалізації» особистості [26, с.312]. Нижче ми розглянемо, перш за все, психологічну структуру і динаміку активності на другому рівні, тобто активності, що виникає в процесі вирішення різних типів розумових завдань.
Адаптивні форми активності і відповідні їм процеси викликаються численними потребами і тими видами мотивації, які за лучили загальну характеристику мотивів досягнення (успіху). Сучасні стратегічні цілі освіти акцентують увагу на формуванні творчої, самостійної особистості, розвиток її як активного суб'єкта власного життя і діяльності. У зв'язку з цим у педагогіці активно обговорюється проблема переходу від репродуктивної моделі освіти, що забезпечує відтворення «готових знань», до продуктивної моделі, орієнтованої на активізацію пізнавальної діяльності учнів.
У даному напрямку ведуться дослідження різних аспектів процесу формування пізнавальної активності дітей (Л. С. Виготський, Д. Б. Годовікова, В. В. Голіцин, В. В. Давидов, В. В. Зайко, Е. Е. Крігер, З . А. Козлова, Т. А. Куликова, О. М. Леонтьєв, Є. А. Лобанова, З. Ф. Пономарьова, Т. А. Серебрякова, Т. І. Шамова, В. В. Щетиніна, Г.І . Щукіна та ін.) Вчені визначають сутність поняття «пізнавальна активність», проте, в сучасній науці поки немає однозначного його тлумачення, що вимагає проведення додаткових досліджень для уточнення. Поодинокі дослідження присвячені вивченню чинників і умов розвитку пізнавальної активності дітей дошкільного віку. Разом з тим вчені і педагоги вказують на те, що відбувається зниження пізнавальної активності у дітей старшого дошкільного віку. Проведений нами в процесі дослідження опитування вчителів початкової школи показав, що в перший клас надходить більшість дітей з низькою пізнавальною активністю, в результаті чого вони гірше навчаються в школі, рідко задають пізнавальні питання, не виявляють прагнення до отримання нових знань та самостійності.
Вчені стверджують, що одним із значущих факторів розвитку пізнавальної активності є вибір таких засобів, які дозволяють дитині ефективно освоювати культурно-історичний досвід. Згідно з концепцією Л.С. Виготського дитина в процесі свого розвитку присвоює соціокультурний досвід людства, поданий у формі різних знаків, символів, моделей тощо Аналіз та узагальнення досліджень з проблеми пізнавальної активності З.А. Абасова, В.В. Голіцина, З.К. Койчуевой, Є.Е. Крігер, М.І. Лісіна, Е.А. Лобанової, Л.М. Маневцовой, Т.С. Матвєєвої, М.І. Махмутова, Є.В. Пчелінцева, Т.А. Серебрякової, Т.І. Шамовой, В.В. Щетиніна, Г.І. Щукіної та інших вчених дозволили уточнити поняття «пізнавальна активність» [12, с.33] і дати його нову значеннєву характеристику за рахунок введення діяльнісного компонента; виявити основні умови розвитку пізнавальної активності дітей: включення в зміст дошкільної освіти компонентів особистісно-орієнтованої парадигми, своєчасне і адекватне опредметнення пізнавальних інтересів, їх стимулювання й розвиток у всіх сферах діяльності дитини, створення проблемно-пошукових ситуацій, поступове ускладнення змісту завдань, стимулювання до самостійної пошукової діяльності і прояву максимальної розумової активності і самостійності, створення розвиваючого середовища, що надає кожній дитині широкий простір для самореалізації, надання педагогічної підтримки в процесі спільної діяльності, організація освітнього процесу на наочно-образній основі (рис. 1).

