Дослідження емоційної сфери у дітей

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Зміст
Введення

Глава 1. Дослідження емоційної сфери вітчизняними і зарубіжними психологами

1.1. Теоретична інтерпретація емоцій в зарубіжній психології.

1.2. Дослідження емоційної сфери зарубіжними психологами

1.3. Погляди та теорії вітчизняних психологів

1.4. Розвиток афективної сфери у дітей шкільного віку

1.5. Особливості емоційної сфери розумово відсталої дитини

1.6. Своєрідність розвитку психіки розумово відсталої дитини

Глава 2.Експеріментальное дослідження емоційної сфери у дітей

2.1. Характеристика і бази дослідження.

2.2. Тест тривожності для дітей молодшого шкільного віку

2.3. Результати дослідження. Тест тривожності для дітей молодшого шкільного віку

2.4. Методика "Вивчення вищих почуттів"

2.5. Результати дослідження за методикою "Вивчення вищих почуттів"

Висновки
Література
Додаток

Введення

Емоції-особливий клас психічних процесів і станів, пов'язаних з інстинктами, потребами і мотивами., І що відображають форму безпосереднього переживання (радість, горе, страх і т.п.), значимість діючих на індивіда явищ і ситуацій для здійснення його життєдіяльності. Емоції як специфічні суб'єктивні переживання часом дуже яскраво фарбують те, що людина відчуває, уявляє, мислить, емоції являють собою один з найбільш явно виявляються феноменів його внутрішнього життя. Можна сказати навіть, що завдяки безпосередньому життєвому досвіду ці явища не тільки легко виявляються, але й досить тонко розуміються. Емоції пов'язані з вісцеральної діяльністю індивіда. Емоції - постійні супутники людини, роблять вплив на його думки і діяльність. Фактори емоційної природи регулярно ускладнюють встановлення контакту між індивідом і групою.
У людей з ослабленою здатністю ефективної саморегуляції емоційні проблеми проявляються з особливою силою і виразністю. Руйнівний вплив подібного невміння справлятися зі своїми почуттями у цих людей можуть бути самими різними: від невдач у здійсненні намірів до погіршення стану здоров'я,. Емоції допомагають людині в його становленні, ті люди, у яких вони недостатньо розвинені - відчувають проблеми з адаптацією в соціумі, звідси виникла проблема специфіки в емоційній сфері у нормальних і дітей. з розумовою відсталістю.
У обгрунтуванні актуальності обраної теми, головним є те, що формування емоцій, виховання моральних, естетичних почуттів сприяє більш досконалому відношенню людини до навколишнього світу, і суспільству, сприяє становленню гармонійно розвиненої особистості.
НОВИЗНА даного дослідження в тому, що дослідження емоційного стану дитини з розумовою відсталістю знаходяться до цих пір на недостатньо високому рівні, а, отже, формування особистості розумово відсталої дитини, дослідження потенційних можливостей таких дітей, на жаль не поширене.
МЕТА: дослідити специфіку емоцій і почуттів у нормальних дітей і дітей з розумовою відсталістю
Для досягнення поставлених цілей необхідно вирішити ряд завдань:
1. Провести аналіз літературних джерел з проблеми.
2. Підібрати методики для дослідження. Дати їх опис.
3. Провести аналіз результатів дослідження.
Гіпотеза нашого дослідження є припущення про те, що при інтерпретації результатів дітей з розумовою відсталістю буде проявлятися специфіка їх емоційного ставлення до навколишньої дійсності, що відрізняється від емоційного ставлення до навколишньої дійсності в нормальних дітей.
ОБ'ЄКТОМ дослідження є емоційні стану нормальних і дітей. з розумовою відсталістю
ПРЕДМЕТОМ дослідження виступає специфіка емоцій і почуттів у нормальних і дітей. з розумовою відсталістю
Вибіркова сукупність: 30 осіб:
1. 15 осіб - аномальні діти (10 років спецшкола-інтернат м.Вілейка для розумово відсталих дітей). Діагноз: розумова відсталість у ступені дебільність.
2. 15 людей - нормальні діти (10 років загальноосвітня середня школа-№ 3 м.Вілейка). Методики: 1. "Вивчення вищих почуттів".
2. "Шкала самотності".
3. Тест тривожності для дітей молодшого шкільного віку

Глава 1. Дослідження емоційної сфери вітчизняними і зарубіжними психологами

1.1. Теоретична інтерпретація емоцій в зарубіжній психології.

Будучи настільки добре відомими (як найбільш явно виражений феномен внутрішнього життя людини), і, здавалося б, доступними наукового розуміння емоції продовжують залишатися предметом суперечок при спробі осмислити їх у рамках психологічної теорії.
Дискусії ведуться буквально по всьому колу пов'язаних з емоціями проблем - від питання про те, які психічні явища слід відносити до емоційних, до питання про принципову ролі емоцій у здійсненні процесів життєдіяльності.
Труднощі в теоретичній інтерпретації емоцій обумовлені цілим рядом причин. Перш за все, коли мова йде про емоції, то тут спостерігається особливий випадок: вони є самою інтимною специфічною характеристикою психічного. У силу того, що емоції це явища глибоко людські, глибоко інтимні, постає ряд питань, а чи можна їх взагалі систематично досліджувати?
Чи можна в них виявити об'єктивні закономірності, сталості регулярність?
Крім того, в історії вивчення проблеми емоцій на власне психологічну її розробку впливали релігія, естетика і особливо етика.
У наші дні розширилися можливості експериментального дослідження, психологія зробила різкий поворот до цього надійного джерела знань. Проте, обмеження, цілком природні для експериментального дослідження емоції, поширилися і на теоретичну розробку проблеми. Експеримент підпорядкував собі теорію, залишивши їй функцію інтерпретації отриманих у ньому даних. Теорія емоцій, втиснути в рамки експериментально розроблюваних проблем, втратила системність, широта, а часом і життєву реальність. Її зосередженість на питаннях, що допускають лабораторне вивчення, не дозволяє проблем, які виникають у сфері міжособистісних відносин, аномального розвитку особистості і в ряді інших областей, практичної діяльності людини. Крім того, пізнання емоцій і почуттів, які зосереджують життя людини на певних явищах, пізнання внутрішніх конфліктів і криз, що призводять до переоцінки ідеалів, до рішучих поворотів в житті і тому подібних явищ могло б сприяти вирішенню завдання общепсихологической теорії, а саме - інтеграції її феноменів, процесів, психічних функцій у цілісну особистість.
Як зазначає В.К. Вілюнас "Одне є явним; навіть якщо в цих твердженнях щось перебільшено: без вирішення проблеми емоцій розробка загальної теорії психічного неможлива" [11, 6].
Щоб психологія емоцій більш повно охоплювала коло пов'язаних з емоціями проблем, необхідні пошуки нових напрямків теоретичного та експериментального їх вивчення. При здійсненні цієї актуальної завдання, важливо знати результати проведених досліджень, опанувати методичним досвідом, накопиченим у психологічних лабораторіях, "... щоб глава про емоції зайняла в психологічній науці місце, яке відповідає положенню і значенням емоцій у реальному житті", як підкреслював В. К. Вілюнас [11, 56].