Рис. 1 - Структурно-функціональна схема формування пізнавальної активності
Методичні прийоми активізації навчальної діяльності: 1. Завдання з самоаналізу; 2. Завдання творчого характеру; 3. Завдання, спрямовані на підвищення рівня знань; 4. Завдання проблемного змісту; 5. Завдання ігрового і змагального характеру; 6. Завдання, спрямовані на варіювання змісту і способів виконання [4, с.79].
Пізнавальна активність розвивається через потребу в нових враженнях, яка притаманна кожній людині від народження. У дошкільному віці на основі цієї потреби, в процесі розвитку орієнтовно-дослідницької діяльності, у дитини формується прагнення дізнатися і відкрити для себе якомога більше нового.
Всі автори, які займалися дослідженням цього питання (Б. Г. Ананьєв, Д. Б. Богоявленська, Д. Б. Годовікова, Т. М. Землянухина, Т. А. Куликова, А. В. Петровський, Г. І. Щукіна та ін), вважають, що пізнавальна активність є одним з важливих якостей, що характеризують психічний розвиток дошкільника. Пізнавальна активність, сформована в період дошкільного дитинства, є важливою рушійною силою пізнавального розвитку дитини.
Ми визначаємо пізнавальну активність як прагнення до найбільш повного пізнання предметів і явищ навколишнього світу.
Розвиток пізнавальної активності визначається якісними змінами, відбивається в енергетичному та змістовному показниках. Енергетичний показник характеризує зацікавленість дитини у діяльності, наполегливість у пізнанні. Змістовний показник характеризує результативність діяльності в процесі отримання знань, виділення різних культурних змістів в ситуації.
Як фактори, що впливають на формування пізнавальної активності дитини, автори, які досліджували цю проблему, виділяли спілкування (Д. Б. Годовікова, Т. М. Землянухина, М. І. Лісіна, Т. А. Серебрякова, та ін), потреба в нових враженнях (Л. І. Божович), загальний рівень розвитку активності (Н. С. Лейтес, В. Д. Небиліцін та ін.) Вивчення цього питання змушує звернути увагу на ситуацію, в якій відбувається розвиток дитини, і соціальні норми, в рамках яких відбувається цей розвиток. Тому особливо актуальним нам представляється вивчення розвитку пізнавальної активності всередині рамок, які визначає суспільство [10, с.150].
Опис і вивчення ситуації як одного з факторів, що визначають поведінку людини, на сьогоднішній день є одним з перспективних напрямків у психології. Очевидно, що вивчення особистості без урахування ситуаційних факторів неможливо.
Вивчення і використання різних типів ситуацій набуло поширення і в педагогічній психології (проблемні ситуації - А. М. Матюшкін, Г. І. Щюкіна та ін, суперечливі ситуації - Н. Є. Веракса).
У даній роботі ми досліджували пізнавальну активність дитини, яку Н.Є. Веракса визначає як простір активності. У рамках цього положення соціальна дійсність розглядається як низка нормативних ситуацій, в які неминуче потрапляє людина, що живе в суспільстві. Починаючи з моменту народження, весь подальший розвиток буде проходити в контексті нормативних ситуацій та буде пов'язане з оволодінням способами дії в них [7, с.80].
Пізнавальна активність розвивається через потребу в нових враженнях, яка притаманна кожній людині від народження. У дошкільному віці на основі цієї потреби, в процесі розвитку орієнтовно-дослідницької діяльності, у дитини формується прагнення дізнатися і відкрити для себе якомога більше нового.
Всі автори, які займалися дослідженням цього питання (Б. Г. Ананьєв, Д. Б. Богоявленська, Д. Б. Годовікова, Т. М. Землянухина, Т. А. Куликова, А. В. Петровський, Г. І. Щукіна та ін), вважають, що пізнавальна активність є одним з важливих якостей, що характеризують психічний розвиток дошкільника. Пізнавальна активність, сформована в період дошкільного дитинства, є важливою рушійною силою пізнавального розвитку дитини.
Ми визначаємо пізнавальну активність як прагнення до найбільш повного пізнання предметів і явищ навколишнього світу.
Розвиток пізнавальної активності визначається якісними змінами, відбивається в енергетичному та змістовному показниках. Енергетичний показник характеризує зацікавленість дитини у діяльності, наполегливість у пізнанні. Змістовний показник характеризує результативність діяльності в процесі отримання знань, виділення різних культурних змістів в ситуації.
Як фактори, що впливають на формування пізнавальної активності дитини, автори, які досліджували цю проблему, виділяли спілкування (Д. Б. Годовікова, Т. М. Землянухина, М. І. Лісіна, Т. А. Серебрякова, та ін), потреба в нових враженнях (Л. І. Божович), загальний рівень розвитку активності (Н. С. Лейтес, В. Д. Небиліцін та ін.) Вивчення цього питання змушує звернути увагу на ситуацію, в якій відбувається розвиток дитини, і соціальні норми, в рамках яких відбувається цей розвиток. Тому особливо актуальним нам представляється вивчення розвитку пізнавальної активності всередині рамок, які визначає суспільство [26, с.47].
Кілька слів про загальні показники пізнавальної активності, оскільки це питання, особливо у зв'язку з його фіксацією в ході спостережень на уроках, нерідко постає перед практичним психологом.
Найбільш загальними показниками пізнавальної активності дитини є [33, с.116]:
- Зосередженість, концентрація уваги на досліджуваному предметі, темі (так, зацікавленість класу будь-який вчитель розпізнає за «уважною тиші»);
- Дитина з власної ініціативи звертається до тієї чи іншої галузі знань; прагне дізнатися більше, брати участь у дискусії;
- Позитивні емоційні переживання при подоланні труднощів у діяльності,
- Емоційні прояви (зацікавлені міміка, жести).
Останні нерідко розглядаються як найбільш діагностично, однак їх використання пов'язане із значними труднощами.
Безпосередня пізнавальна активність, допитливість.
Це генетично рання форма пізнавальної активності, характерна переважно для дошкільного віку, але досить часто виявляється і в період шкільного дитинства.
Зовні вона виявляється в наступному:
- Безпосередній інтерес до нових фактів, цікавим явищам, пов'язані з цим питання до дорослих - батьків, учителів;
- Позитивне емоційне переживання, пов'язане з отриманням нової інформації.
У цьому виявляється орієнтованість дошкільнят на зовнішній світ, їх чуттєве і переважно практичне відношення до дійсності.
Основна умова, що забезпечує цей рівень пізнавальної активності, - насичена інформаційне середовище, а також можливість практичної діяльності в ній. Основним «бар'єром», що перешкоджає розвитку даного рівня пізнавальної активності, є раннє введення теоретичних форм навчання, занадто раннє прилучення дитини до «книжкової культури» [30, с.42].
Іншими словами, допомагає все, що сприяє збагаченню чуттєво-практичного досвіду дитини, заважає те, що дає йому готові знання раніше, ніж вони знадобилися йому для осмислення власного досвіду.
Кожен рівень пізнавальної активності становить основу для більш високого рівня і включається до його складу, є необхідним для повноцінного прояву більш високих рівнів пізнавальної активності. Умови, необхідні для розвитку пізнавальної активності на кожному етапі, також включаються до складу умов, необхідних для забезпечення пізнавальної активності більш високого рівня, але займають при цьому все більш і більш підлегле становище.
Таким чином, будемо розглядати пізнавальну активність як готовність до пізнавальної діяльності та ініціативність у ній.
Було встановлено, що протягом дошкільного віку показники пізнавальної активності в цілому збільшуються. Одночасно змінюється її якісний рівень, що характеризується спрямованістю: у молодших дошкільнят переважає інтерес до звичайних іграшок, а інтерес до іграшки з секретом і до книги дуже низький; у старших дітей (5-6 років) інтерес до іграшок різко падає, а по відношенню до експериментальних іграшок з секретами - зростає. Особливо збільшується інтерес і активність дітей до книги, процесу читання її дорослим, до бесіди про неї.
На кожному віковому етапі пізнавальна активність має свої форми поведінкових проявів і потребує особливих умов для свого формування. Про особливості розвитку пізнавальної активності дітей дошкільного віку піде мова в наступному параграфі.
1.2 Особливості розвитку пізнавальної активності дітей дошкільного віку
Дошкільне дитинство - тривалий період, що закладає фундамент майбутньої особистості і багато в чому її визначальний. Як зазначає Є.А. Аркін, це період, коли «... і сім'я, і суспільство створює для дитини всі необхідні і можливі умови ..." для їх розвитку [17, с.58].
Саме дошкільне дитинство є періодом первісного пізнання навколишньої дійсності. У сучасній віковій і педагогічній психології психічний розвиток дитини розуміється як процес і результат присвоєння культурно-історичного досвіду попередніх поколінь. Необхідною умовою присвоєння цього досвіду є активність дитини, в тому числі і пізнавальна, що виявляється у відповідній діяльності.
Проблема формування пізнавальної активності дітей дошкільного віку ось вже протягом не одного десятиліття займає одне з найважливіших місць у психолого-педагогічних дослідженнях. Особливо актуально вирішення даної проблеми в руслі формування у дітей дошкільного віку готовності до шкільного навчання. Дослідження Д.Б. Годовікова, Т.А. Куликової свідчать про значне зниження (співвідносячи з нормою) пізнавальної активності дітей, що знаходяться на порозі шкільного навчання. У дітей недостатньо сформована потреба в самостійному пізнанні навколишньої дійсності, стійке пізнавальне ставлення до світу.
Під пізнавальною активністю дітей дошкільного віку слід розуміти активність, що проявляється в процесі пізнання. Вона виражається в зацікавленому прийнятті інформації, в бажанні уточнити, поглибити свої знання, в самостійному пошуку відповідей на питання, що цікавлять, у прояві елементів творчості, в умінні засвоїти спосіб пізнання і застосовувати його на іншому матеріалі [11, с.35].
Доведено, що діти дошкільного, особливо старшого дошкільного віку здатні до таких розумових операцій, як аналіз і синтез. Спираючись на цю здатність, можна застосувати і відповідний метод навчання.
Уявімо, що діти розглядають картинку, на якій зображений будівельник з будівельним інструментом на тлі будинку, що будується. Вихователь пропонує назвати ознаки, за якими хлопці визначили професію людини. Такий елементарний аналіз є необхідною відправною точкою для більш складного, причинного аналізу, що дозволяє розглянути причинні зв'язки і залежності між ознаками, виявленими в елементарному аналізі. Відповідний такому аналізу синтез допомагає дитині зрозуміти суттєві, значущі зв'язки і відносини.
Так, продовжуючи розглядати названу вище картину, вихователь пропонує дітям подумати, навіщо будівельникові кельму, який він тримає в руці, чому підйомний кран такий високий, навіщо потрібно будувати такий великий будинок, кого може порадувати робота будівельника і т.д. Замислюючись над цими питаннями, діти починають вникати в суть явищ, привчаються виявляти внутрішні взаємозв'язки, як би бачать те, що не зображено на картині, вчаться робити самостійні висновки.
У заняття включаються завдання на порівняння за контрастом і за подобою, подібністю. Хлопці можуть порівнювати людину і тварина (чим схожі, чим відрізняються), мистецтво, побут, ігри, їжу різних народів світу, вчинки, прояви почуттів і т.п. У всіх випадках порівняння допомагає утворення конкретних, яскравих вистав, більш ефективним і усвідомленим стає процес формування оцінного ставлення до себе і оточуючих, до подій і явищ соціального світу [26, с.138].
При використанні цього важливого методичного прийому педагог у кожному конкретному випадку повинен вирішити, з якого порівняння починати - з порівняння за схожістю або за контрастом. Як доводять психологи, порівняння за контрастом дається дітям легше, ніж порівняння за подобою. Дитина швидко знаходить відповідь на питання: «Чим відрізняється слон від вовка?», Але йому набагато складніше відшукати між ними схожість.
Освоєний дітьми прийом порівняння допомагає їм виконувати завдання на угрупування і класифікацію. Для того щоб групувати, класифікувати предмети, явища, необхідно уміння аналізувати, узагальнювати, виділяти суттєві ознаки, - все це сприяє усвідомленому засвоєнню матеріалу та інтересу до нього.
Починати слід з простих завдань: «Розклади картинки на дві групи - в одну відбери все, що потрібно для роботи кухареві, а в іншу - лікаря». З таким завданням вільно справляються діти 4-5 років.
Ускладнення завдань йде по лінії збільшення кількості об'єктів для групування і по лінії ускладнення підстави для класифікації. Наприклад, дошкільнятам пропонуються різні предмети або їх зображення на картинках: зимова шапка, панама, зубна щітка, м'яч, лижі, олівці. Завдання: відбери предмети, які потрібні будуть дівчинці взимку, хлопчику - влітку. Поясни рішення. А тепер з цих же предметів вибери ті, які потрібні для гри, для того, щоб бути здоровим, щоб розповісти про себе [26, с.174].
Слід звернути увагу на те, що прийом класифікації в більшій мірі сприяє пізнавальної активності, якщо він не є самоціллю, а підпорядкований якійсь близькою і зрозумілою дитині завданню: відібрати предмети для тематичної виставки, картинки для альбому, атрибути для певної гри, заняття і т.д.
Прояву самостійності, елементів творчості, вигадки сприяють такі види діяльності, як моделювання та конструювання.
Моделювання абсолютно необхідна при ознайомленні дітей з соціальним світом. Хлопців треба навчити складати планкарте. Це може бути план-карта вулиці, дороги в дитячий сад, ділянки дитячого саду. Діти вчаться розташовувати предмети в просторі, співвідносити їх, «читати» карту. Тут корисні завдання типу «склав маршрут очікувала екскурсія». У моделюванні і конструюванні простору можна використовувати дрібний будівельний матеріал, вироби з паперу, іграшки або предмети-замінники.
Метод моделювання та конструювання розвиває мислення, уяву і готує дитину до сприйняття карти світу. Підвищенню пізнавальної активності сприяє поєднання в даному методі словесного пояснення, практичної реалізації та ігровий мотивації.
Наприклад, на початку навчального року діти разом з вихователем зайняті пристроєм групи »потрібно визначити місце для ігрового куточка, для книг, для рослин і тварин.
Педагог пропонує хлопцям насамперед зробити з дрібного будівельника модель розміщення об'єктів і обгрунтувати свої пропозиції [26, с.202].
У повсякденному житті діти ставлять дорослим масу питань. Ці питання розроблені за тематикою, глибині, мотивами, по них можна судити про спрямованість інтересів дитини. Може виникнути думка, що малюків не потрібно спеціально вчити задавати питання, вони й без того допитливі. Однак, на жаль, на самих заняттях або з приводу їх змісту діти питань вихователю, як правило, не задають.
У сформованих стереотипах - на занятті питання задає вихователь, а дитина лише відповідає на них.
У цьому випадку педагог працює без зворотного зв'язку, він не занурює своїх вихованців у ситуацію активної розумової діяльності, вільні висловлювання дітей розцінюються як дисциплінарні порушення, і, природно, у них незабаром пропаде інтерес до занять. Установка на «регламентовану активність» сковує думку хлопців, ставить їх в позицію виконавців, а не активних учасників обговорюваних на заняттях питань. Така недооцінка розумових можливостей дошкільнят, боязнь порушення дисципліни негативно позначається на розвитку їхніх інтересів і допитливості.
Уміння задавати питання необхідно і дітям, і самому вихователю. Перш за все, слід продумати, як і які питання він ставить перед хлопцями в бесідах з ними з приводу прочитаного, переглянутого, спостережуваного. Неважко помітити, що в бесідах переважають питання репродуктивного, а не проблемного характеру. Від дитини вихователь вимагає повторення щойно почутого, а не роздумів, міркувань.
Найчастіше такі питання просто не мають сенсу, оскільки відповідь на них занадто простий для займаються.
Наприклад, дітям старшої групи показують картину із зображеними на ній домашніми тваринами. У даному випадку - кішки з кошенятами. Традиційне питання «Хто зображений на картині?» Доречний для дітей молодшого віку, але зовсім не підходив для старших, яким цікаві проблемні, причинні питання. Маються на увазі такі питання, як: «Чому кошенята граються, а доросла кішка - ні?» Або «Як можна одним словом назвати цю картину?» [26, с.50].
Якщо вихователь навчиться правильно формулювати свої запитання, то йому стане зрозуміліше, як навчити дітей ставити питання дорослому. Стимулювати дитячу допитливість можна прямим пропозицією: «Ви хочете ще що-небудь дізнатися про Північному полюсі? Тоді питайте, а я постараюся вам відповісти ».
Не зайве позитивно оцінити сам факт постановки питання або його вдалий формулювання.
У кінці заняття можна спеціально залишити дві-три хвилини, щоб діти могли ставити свої питання. Якщо вихователь це робить систематично, хлопці звикають до такої форми роботи і готові питати й питати. Завдання педагога - швидко й розумно реагувати на питання: на одну відповідати відразу (тим більше, якщо вони стосуються сьогоднішнього заняття), з приводу інших - сказати, що це тема наступного заняття і відповідь діти отримають пізніше, на треті - запропонувати відповісти комусь з хлопців або пошукати відповідь в ілюстраціях книги, а потім разом розповісти про те, що дізнався сам.
Привчання до самостійного пошуку відповідей на свої питання абсолютно необхідно, особливо майбутнім школярам, але тут від вихователя вимагається такт і почуття міри, щоб не погасити бажання дітей задавати питання дорослим.
Найважливішим дидактичним принципом, без застосування якого не можна говорити про міцність засвоєння знань та вихованні почуттів, є повторення. На конкретному занятті воно може служити провідним методом або методичним прийомом. Форми організації повторення різні. Пряме повторення - від дітей потрібно вміння повторити те, що вони засвоїли. Воно йде на рівні відтворення в тій формі і в тих же формулюваннях, які були дані при первинному сприйнятті матеріалу. Прикладом можуть бути повторне розгляд тієї ж картини, заучування напам'ять вірші, повторне прочитання художнього твору, репродуктивні питання у розмові. Таке повторення можливо і корисно в кінці занять, коли потрібно закріпити отримані тільки що знання. Елемент прямого повторення може стати і опорної, відправною точкою при переході до нових знань. Цей вид повторення не передбачає творчого ставлення до усваиваемом матеріалу [16, с.62].
Інша справа - застосування знань у схожій ситуації. Ця форма повторення заснована на асоціативних зв'язках, що виникають при сприйнятті нового матеріалу, нових об'єктів, предметів. «На що схожий цей предмет?», «Яку російську казку нагадує вам українська казка« Рукавичка »?» Або: «На минулому занятті ми говорили про музичні інструменти, на яких грають люди різних країн. Якому народові належить цей музичний інструмент? »Подібні питання змушують дітей згадати вже відоме і співвіднести ці знання з новими.
Буває, що до вже засвоєним знанням дитина повертається в новій ситуації, коли спиратися треба не на конкретні приклади, а на сформовані раніше узагальнення.
Наприклад, на попередньому занятті діти дізналися, що зір у людини і у різних тварин має свої особливості. Тепер вихователь пропонує вирішити логічне завдання, спираючись на наявні знання: «Хто краще за всіх зможе побачити в темряві; розглянути що-то з дуже великої висоти; прочитати в книзі цікаву розповідь?» Це так зване повторення на опосередкованому рівні.
Як показали дослідження, хороші результати приносять метод експериментування і постановка дослідів. Особливо вони ефективні для підвищення пізнавальної активності і, як правило, використовуються для ознайомлення з живою і неживою природою, з різними технічними пристроями і приладами.
Цінність цих прийомів полягає в тому, що вони дають можливість дитині самій знайти рішення, підтвердження або спростування власних уявлень. Пізнавальна активність дитини відбивається в його іграх, малюнках, розповідях, та інших видах творчої діяльності. Дорослі повинні забезпечувати умови для розвитку такої діяльності. Пізнавальний інтерес та допитливість змушують дітей активно прагнути до пізнання, шукати способи задоволення спраги знань [12, с.345].
Одним джерелом розвитку пізнавальної активності старших дошкільників, як справедливо доводять у своїх дослідженнях В.В. Давидов і Н.Є. Веракса, виступає творче начало в особистості творчої людини. Творчість розглядається як діяльність людини, що створює нові матеріальні і духовні багатства, які мають суспільною значимістю, де новизна і суспільна значущість виступають основними критеріями творчості [5, с.287].
С.В. Кожакарь і С.А. Козлової виявлено педагогічні умови, що забезпечують досить стійкі інтереси дошкільнят: створення збагаченої предметно-просторового середовища початку розвитку інтересу; організація пізнавального пошуку дітей; залучення до виконання творчих завдань; інтеграція різноманітної діяльності; формування у дітей психологічної установки майбутньої діяльності; створення проблемно-пошукових ситуацій; включення цікавості в зміст; стимулювання прояву позитивно-емоційного ставлення дитини до явищ, предметів і видам діяльності, використання адекватних засобів і методів на кожному етапі формування інтересу [19, с.426].
Протягом дошкільних років дитина, відвідує дитячий сад, оволодіває двома категоріями знань. Першу категорію складають ті знання, які він засвоює без спеціального навчання, у повсякденному житті, спілкуючись з дорослими, однолітками, в процесі ігор, спостережень. Вони нерідко хаотичні, безсистемні, випадкові, а часом і спотворено відображають дійсність. Більш складні знання, що відносяться до другої категорії, можуть бути засвоєні тільки в процесі спеціального навчання на занятті. На заняттях уточнюються, систематизуються, узагальнюються знання, які діти набувають самостійно.
Аналіз наявних психолого-педагогічних досліджень з проблеми формування пізнавальної активності у дітей дошкільного віку і впливу на цей процес спілкування, взаємодії з дорослим дозволяє виділити напрями, близькі нашому дослідженню, за якими ця проблема вивчалася:
1. Питання дитини як специфічна форма прояву пізнавальної активності.
2. Пізнавальний інтерес та пізнавальна активність (у формі питань) як його прояв.
3. Взаємозв'язок пізнавальної активності (зокрема, у формі питань) та пізнавальної діяльності дитини.
4. Проблема стимуляції запитально-пізнавальних активних проявів дітей.
5. Пізнавальна активність (у формі питань) в структурі діяльності спілкування дітей дошкільного віку.
6. Вплив спілкування з дорослим на формування стійкої пізнавальної активності (у формі питань) у дітей [27, с.110].
Зупинимося докладніше на аналізі досліджень по виділених напрямками. Розглянемо, насамперед, питання дитини як одну з форм прояву суб'єктивної пізнавальної активності.
Вивченню дитячих питань як особливої форми прояву пізнавального ставлення до світу, пізнавальної активності присвячено низку досліджень М. Бабич, Д. Б. Годовікова, А.І. Сорокіної, К.І. Чуковського, Н.Б. Шумакова. Дослідники одностайно характеризують активні пізнавальні прояви дітей у вигляді питань як прояв розумової, інтелектуальної активності.
Пізнавальна активність дитини старшого дошкільного віку характеризується оптимальністю відносин до виконуваної діяльності, інтенсивністю засвоєння різних способів позитивного досягнення результату, досвідом творчої діяльності, спрямованістю на його практичне використання в своєму повсякденному житті. Основою пізнавальної активності дитини в експериментуванні є протиріччя між сформованими знаннями, вміннями, навичками, засвоєним досвідом досягнення результату методом проб і помилок і новими пізнавальними завданнями, ситуаціями, що виникли в процесі постановки мети експериментування та її досягнення. Джерелом пізнавальної активності стає подолання даного протиріччя між засвоєним досвідом і необхідністю трансформувати, інтерпретувати його у своїй практичній діяльності, що дозволяє дитині проявити самостійність і творче ставлення при виконанні завдання [13, с.66].
Аналіз психолого-педагогічної літератури дозволяє сформулювати особливості розвитку пізнавальної активності дошкільників: раннє виявлення, інтенсивний розвиток, прояв у різних видах діяльності; яскраве вираження у питаннях, міркуванні, порівнянні, експериментуванні; прояв пізнавального інтересу на рівні допитливості; після 4-5 років ця активність набуває вигляду ініціативної перетворювальної активності. У дослідженні визначено критерії пізнавальної активності дітей дошкільного віку: пізнавальна орієнтація, інтерес, ініціатива, самостійність та оригінальність.
Таким чином, особливості розвитку пізнавальної активності дошкільників полягають у тому, що пізнавальна активність дитини старшого дошкільного віку характеризується оптимальністю відносин до виконуваної діяльності, інтенсивністю засвоєння різних способів позитивного досягнення результату, досвідом творчої діяльності, спрямованістю на його практичне використання в своєму повсякденному житті.
У наступному параграфі ми розглянемо засоби розвитку пізнавальної активності дітей старшого дошкільного віку.

1.3 Засоби розвитку пізнавальної активності дітей старшого дошкільного віку
Однією з головних цілей у розвиток дитини - дошкільника є розвиток його пізнавальної активності.
Розвиваючи пізнавальну сферу дитини-дошкільника, необхідно прагнути створити такі умови для його життя, розвитку і навчання, щоб багаті емоційно-чуттєве сприйняття світу дозволило малюкові стати Людиною. Для цього також необхідно застосовувати різні способи. Засіб - це прийом, спосіб дії для досягнення чого-небудь.
Умовно засоби розвитку пізнавальної активності і пізнавального інтересу розподіляються на дві групи: діяльність дітей і твори духовної та матеріальної культури. На ранніх ступенях розвитку дитини особистий досвід - найважливіший шлях пізнання навколишнього світу. Але дуже скоро його стає недостатньо.
Діяльність дітей дошкільного віку відрізняється за видами і змістом, а, отже, за можливостями впливати на розумовий розвиток. У різних видах діяльності перед дитиною виникають різні пізнавальні завдання, вирішення яких становить органічну частину тієї чи іншої діяльності. Розумове виховання дошкільнят здійснюється в ігровій діяльності, у спеціально створених дорослими рухливих, дидактичних іграх укладені різноманітні знання, розумові операції, розумові дії, які діти повинні освоїти. Творчі ігри за своєю природою отобразітельной: у них діти відображають свої враження про навколишнє життя, знання засвоєні раніше. У процесі гри ці знання піднімаються на новий рівень - переводяться в мовної план, отже, узагальнюються, перетворюються, удосконалюються [21, с.113].
В останні роки все активніше в якості умов для розвитку розумових здібностей, пізнавальної діяльності виступають різноманітні форми підвищення пізнавальної активності та пізнавального інтересу дітей дошкільного віку. Наприклад, такі форми як розваги пізнавального характеру (культурно-дозвіллєва діяльність), самоосвіта дитини.
Предметно-розвиваюче середовище, створена в саду для розвитку пізнавальної активності дітей від 3-7 років - невичерпне джерело для спостережень, бесід з дитиною протягом усього навчального року (і в той же час "скарбниця" - це особиста власність дитини, приємне відчуття таємниці для нього). Розмовляючи з дитиною про той чи інший предмет з "скарбниці", можна загадати описову загадку, розповісти пізнавальну казку. У імпровізованих пізнавальних казках в завуальованій формі передається деяка інформація, вносяться роз'яснення з приводу даного, спостережуваного предмета, об'єкта, явища. Завдяки пізнавальним казкам, казкам - поясненням діти мають можливість емоційно стикнутися з природою.
Основою для пізнавальних казок та оповідань є різна пізнавальна інформація, героями казок можуть бути вигадані персонажі або реальні речі, предмети, об'єкти природи, які наділяються невластивими їм людськими здібностями (думки, мова, вчинки та ін.) У кожній пізнавальної казці чи оповіданні герої стикаються з кимось або чимось невідомим, незнайомим, і в процесі знайомства відкривають для себе багато нового і цікавого: потрапляючи в скрутну ситуацію, долають її; при зустрічі з цікавим співрозмовником отримують нову інформацію [4 , с.36].
Разом з героями казки діти пізнають і дізнаються багато цікавого.
Всі пізнавальні процеси пов'язані із загальною структурою та функціонуванням когнітивної (пізнавальної) сфери дитини. Перед психологами та педагогами стоїть особливе завдання: сформувати у дітей не тільки ясні і чіткі знання, але й розкрити перед ними розширюють горизонти пізнання. Процеси експериментування грають важливу роль, як у взаємодії компонентів когнітивної сфери, так і в їх оновленні та розвитку.
Пізнавальна активність дитини відбивається в його іграх, малюнках, розповідях, та інших видах творчої діяльності. Дорослі повинні забезпечувати умови для розвитку такої діяльності. Пізнавальна активність і допитливість змушують дітей активно прагнути до пізнання, шукати способи задоволення спраги знань.
Провідною формою організації навчання вихованців ДОП є заняття.
Використання занять в якості основної форми навчання дітей обгрунтував Я.А. Коменський.
Ян Амос Коменський в педагогічній праці «Велика дидактика» дійсно охарактеризував заняття як «універсальне мистецтво навчання всіх усьому», чіткий розподіл і зміст усіх видів роботи, обгрунтував дидактичні принципи навчання дітей на заняттях. Крім того, він одним з перших висунув ідею про те, що початок планомірного виховання і навчання лежить в дошкільному віці, розробив зміст навчання дітей дошкільного віку і виклав їх у педагогічній праці «Материнська школа» [29, с.332].
К.Д. Ушинський психологічно обгрунтував і розвинув принципи навчання дітей на заняттях, підкреслював, що вже в дошкільному віці необхідно відокремити серйозне вчення від гри «не можна вчити дітей граючи, вчення - це праця». Тому завданнями дошкільного навчання, на думку К.Д. Ушинського, є розвиток розумових сил (розвиток активної уваги і свідомої пам'яті) і дару слова дітей, підготовка до школи. Однак при цьому вчений висував тезу двуединства навчання і виховання дітей дошкільного віку [29, с.54].
А.П. Усова розробила основи навчання дітей дошкільного віку в дитячому садку і сім'ї, розкрила сутність навчання в дитячому саду; обгрунтувала положення про двох рівнях знань, якими можуть оволодіти діти [31, с.220].
До першого рівня вона віднесла елементарні знання, які діти здобувають у процесі ігор, життєдіяльності, спостереження та спілкування з оточуючими людьми; до другого, більш складного рівня, віднесла знання та вміння, засвоєння яких можливе тільки в процесі цілеспрямованого навчання. При цьому А.П. Усова виділила три рівні навчальної діяльності залежно від пізнавальних мотивів дітей, вміння слухати і керуватися вказівками дорослого, оцінювати зроблене, усвідомлено досягати поставлених цілей. При цьому вона підкреслювала, що першого рівня діти досягають не відразу, а тільки до кінця дошкільного дитинства, під впливом цілеспрямованого і систематичного навчання [31, с.37].
Систематичне навчання на заняттях - важливий засіб освітньої роботи з дітьми дошкільного віку.
Протягом кількох десятиліть ХХ ст. всі провідні дослідники і практики дошкільного виховання слідом за А.П. Усовой приділяли велику увагу занять як провідної формі навчання дітей, розвитку в них пізнавальної активності.
Сучасна дошкільна педагогіка також надає великого значення заняттям: поза сумнівом, вони надають позитивний вплив на дітей, сприяють їх інтенсивному інтелектуальному й особистісному розвитку, планомірно готують їх до навчання у школі.
В даний час продовжується вдосконалення занять у різних аспектах: розширюється й ускладнюється зміст навчання, здійснюється пошук форм інтеграції різних видів діяльності, способів привнесення гри в процес навчання, пошук нових (нетрадиційних) форм організації дітей. Все частіше можна спостерігати перехід від фронтальних занять з усією групою дітей до занять з підгрупами, малими групами. Дана тенденція забезпечує якість навчання: індивідуальний підхід до дітей, врахування особливостей їх просування в засвоєнні знань і практичних навичок [31, с.126].
Проглядається ще одна важлива тенденція - побудова систем занять в кожній області, з якою знайомлять дошкільнят. Ланцюжок поступово ускладнюються занять, органічно пов'язаних із заходами повсякденному житті, - це оптимальний шлях, що забезпечує необхідне інтелектуальне і особистісний розвиток дошкільників.
Навчання на заняттях незалежно від форми його організації відрізняється насамперед программностью. Педагог намічає програмне зміст, яке повинне бути реалізоване в ході заняття.
Заняття мають певну структуру, яка багато в чому диктується змістом навчання і специфікою діяльності дітей. Незалежно від цих факторів у будь-якому занятті виділяють три основні частини, нерозривно пов'язані загальним змістом і методикою, а саме: початок, хід заняття (процес) і закінчення.
В даний час в практиці роботи дошкільних установ ефективно використовуються нетрадиційні форми організації навчання: заняття по підгрупах, які формуються з урахуванням вікових особливостей дітей. Заняття збагачуються ігровими та казковими сюжетами. Дитина, захоплюючись задумом гри, не помічає прихованої навчальної задачі. Ці заняття допомагають вивільнити час дитини, яке він може використовувати на свій розсуд: відпочити або зайнятися тим, що для нього цікаво чи емоційно значуще.

Широко використовуються різні форми «занять із захопленням», насичені іграми і самостійними творчими справами. Все це, безумовно, робить заняття більш цікавим, привабливим, більш результативним.

Широке застосування в практиці організації і проведення занять отримали такі форми, як заняття - бесіда і заняття - спостереження. Дані форми застосовуються в старших групах ДОП.

Популярністю користуються сказкотерапевтической заняття. Казкотерапевтична заняття з дітьми - це особлива, безпечна форма взаємодії з дитиною, що найбільшою мірою відповідає особливостям дитячого віку. Це можливість формування моральних цінностей, здійснення корекції небажаної поведінки, спосіб формування необхідних компетенцій, що сприяють конструктивної соціалізації дитини, можливість розвитку пізнавальної активності.
Таким чином, розглянувши теоретичні основи розвитку пізнавальної активності дітей дошкільного віку, ми прийшли до висновків:
1. Пізнавальна активність - це прагнення до найбільш повного пізнання предметів і явищ навколишнього світу. Розвиток пізнавальної активності визначається якісними змінами, відбивається в енергетичному та змістовному показниках. Енергетичний показник характеризує зацікавленість дитини у діяльності, наполегливість у пізнанні. Змістовний показник характеризує результативність діяльності в процесі отримання знань, виділення різних культурних змістів в ситуації.
2. Особливості розвитку пізнавальної активності в дошкільному віці полягають у тому, що пізнавальна активність дитини старшого дошкільного віку характеризується оптимальністю відносин до виконуваної діяльності, інтенсивністю засвоєння різних способів позитивного досягнення результату, досвідом творчої діяльності, спрямованістю на його практичне використання в своєму повсякденному житті. Основою пізнавальної активності дитини в експериментуванні є протиріччя між сформованими знаннями, вміннями, навичками, засвоєним досвідом досягнення результату методом проб і помилок і новими пізнавальними завданнями, ситуаціями, що виникли в процесі постановки мети експериментування та її досягнення.
Важливим засобом розвитку пізнавальної активності старших дошкільників є заняття. На заняттях обов'язково повинен бути присутнім цікавий матеріал, так як одним із засобів розвитку пізнавальної активності є цікавість. Елементи цікавості, гра, все незвичайне, несподіване викликають у дітей почуття подиву, живий інтерес до процесу пізнання, допомагають їм засвоїти будь-який навчальний матеріал.
У процесі гри на заняттях діти непомітно для себе виконують різні вправи, де їм доводиться порівнювати предмети знаходити спільне і відмінне у будова, властивості, об'єктів, робити логічні висновки й умовиводи. Гра ставить дошкільнят в умови пошуку.
Аналізуючи вище сказане можна зробити висновки: з ростом і розвитком дитини її пізнавальна активність все більше починає тяжіти до пізнавальної діяльності, яка як будь-яка діяльність, характеризується певною структурою. Її елементами є: спонукально-мотиваційна частина (потреба, мотиви, цілі), предмет діяльності, відповідність предмета і мотиву діяльності та засоби її здійснення (дії та операції). Звідси випливає, що необхідною умовою розвитку пізнавального інтересу у дошкільнят є діяльність, що несе пізнавальну функцію.
У період дошкільного дитинства відбувається зародження первинного образу світу завдяки пізнавальної активності дитини, що має свою специфіку на кожному віковому етапі.
Все вище сказане дуже яскраво виражається в навчальних заняттях дошкільнят. Тому розвиток пізнавальної активності особистості дитини під час занять, виявляється найбільш повно, і проглядається у всій виховної діяльності. Роль педагога в даному випадку дуже важлива, тому що направляє особу на правильне, гармонійний розвиток.
У старшому дошкільному віці з урахуванням отриманого досвіду навчальної, ігрової і трудової діяльності, складаються передумови для розвитку пізнавальної активності.
Наступна глава буде присвячена експериментальному дослідження пізнавальної активності дітей старшого дошкільного віку на заняттях.

Глава 2. Дослідно-експериментальне дослідження розвитку пізнавальної активності дітей старшого дошкільного віку на заняттях
2.1 Діагностика рівня пізнавальної активності дітей старшого дошкільного віку
Для вивчення пізнавальної активності дітей старшого дошкільного віку на базі ДОУ «Ромашка» міста Ноябрьська був проведений експеримент.
В експерименті взяли участь діти старшої групи в кількості 20 чоловік. Вони були поділені на дві групи: експериментальну та контрольну (по 10 чоловік у кожній). Список дітей, які беруть участь у дослідженні наведено у додатку 1.
Експеримент складався з трьох етапів:
1 етап - констатуючий.
На цьому етапі була проведена первинна діагностика рівня сформованості пізнавальної активності дітей старшого дошкільного віку в експериментальній і контрольній групах.
2 етап - формуючий.
На цьому етапі проводилися заняття, спрямовані на розвиток пізнавальної активності дітей старшого дошкільного віку. З контрольною групою на формуючому етапі експерименту проводилися заняття, передбачені виховним планом. Діти, що складали цю групу, не включалися до формуючий експеримент.
3 етап - контрольний.
На цьому етапі була здійснена повторна діагностика рівня сформованості пізнавальної активності дітей старшого дошкільного віку в експериментальній і контрольній групах, проведено аналіз отриманих результатів.
Завдання констатуючого етапу експерименту полягала у визначенні рівня сформованості пізнавальної активності старших дошкільників в обох групах.
Для виявлення рівня сформованості пізнавальної активності дошкільників ми виділили наступні критерії та показники:
- Когнітивний (наявність пізнавальних питань, емоційна залученість дитини у діяльність);
- Мотиваційний (створення ситуацій успіху і радості, цілеспрямованість діяльності, її завершеність);
- Емоційно-вольової (прояв позитивних емоцій у процесі діяльності; тривалість і стійкість інтересу до вирішення пізнавальних завдань);
- Дієво-практичний (ініціативність у пізнанні; прояв рівнів пізнавальної діяльності та наполегливості, ступінь ініціативності дитини).
На основі виділених критеріїв, а також для аналітичної обробки результатів дослідження та отримання кількісних показників було виділено три рівня сформованості пізнавальної активності у дошкільника: низький, середній і високий.
Низький рівень - не проявляють ініціативності і самостійності в процесі виконання завдань, втрачають до них інтерес при труднощі і виявляли негативні емоції (прикрість, роздратування), не задають пізнавальних питань; потребують поетапне поясненні умов виконання завдання, показі способу використання тієї чи іншої готової моделі , допомоги дорослого.
Середній рівень - більший ступінь самостійності у прийнятті завдання і пошуку способу її виконання. Зазнаючи труднощів у вирішенні завдання, діти не втрачають емоційного ставлення до них, а звертаються за допомогою до вихователя, задають питання для уточнення умов її виконання та отримавши підказку, виконують завдання до кінця, що свідчить про інтерес дитини до даної діяльності і про бажання шукати способи розв'язання задачі, але спільно з дорослим.
Високий рівень - прояв ініціативності, самостійності, інтересу і бажання вирішувати пізнавальні завдання. У випадку ускладнень діти не відволікаються, виявляли завзятість і наполегливість у досягненні результату, яке приносить їм задоволення, радість і гордість за досягнення.
Для виявлення рівня сформованості пізнавальної активності ми зупинилися на чотирьох завданнях, два з яких припускали активну продуктивну діяльність дошкільнят та дієвий спосіб пізнання - конструювання фігурок з паперу (орігамі) і складання візерунків з кубиків (по типу кубиків Кооса). Інші два види діяльності були спрямовані на сприйняття і переживання образів - прослуховування казки і розглядання картинок із зображенням екзотичних тварин і птахів.
Завдання пропонувалися в різних комунікативних ситуаціях: слухали казку і складали орігамі випробовувані в парах, а розглядали картинки і складали візерунок з кубиків по одному (у присутності та за участю експериментатора).
Результати діагностики на Експериментальне показали, що діти обох груп знаходилися приблизно на одному рівні розвитку пізнавальної активності.
Крім того, можна було відзначити і деякі психологічні особливості, властиві пізнавальної активності дітей експериментальної та контрольної груп до проведення формуючого експерименту. Більшість дітей орієнтувалися на картинки, які представляли собою можливість складання цілісного зображення. Діти часто виявляли ригідність, використовували тільки один тип можливостей. Прагнучи знайти якийсь певний варіант, діти зазвичай не помічали випадково з'являються інші можливості, для них було характерно відсутність ініціативи в пошуку різних способів використання матеріалу.
Проведена на Експериментальне діагностика пізнавальної активності і наочного моделювання дозволила виявити переважання, в основному, середнього та низького рівнів їх розвитку у старших дошкільників.
На низькому (репродуктивно-наслідувальному) рівні розвитку пізнавальної активності перебувало 38% дітей. Дана підгрупа отримала умовну назву «Наслідувачі». Діти цієї підгрупи не виявляли ініціативності і самостійності в процесі виконання завдань, втрачали до них інтерес при труднощі і виявляли негативні емоції (прикрість, роздратування), не задавали пізнавальних питань; потребували поетапне поясненні умов виконання завдання, показі способу використання тієї чи іншої готової моделі , допомоги дорослого. На середньому (пошуково-виконавському) рівні пізнавальної активності виявилося 58% дітей. Ця група дітей, що отримала назву «Вопрошайкі», характеризувалася більшим ступенем самостійності у прийнятті завдання і пошуку способу її виконання. Зазнаючи труднощів у вирішенні завдання, діти не втрачали емоційного ставлення до них, а зверталися за допомогою до вихователя, ставили запитання для уточнення умов її виконання та отримавши підказку, виконували завдання до кінця, що свідчить про інтерес дитини до даної діяльності і про бажання шукати способи розв'язання задачі, але спільно з дорослим. Найменша кількість дітей (4%) перебували на високому (пошуково-продуктивному) рівні пізнавальної активності. Дана підгрупа дітей, умовно названа «Шукачі», відрізнялася проявом ініціативності, самостійності, інтересу і бажання вирішувати пізнавальні завдання. У випадку ускладнень діти не відволікалися, виявляли завзятість і наполегливість у досягненні результату, яке приносило їм задоволення, радість і гордість за досягнення.
Результати діагностики представлені в таблиці 2.

Таблиця 2 - Показники рівня сформованості пізнавальної активності на констатирующем етапі експерименту

Група	когнітивний (наявність пізнавальних питань, емоційна залученість дитини у діяльність)			мотиваційний (створення ситуацій успіху і радості, цілеспрямованість діяльності, її завершеність)			емоційно-вольової (прояв позитивних емоцій у процесі діяльності; тривалість і стійкість інтересу до вирішення пізнавальних завдань)			дієво-практичний (ініціативність у пізнанні; прояв рівнів пізнавальної діяльності та наполегливості, ступінь ініціативності дитини)
Група	Низький рівень	Середній рівень	Високий рівень	Низький рівень	Середній рівень	Високий рівень	Низький рівень	Середній рівень	Високий рівень	Низький рівень	Середній рівень	Високий рівень
Експериментальна група	5	14	1	4	15	1	4	14	2	3	16	1
Контрольна група	1	16	3	-	13	7	1	14	5	2	15	3

У відсотковому відношенні результати діагностики можна представити у вигляді таблиці 3.
Таблиця 3 - Результати констатуючого етапу

Критерії і показники	Констатуючий етап
Когнітивний (наявність пізнавальних питань, емоційна залученість дитини у діяльність)	Низький рівень	Середній рівень	Високий рівень
КГ	30%	65%	5%
ЕК	25%	65%	10%
мотиваційний (створення ситуацій успіху і радості, цілеспрямованість діяльності, її завершеність)	Низький рівень	Середній рівень	Високий рівень
КГ	49%	31%	20%
ЕК	44%	33%	23%
емоційно-вольової (прояв позитивних емоцій у процесі діяльності; тривалість і стійкість інтересу до вирішення пізнавальних завдань)	Низький рівень	Середній рівень	Високий рівень
КГ	65%	33%	2%
ЕК	69%	31%	-
дієво-практичний (ініціативність у пізнанні; прояв рівнів пізнавальної діяльності та наполегливості, ступінь ініціативності дитини)	Низький рівень	Середній рівень	Високий рівень
КГ	32%	58%	10%
ЕК	25%	53%	22%

У результаті проведеної роботи на констатирующем етапі експерименту було встановлено, що 30% всіх піддослідних мають низький рівень сформованості пізнавальної активності, виходячи з чотирьох критеріїв, визначених на початку експерименту. Ці діти не виявляють ініціативності і самостійності в процесі виконання завдань, втрачають до них інтерес при труднощі і виявляли негативні емоції (прикрість, роздратування), не задають пізнавальних питань; потребують поетапне поясненні умов виконання завдання, показі способу використання тієї чи іншої готової моделі, допомоги дорослого.
57% випробовуваних показали середній рівень. Ці діти, відчуваючи труднощі у вирішенні завдання, діти не втрачають емоційного ставлення до них, а звертаються за допомогою до вихователя, задають питання для уточнення умов її виконання та отримавши підказку, виконують завдання до кінця, що свідчить про інтерес дитини до даної діяльності і про бажанні шукати шляхи вирішення завдання, але спільно з дорослим.
Лише 13% дітей мають високий рівень сформованості пізнавальної активності. У випадку ускладнень діти не відволікаються, виявляли завзятість і наполегливість у досягненні результату, яке приносить їм задоволення, радість і гордість за досягнення.
Отримані результати дозволяють зробити висновок, що більшість піддослідних низький та середній рівень пізнавальної активності, що говорить про необхідність її розвитку. З цією метою нами було проведено формуючий етап експерименту, про що і піде мова в наступному параграфі.
2.2 Реалізація заняття як засіб розвитку пізнавальної активності дітей старшого дошкільного віку
З дітьми експериментальної групи ми почали проводити заняття, спрямовані на формування пізнавальної активності.
Неспецифічність операціональних компонентів пізнавальної активності дитини робить можливим її формування в контексті різних форм дитячої діяльності. В якості дитячих видів діяльності ми вибрали продуктивні види (конструювання та аплікація) і експериментування, в рамках яких можливе створення ситуацій, що сприяють прояву пізнавальної активності дітей.
Основними принципами наших занять були:
1. Емоційна залученість дорослого в пізнавальну діяльність. Тільки в тому випадку, якщо дорослий сам з інтересом занурений у будь-яку діяльність, може відбуватися передача особистісних смислів діяльності дитині. Він бачить, що можна отримувати задоволення від інтелектуальних зусиль, переживати «красу рішення» проблеми.
2. Стимуляція допитливості дитини. У роботі ми намагалися використовувати оригінальні іграшки та матеріали, які можуть викликати інтерес, здивування, містити в собі загадку (коробочка з секретом, гіроскоп, стрічка Мебіуса та ін.)
3. Передача ініціативи від дорослого дитині. Для нас важливо було не лише зацікавити дитину, але і навчити його ставити собі цілі в процесі пізнавальної діяльності і самостійно знаходити способи їх здійснення.
4. Безоціночне. Оцінка дорослого (як позитивна, так і негативна) може сприяти фіксації дитини на власні успіхи, достоїнства і недоліки, тобто розвитку зовнішньої мотивації. Ми прагнули до розвитку внутрішньої мотивації пізнавальної діяльності, і тому акцентували увагу на самій діяльності та її ефективності, а не на досягнення дошкільника.
5. Підтримка дитячої активності, дослідницького інтересу і цікавості. Дорослий прагнув не тільки передати ініціативу дитині, а й підтримати її, тобто допомогти втілити дитячі задуми, знайти можливі помилки, впоратися з виникаючими труднощами. Якщо діти переривали заняття, яке вони самі вибрали, то дорослий пропонував (але не наполягав) разом завершити те, що було задумано дитиною.
Проведені нами заняття мали наступну структуру, що складається з декількох ступенів.
На першому ступені дітям пропонувалася якась ситуація. Разом з дітьми експериментатор розбирав її особливості і різні можливості дії в ній. Тим самим розкривалося простір можливих дій у запропонованій ситуації.
На наступному щаблі відбувалася самостійна діяльність дітей. На цьому етапі діти самі шукали можливості дії в ситуації, вибирали якийсь один спосіб поводження з запропонованим матеріалом і використовували його.
Третій ступінь передбачала спільний аналіз. Експериментатор разом з дітьми розбирали використані способи поводження з запропонованим матеріалом. Це давало можливість дітям найбільш повно побачити можливі способи дії в ситуації.
На четвертій сходинці відбувалося стимулювання дітей до пошуку нових можливостей в ситуації. Проведений аналіз різних способів дії дозволяв дітям скористатися новою можливістю поводження з матеріалом.
Заняття припускали, що діти вміють поводитися з тим матеріалом, який пропонується. Навчання використанню будь-якого матеріалу на цих заняттях не повинно відбуватися, тому що це передбачає закріплення одного певного способу. Мета ж занять, спрямованих на розвиток пізнавальної активності, полягає в тому, щоб дитина знайшла різні варіанти поводження з матеріалом.
При розробці змісту занять для експериментальної групи ми спиралися на запропоновані Є.О. Смирнової етапи процесу залучення дитини до нової для нього діяльності, що включають етап відкриття нового предмету діяльності, етап підтримки і етап становлення потреби.
На даному етапі діти знаходилися ще до початку експерименту. Пізнавальна задача існувала для них у прихованому, латентному вигляді, як атрибут присутності дорослого, але не спонукала до дій. Для досягнення "відкриття" нового предмета діяльності необхідно було розбудити цікавість дітей, уразити їх уяву, зацікавити різними "чарівними" предметами і явищами. Основна роль тут відводилася дорослому, який демонстрував предмети і показував їх можливості.
На етапі відкриття предмета діяльності діти виявляли інтерес до запропонованих занять, уважно стежили за діями експериментатора, слухняно допомагали йому. Ініціатива, однак, виражалася у більшості дітей лише в тому, що вони просили показати їм нові іграшки, або повторити досвід.
Коли дошкільник починав демонструвати свою емоційну залученість, виступав з пропозиціями і новими ідеями, то ми вважали можливим перейти до наступного етапу формування пізнавальної активності.
Етап підтримки складався з ігор та занять, що вимагають безпосереднього активної участі самих дітей (кубики різних модифікацій, головоломки та ін.) Дорослий показував можливості ігрового матеріалу, допомагав дитині впоратися з виникаючими труднощами, але в цілому намагався зробити так, щоб дошкільник працював самостійно.
На цьому етапі багато дошкільнята самі здійснювали вибір діяльності, просили дорослого "не заважати" йому, працювали не за заданим зразком, а за власним задумом. Тим не менше, діти часто переривали своє заняття або просили дорослого про допомогу.
Коли дитина могла самостійно вибрати, чим йому зайнятися, і робив перші кроки по шляху досягнення наміченого, ми переходили до наступного етапу, який мав на увазі самостійний вибір і самостійну діяльність дитини. Роль дорослого на цьому етапі полягала в передачі способів нової для дошкільника пізнавальної діяльності та допомоги у вирішенні труднощів і виправленні можливих помилок.
На даному етапі у випробовуваних виявилися яскраві індивідуальні переваги. Діти могли подовгу самі працювати з будь-яким матеріалом, поверталися до певного виду діяльності на наступному занятті, ставили перед собою нові завдання. На новому рівні виявлялася ініціатива дітей. Вони могли не тільки вибрати один із запропонованих дорослим видів діяльності, а й поєднати їх, маніпулювати з різноплановими предметами одночасно.
На останньому етапі діти висловлювали яскравий інтерес до пізнавальної діяльності і самостійно займалися з улюбленими їм матеріалами.
Розглянемо фрагмент заняття формуючого етапу, який був побудований так, щоб активізувалася внутрішня змістовна сторона пізнавальної активності, що допомогло б дитині розмірковувати. Діти опановували умінням знаходити образні порівняння. З цією метою були розроблені завдання:
Вихователь пропонує дітям прослухати вірш:
На світі все на все схоже:
Змія - на ремінець з шкіри,
Місяць - на круглий очей величезний,
Журавель - на худий кран підйомний,
Кіт смугастий - на піжаму,
Я - на тебе, а ти - на маму. (Р. Сеф)
Вихователь: «Чому у вірші змію порівнюють з ремінцем (місяць з оком, журавля з підйомним краном, кота з піжамою)? Яке між ними подібність? », Запропонувала картинки (змія і ремінь, журавель і кран і т.д.), разом з дітьми знаходили схожість. Наприклад: «Змія, як і ремінь, зі шкіри, теж довга» (Петя В.); «Місяць і очей круглі».
Вихователь: «Подивіться, це предмети-брати, тому що вони схожі один на одного за формою як місяць і очей, за забарвленням як кіт і піжама» і т.д.
Завдання було ускладнено:
Дітям запропонували набір картинок із зображенням предметів, які різні між собою, але схожі в образному порівнянні (наприклад: гриб - парасолька - капелюх; груша - лампочка; кавун - м'ячик; соняшник - сонце; їжак - голки - шпильки; змія - ремінь - мотузка - шнур і т.д.).
Вихователь пропонує знайти на картинках предмети-брати і пояснити подібність. Діти, переглядаючи малюнки, важко дати відповідь, тоді вихователь запропонувала послухати загадки, де були присутні образний опис предмета, наприклад:
Висить груша - не можна з'їсти. (Лампочка)
Дитина знаходив картинку із зображенням груші і лампочки і проводив аналіз цих предметів, пояснюючи порівняння: «Лампочка схожа, тому що вони висять і схожі за формою».
Під купиною крихта
Тільки капелюшок та ніжка. (Гриб)
Сергій Б.: «У гриб має на ніжці, от тут є картинка з капелюхом», показав картинку. Потім діти приходили до висновку, що гриб чимось схожий на парасольку, у якого є ручка (як ніжка у гриба) і капелюшок від дощу.
Він великий, як м'яч футбольний,
Якщо стиглий - всі задоволені.
Так приємний він на смак!
Що це за куля? (Кавун)
Діти знайшли картинки із зображенням кавуна і м'яча, порівняли їх: «Кавун, як м'ячик круглий, він смугастий». (Олена М.); «А ще кавун схожий на шару». (Аліна У.)
В'ється вірьовка,
На кінці - голівка. (Змія)
Діти відповідали: «Тут є картинка зі змією, значить змія, бо вона довга й голова в неї є». (Сергій К.); «І мотузка теж довга, як змія». (Аня А.)
Ось голки і шпильки
Вилазять з-під лавки.
На мене вони дивляться,
Молока вони хочуть. (Їжачок)
Відповіді дітей: «Голки є в їжака і молоко вони люблять, нам говорили, тому це їжак». (Петя В.)
У результаті виконання завдання, ми відзначили, що діти, спираючись на образні порівняння, намагалися пояснити свою здогадку, спочатку висуваючи свій доказ, а вже потім теза (відгадку). Діти глибше і точніше аналізували предмети, міркували, робили умовиводи, знаходили в різних предметах подібність і на основі цього давали образне порівняння.
Заняття викликало великий інтерес у дітей, вони активно придумували загадки, приходили до спільної думки. Вихователь разом з дітьми обговорювала обрані предмети, направляла думки дітей так, щоб вони в результаті з усіх названих ознак і властивостей предмета, виділили основні і склали загадку. При конструюванні загадок діти намагалися використовувати образні порівняння.
Хорошим засобом підтримки та розвитку пізнавальної активності дошкільника може служити заняття-гра «Вопрошайка». В якості матеріалу до гри можна використовувати будь-яку сюжетну картинку, яка має проблемне зміст - невідому для дитини ситуацію, подія. Дитині показують цікаві картинки, а він може запитувати дорослих про все, що незрозуміло, про все, що йому хочеться дізнатися. Можна пропонувати різні умови гри в залежності від обставин.

Наприклад, можна домовитися, що якщо дорослий зможе відповісти на всі запитання дитини, то дитина програв, а дитина виграв. Діти із задоволенням приймають таку умову, а дорослий отримує можливість значно посилити бажання дитини самому відповісти на «важкий» питання (адже навіть дорослий не може на нього відповісти!).
Після того, як вона запитав все, що міг, корисно попросити його скласти невелику розповідь по цій картинці і звернути увагу на те, на які питання дитина дав відповіді у своїй розповіді, а на які - не дав. Ті питання, які залишилися невирішеними, потрібно адресувати дитині.
Такі ігри-заняття можна проводити як індивідуально, так і з групою дітей. Трохи фантазії і уяви, уваги, бажання вислухати і зрозуміти дитину не тільки доставлять йому величезну радість, але й дозволять піднятися його пізнавальної активності на новий щабель.
Таким чином, протягом місяця з експериментальною групою дітей, крім програмних занять було проведено 10 занять, спрямованих на розвиток пізнавальної активності. Всі інші параметри, що визначають життя дітей у дитячому садку (програмні заняття, режимні моменти і пр.) в експериментальній та контрольній групі були однакові.
Можна описати деякі зміни, що відбуваються у поведінці дітей за час проведення формують занять. На початку діти не виявляли особливого інтересу до пропонованого матеріалу і пошуку різних способів поводження з нею. Пропоновані дітьми варіанти були досить одноманітні і не численні. Заняття закінчувалися досить швидко (15-20 хвилин). У середині формуючого експерименту зацікавленість дітей у пропонованому ним матеріалі значно зросла, вони прагнули знайти різноманітні способи використання пропонованого їм матеріалу, хоча це їм не завжди вдавалося. У дітей з'явилися спроби розширити пропоновану їм ситуацію. В кінці формують занять поведінка дітей суттєво змінилося. Вони прагнули знайти різні способи використання пропонованого їм матеріалу і часто знаходили дуже цікаві. За рахунок зацікавленості дітей час занять істотно подовжився (30 - 40 хвилин).
Після проведення формуючого експерименту було проведено контрольне обстеження дітей експериментальної та контрольної груп. Отримані дані показали, що рівень показників пізнавальної активності у дітей експериментальної та контрольної груп після проведення формують занять став різним. Рівень розвитку показників у дітей експериментальної групи став значно вищим, ніж у дітей контрольної групи, з якими не проводилося спеціальних занять.
Порівняння результатів рівня розвитку пізнавальної активності відносно когнітивного критерію (пізнавальних питань, емоційна залученість дитини у діяльність) пізнавальної активності всередині кожної групи дітей, до проведення формуючого експерименту і після проведення формуючого експерименту, дозволяє зробити наступні висновки. У контрольній групі, де не проводилося спеціальних занять не відбулося значних змін у рівні розвитку пізнавальної активності: кількість дітей з низьким з 30% дітей (6 чол.) До 29% дітей (3 чол.), Кількість дітей із середнім рівнем збільшилася з 66 % дітей (13 чол.) до 80% дітей (12 чол.), кількість дітей з високим рівнем розвитку змістовного показника пізнавальної активності залишилося незмінним - 10% дітей (2 чол.).
В експериментальній групі (де поряд із звичайними заняттями, проводилися заняття спрямовані на розвиток пізнавальної активності) відбулися суттєві зміни у рівні розвитку когнітивної сфери пізнавальної активності. Низький рівень розвитку пізнавальної активності з 25% дітей (5 чол.) Зменшився до 1 чол. дітей (5%), середній рівень зменшився з 65% дітей (13 чол.) до 35% дітей (7 чол.), в той же час високий рівень розвитку пізнавальної активності зріс з 10% дітей (2 чол.) до 60% дітей (12 чол.).
Порівняння результатів рівня розвитку мотиваційної сфери пізнавальної активності, до проведення формуючого експерименту і після проведення формуючого експерименту, дозволяє зробити наступні висновки. У контрольній групі, де не проводилося спеціальних занять не відбулося значних змін у рівні розвитку пізнавальної активності: кількість дітей з низьким з 49% дітей (6 чол.) До 39% дітей (3 чол.), Кількість дітей із середнім рівнем збільшилася з 31 % дітей (13 чол.) до 41% дітей (12 чол.), кількість дітей з високим рівнем розвитку змістовного показника пізнавальної активності залишилося незмінним - 20% дітей (2 чол.).
В експериментальній групі (де поряд із звичайними заняттями, проводилися заняття спрямовані на розвиток пізнавальної активності) відбулися суттєві зміни у рівні розвитку мотиваційної сфери пізнавальної активності. Низький рівень розвитку пізнавальної активності з 44% дітей (5 чол.) Зменшився до 1 чол. дітей (7%), середній рівень з 33% дітей (13 чол.) до 57% дітей (7 чол.), в той же час високий рівень розвитку пізнавальної активності зріс з 23% дітей (2 чол.) до 36% дітей (12 чол.).
Порівняння результатів рівня розвитку пізнавальної активності щодо емоційно-вольової сфери пізнавальної активності всередині кожної групи дітей, до проведення формуючого експерименту і після проведення формуючого експерименту, дозволяє зробити наступні висновки. У контрольній групі, де не проводилося спеціальних занять не відбулося значних змін у рівні розвитку пізнавальної активності: кількість дітей з низьким з 65% дітей (6 чол.) До 22% дітей (3 чол.), Кількість дітей із середнім рівнем збільшилася з 33 % дітей (13 чол.) до 68% дітей (12 чол.), кількість дітей з високим рівнем розвитку емоційно-вольової сфери пізнавальної активності стало 10%.
В експериментальній групі відбулися наступні зміни в рівні розвитку емоційно-вольової сфери пізнавальної активності. Низький рівень розвитку пізнавальної активності з 69% дітей (5 чол.) Зменшився до 1 чол. дітей (15%), середній рівень змінився з 31% дітей (13 чол.) до 45% дітей (7 чол.), в той же час високий рівень розвитку пізнавальної активності виріс до 40%.
Порівняння результатів рівня розвитку пізнавальної активності відносно дієво-практичної сфери пізнавальної активності до проведення формуючого експерименту і після проведення формуючого експерименту, дозволяє зробити наступні висновки. У контрольній групі значних змін у рівні розвитку дієво-практичної сфери пізнавальної активності: кількість дітей з низьким з 32% дітей (6 чол.) До 40% дітей (3 чол.), Кількість дітей із середнім рівнем змінилося з 58% дітей (13 чол.) до 50% дітей (12 чол.), кількість дітей з високим рівнем розвитку змістовного показника пізнавальної активності залишилося незмінним - 10% дітей (2 чол.).
В експериментальній групі відбулися зміни в рівні розвитку дієво-практичної сфери пізнавальної активності. Низький рівень розвитку пізнавальної активності з 25% дітей (5 чол.) Зменшився до 1 чол. дітей (6%), середній рівень зменшився з 53% дітей (13 чол.) до 34% дітей (7 чол.), в той же час високий рівень зріс з 22% дітей (2 чол.) до 70% дітей (12 чол.).
Поряд з цим можна відзначити і деякі психологічні особливості пізнавальної активності, що з'явилися у дітей експериментальної групи після проведення формуючого експерименту. Практично у всіх дітей явно виросла ініціативність у пошуку нових способів поводження з пропонованим об'єктом. У дітей з'явився момент «обмірковування» - коли дитина, в певний момент, вичерпавши свої можливості, не йде з ситуації, не починає повторювати вже зроблені раніше варіанти, а бере «тайм-аут», уважно розглядає кубики і намагається знайти нове рішення. Якщо випадково, в процесі маніпулювання з кубиками, виходив якийсь варіант, якого дитина ще не робив, він зазвичай був їм помічений.
Отримані нами дані дозволяють зробити наступне висновки.
Після проведення формуючого експерименту рівень розвитку пізнавальної активності дітей експериментальної та контрольної груп став значно відрізнятися. У дітей експериментальної групи рівень пізнавальної активності значно зріс, у той час, як у дітей контрольної групи залишилися без змін.
Побудова занять із застосуванням ситуацій з метою підтримки пізнавальної ініціативи дитини, веде до розвитку його пізнавальної активності.
Найбільш адекватними для розвитку всіх компонентів пізнавальної активності є заняття з ситуаціями, в яких дорослий показує дитині різні способи поводження з матеріалом і стимулює його до пошуку нових можливостей дії.
До кінця експерименту емоційна залученість і ініціативність піддослідних зросла в півтора рази, а цілеспрямованість - більш ніж в 2 рази. Примітно, що більше половини дітей висловили бажання продовжити заняття і повернутися до тих видів пізнавальної діяльності, які були включені в формуючий експеримент. Особливо популярно було заняття орігамі.
Результати показали, що під час контрольного експерименту діти проявили більше емоційної залученості та ініціативності. В експериментальній групі значно збільшилася кількість питань. Близько половини дітей задали від 2 до 4 питань. Таким чином, сформовані в процесі продуктивної пізнавальної діяльності, пізнавальна активність виявила себе і в образному плані, що вимагає уяви і деякого відриву від безпосередньої ситуації. Отримані зміни пізнавальної активності проявилися і в повсякденних відносинах. Вихователі відзначали, що діти стали більше цікавитися груповими заняттями, стали зібраніше, "подорослішали". У цілому, дослідження показало, що спеціально організоване заняття наповнює пізнавальну діяльність дошкільника особистісним змістом і дозволяє утримати інтерес до цієї діяльності. Проведений експеримент дозволяє зробити висновок, що пізнавальна активність має свою зону найближчого розвитку і формується під впливом вихователя під час проведення заняття.
Таким чином, використовуючи різні форми занять, можна цілеспрямовано розвивати пізнавальну активність у дітей дошкільного віку. Результати діагностики розвитку пізнавальної активності у дітей на констатирующем і контрольному етапах дослідження представлені в таблиці 4.
Таблиця 4 - Розподіл дітей експериментальної (ЕГ) та контрольної (КГ) груп за рівнями пізнавальної активності (%)

Критерії і показники	Контрольний етап
Когнітивний (наявність пізнавальних питань, емоційна залученість дитини у діяльність)	Низький рівень	Середній рівень	Високий рівень
КГ	30%	65%	5%
ЕК	25%	65%	10%
мотиваційний (створення ситуацій успіху і радості, цілеспрямованість діяльності, її завершеність)	Низький рівень	Середній рівень	Високий рівень
КГ	49%	31%	20%
ЕК	44%	33%	23%
емоційно-вольової (прояв позитивних емоцій у процесі діяльності; тривалість і стійкість інтересу до вирішення пізнавальних завдань)	Низький рівень	Середній рівень	Високий рівень
КГ	65%	33%	2%
ЕК	69%	31%	-
дієво-практичний (ініціативність у пізнанні; прояв рівнів пізнавальної діяльності та наполегливості, ступінь ініціативності дитини)	Низький рівень	Середній рівень	Високий рівень
КГ	32%	58%	10%
ЕК	25%	53%	22%

Дані таблиці вказують на значні позитивні зміни в рівнях розвитку пізнавальної активності в експериментальній групі порівняно з контрольною. Результати дослідження представлені у додатку 2.
Отже, результати дослідження переконують у значимості організації та проведення занять як засіб розвитку пізнавальної активності дітей. Таким чином, оцінка результатів свідчить про те, що розроблені заняття для розвитку пізнавальної активності старших дошкільників є ефективними.
Таблиця 5 - Розвиток пізнавальної активності за підсумками експерименту

Критерії і показники	Констатуючий етап			Контрольний етап
пізнавальних питань, емоційна залученість дитини у діяльність)	Низький рівень	Середній рівень	Високий рівень	Низький рівень	Середній рівень	Високий рівень
КГ	30%	65%	5%	29%	66%	5%
ЕК	25%	65%	10%	5%	35%	60%
мотиваційний (створення ситуацій успіху і радості, цілеспрямованість діяльності, її завершеність)	Низький рівень	Середній рівень	Високий рівень	Низький рівень	Середній рівень	Високий рівень
КГ	49%	31%	20%	39%	41%	20%
ЕК	44%	33%	23%	7%	57%	36%
емоційно-вольової (прояв позитивних емоцій у процесі діяльності; тривалість і стійкість інтересу до вирішення пізнавальних завдань)	Низький рівень	Середній рівень	Високий рівень	Низький рівень	Середній рівень	Високий рівень
КГ	65%	33%	2%	22%	68%	10%
ЕК	69%	31%	-	15%	45%	40%
дієво-практичний (ініціативність у пізнанні; прояв рівнів пізнавальної діяльності та наполегливості, ступінь ініціативності дитини)	Низький рівень	Середній рівень	Високий рівень	Низький рівень	Середній рівень	Високий рівень
КГ	32%	58%	10%	40%	50%	10%
ЕК	25%	53%	22%	6%	24%	70%

Таким чином, аналіз отриманих результатів достовірно показує, що заняття, розроблені нами, є ефективним засобом розвитку пізнавальної активності дошкільників. Пізнавальна активність, яку ми розвивали у дітей старшого дошкільного віку, головним чином виявлялася в пізнавальній діяльності, яка пов'язана з цілеспрямованими діями дитини. Формуючись у процесі діяльності, пізнавальна активність в той же час впливає на якість цієї діяльності. Активність тут виступає як засіб і умова досягнення мети. У своїй взаємодії з дітьми під час занять ми враховували, що пізнавальна діяльність включає не тільки процес цілеспрямованого навчання, керованого педагогом, але й самостійне, частіше стихійне набуття дитиною певних знань.
Активність дитини у процесі організованої діяльності на заняттях, як правило, програмується педагогом, але при цьому ми в своїй практиці використовували відомий постулат: дитина з радістю пізнає і досліджує те, що для нього представляє інтерес, тобто ставлення до інформації, яку дитина отримує - первинно, а сама інформація - вторинна. Використовуючи психолого-педагогічні підходи до проблеми оптимізації пізнавальної активності дошкільників, ми розробили заняття, спрямовані на формування умінь дитини приймати від дорослого і самостійно ставити пізнавальну задачу, складати план дій, відбирати засоби і способи її вирішення з використанням можливо більш надійних прийомів, виробляти певні дії та операції, отримувати результати і розуміти необхідність їх перевірки. Таким чином, виходить, що пізнавальна активність є дією вольовим, цілеспрямованим і процес пізнавальної діяльності визначається не зовні діяльністю, не ступенем зайнятості дитини, а головним чином рівнем внутрішньої активності, яку ми реалізували в процесі експериментального дослідження.
На основі знань сучасних теорій про пізнавальної активності, завдання педагога сформувати правильну пізнавальну активність старшого дошкільника. Необхідно розвивати у дитини мотивацію досягнення успіху, а прагнення уникати невдач, потрібно знижувати. Дитина повинна вирости впевненим у собі людиною, здатним розвивати свої моральні та особистісні досягнення. Навчальна підготовка повинна проходити з використанням знань основних теорій пізнавальної діяльності людини, користуючись практичними порадами даних теорій. Дитина молодшого віку має потребу в грамотній опіки з боку педагогів. Виконана робота дозволяє зробити наступні висновки.
Пізнавальна активність старших дошкільників ще не достатньо розвинена, тільки частина дітей мають високий рівень пізнавальної активності. Інші діти потребують планомірній роботі в даному напрямі. Керівник повинен сформулювати завдання та цілі підвищення активності у дітей.
Процес навчання під час занять повинен бути для дітей радісним позитивним, вони повинні чітко знати для чого вони навчаються, які у них перспективи і успіхи. Все це допоможе їм розвивати пізнавальну активність.
Завдання педагогів не упустити момент, тому що вік 5-7 років, найбільш придатний для цього. Діти вже досить свідомі, і при цьому дорослі для них авторитет і еталон.
Пізнавальна активність старших дошкільників більш яскраво проявляється у діяльності, що вимагає дієвого способу пізнання, в порівнянні з образним.
Пізнавальна активність спочатку існує в інтерпсіхіческой формі і зумовлена змістовним взаємодією дитини з іншою людиною.
Спільна діяльність з дорослим, і однолітком під час проведення заняття надає різний вплив на становлення пізнавальної активності. Вплив однолітка позначається на емоційності та ініціативності дитини, а дорослого - на цілеспрямованості пізнавальної діяльності та емоційної залучення до неї.
Спільна пізнавальна діяльність дошкільника як з дорослим, так і з однолітком на заняттях сприяє становленню пізнавальної активності і наповнює пізнавальну діяльність дитини новим особистісним змістом.

Висновок
Конкретизація сутності пізнавальної активності як прижиттєво розвивається складного особистісного утворення, що обумовлює якісні характеристики пізнавальної діяльності, розкриття його структури, виділення системи критеріїв, які фіксують стан компонентів пізнавальної активності, дозволяє ефективно і доцільно планувати зміст пізнавальної діяльності в умовах дошкільного закладу.
У результаті дослідження нами було розглянуто поняття «пізнавальна активність» в психолого-педагогічної літератури, визначено особливості розвитку пізнавальної активності дітей старшого дошкільного віку, виявлені засоби розвитку пізнавальної активності дошкільників. Важливим засобом розвитку пізнавальної активності дітей дошкільного віку є заняття. Для перевірки цього припущення нами було проведено експеримент, що складається з трьох етапів.
Експериментальне нами були виділені критерії та показники та визначено рівень сформованості пізнавальної активності дошкільників. На формуючому етапі були розроблені і проведені заняття з розвитку пізнавальної активності дошкільників.
На першому етапі формуючого експерименту можна було простежити, що діти спочатку неуважно слухали завдання і невірно відповідали на поставлені питання, але за допомогою питання вихователя, стимулюючого на обстеження, вони активізувалися, почали шукати, предмети, деталі в навколишній обстановці, досліджувати простір, робити для себе відкриття. Виникає інтерес до завдань ми підтримали питанням про предмети-заступників, звернулися до особистого досвіду дітей.
У результаті завдань вдалося розвинути у дітей спостережливість, увагу, уяву дітей, формувати вміння аналізувати, міркувати, робити висновки, тобто розвинути ті розумові операції, які становлять ядро пізнавальної активності.
Для перевірки ефективності проведених занять був організований також контрольний етап експерименту, на якому виявили суттєві зміни в рівні пізнавальної активності у дітей експериментальної групи, з якими було проведено формуючий експеримент.
Проведені дослідження зафіксували достовірне зростання рівня сформованості пізнавальної активності у дітей старшого дошкільного віку, які брали участь у діяльності за експериментальною програмою. Запропонована нами сукупність факторів педагогічного впливу, що включає в себе принципи навчання і визначається ними сукупність педагогічних методів, прийомів, форм організації заняття є ефективним засобом розвитку пізнавальної активності дошкільників в умовах дошкільного закладу.
Ефективність процесу формування пізнавальної активності дошкільників залежить від цілеспрямованої спільної діяльності вихователя і дошкільників з вибору оптимального шляху підготовки дошкільника до самостійної пізнавальної діяльності.
Очевидно, що ряд порушених у дослідженні питань: проблема ролі і місця заняття у формуванні пізнавальної активності дошкільнят, її роль у становленні гармонійно розвиненої особистості вимагає спеціального глибокого вивчення.
Підводячи підсумок, можна зробити висновок, що основними завданнями та напрямами розвитку пізнавальної активності дітей старшого дошкільного віку є:
1. Збагачення свідомості дітей новим змістом, який сприяє накопиченню уявлень дитини про світ, готує його до елементарного осмислення деяких понять.
2. Систематизування накопиченої і отриманої інформації за допомогою логічних операцій (аналіз, порівняння, узагальнення, класифікація). Прагнення до подальшого накопичення інформації (окремі факти, відомості) і готовність порядок накопичену і знову отримувану інформацію, класифікувати її.
Таким чином, завдання, поставлені на початку роботи, були вирішені, мета дослідження досягнута, гіпотеза підтверджена.

Бібліографія
1. Айдашева Г.А. Дошкільна педагогіка [Текст] / Г.А. Айдашева, Н.О. Пічугіна. - М: Фенікс, 2004. - С.326.

2. Арапова-Піскарьова Н.А. Виховання і навчання в старшій групі дитячого саду: Програма та методичні рекомендації [Текст] / Н.А. Арапова-Піскарьова, Н.Є. Веракса, А.В. Антонова. - М.: Мозаїка-Синтез, 2006. - С.57.

3. Болотіна Л.Р. Дошкільна педагогіка [Текст] / Л. Р. Болотіна, Т.С. Комарова. - М.: Академія, 1997. - С.216.
4. Венгер Л.А. Розвиток пізнавальних здібностей у процесі дошкільного віку [Текст] / Л.А. Венгер. - М.: Просвещение, 1986 .- 228 с.
5. Веракса М.Є. Особистість і культура: структурно-діалектичний підхід [Текст] / Н.Є. Веракса / / «Зміни». Педагогічний журнал. -2000. - № 1. -С. 21-39.
6. Веракса М.Є. Розвиток розумової обдарованості в дошкільному віці [Текст] / Н.Є. Веракса, А.І. Буличева / / «Питання психології» 2002. - №. 2.-С.24.

7. Веракса М.Є. Розвиток дитини в дошкільному дитинстві: Посібник для педагогів дошкільних установ [Текст] / Н.Є. Веракса, О.М. Веракса. - М.: Мозаїка-Синтез, 2006. - 523 с.

8. Виготський Л.С. Проблеми розвитку психіки. Собр. соч.: У 6 т. [Текст] / Л.С. Виготський. - М.: Педагогіка, 1983. - Т. ІІІ. - 366 с.
9. Годовікова Д.Б. Завантаження та пізнавальна активність у дошкільнят [Текст] / Д. Б. Годовікова / / Питання психології. - 1984. - № 1 .- С.14.
10. Годовікова Д.Б. Форма спілкування з дорослими як чинник розвитку пізнавальної активності дитини-дошкільнят [Текст] / Д. Б. Годовікова / / Спілкування та розвитку психіки. - М.: АПН СРСР, 1986. - С. 96 - 106.
11. Годовікова Д.Б. Формування пізнавальної активності [Текст] / Д. Б. Годовікова / / Дошкільне виховання. - 1986. - № 1. - З 28 - 32.
12. Голіцин В.Б. Пізнавальна активність дошкільників [Текст] / В. Б. Голіцин / / Радянська педагогіка. -1991. - № 3 .- С.19.
13. Голіцин В.Б. Пізнавальна активність дошкільників [Текст] / В. Б. Голіцин / / Радянська педагогіка, 1991 .- № 3 .- С.22.

14. Голіцина Н.С. Заняття в дитячому саду: Перспективне планування: Друга молодша і середня групи [Текст] / Н.С. Голіцина. - М.: Скрипторій, 2007. - С.53.

15. Грізік Т. Методологічні основи пізнавального розвитку дітей [Текст] / Т. Грізік / / Дошкільне виховання .- 1998 .- № 10. - С.22.
16. Денісенкова Н.С. Особливості пізнавальної активності дітей середнього дошкільного віку в нормативній ситуації. Дитина в нормативному просторі культури. Регіональна науково - практична конференція, присвячена 70-річчю пам'яті Л.С. Виготського [Текст] / Н.С. Денісенкова, О.Є. Клопотова. - Москва - Бірськ, 2004. -С. 80 - 89.
17. Дошкільна педагогіка / За редакцією В.І. Ядешко і Ф.А. Сохіна. М.: Просвещение, 1978 .- С.35.
18. Йолкіна Н.В. 1000 загадок [Текст] / Н.В. Елікіна, Т.І. Тарабаринов. - Ярославль, 1997 .- 213 с.
19. Козлова С.А. Дошкільна педагогіка [Текст] / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. - М.: Академія, 2007 .- 421 с.
20. Колесникова Л. Вчення без втоми [Текст] / Л. Колесникова / / Дошкільна освіта. - 2008. - № 5.-56-60 с.
21. Крігер Є.Е. Педагогічні умови розвитку пізнавальної активності дітей старшого дошкільного віку [Текст] / Є.Е. Крігер. - Барнаул, 2000 .- С.32.
22. Лисина М.І. Розвиток пізнавальної активності дітей у ході спілкування з дорослими і однолітками [Текст] / М.І. Лисина / / Питання психології, 1982 .- № 4 .- С.18-35
23. Макаренко А.С. Педагогічні твори: У 8 т. [Текст] / А.С. Макаренко. - М.: Просвещение, 2002.-С.123.
24. Марусінец М. Вивчення пізнавальної активності, Дошкільне виховання [Текст] / М. Марусінец. - М.: Просвещение, 1999 .- № 11.-С.12.
25. Методичні рекомендації до програми виховання і навчання в дитячому саду. М.: Мозаїка-синтез, 2007. - С.231.
26. Мотиваційні переваги різних форм пізнавальної діяльності старших дошкільників / / Журнал прикладної психології. - 2003. - № 2. - 234 с.
27. Особливості мотиваційних переваг різних форм пізнавальної діяльності у дошкільників / / Психологія і культура. Матеріали Ш З'їзду РПО. - СПб.: Пітер, 2003. - № 2. - С.17.
28. Програма виховання і навчання в дитячому саду. / під ред. М.А. Васильєвої, В.В. Гербовий. М., 2007. - С.90.
29. Розвиток пізнавальних здібностей у процесі дошкільного виховання / За ред. Венгера Л.А. - М.: Просвещение, 1986 .- С.68.
30. Умови становлення пізнавальної мотивації дошкільнят 5-6 років / / Психологічна наука і освіта. - 2004. - № 1 .- 143 с.
31. Усова О.П. Навчання в дитячому саду [Текст] / А.П. Усова. - М.: Просвящение, 1970. - 445 с.
32. Формування пізнавальної активності дошкільників: Збірник наукових праць. - Шадринськ, 1992 .- С.34.
33. Фролов А.А. Розвиток пізнавальної активності у дошкільників [Текст] / А.А. Фролов .- М.: Педагогіка, 1984. - Т. 4. - 400 с.
34. Щукіна Г.І. Проблема пізнавальних інтересів у педагогіці [Текст] / Г.І. Щукіна. - М.: Просвещение, 1971 .- 234 с.
35. Експериментальне дослідження пізнавальної мотивації дошкільнят / / Питання психології. - 2002. - № 11.-С.23.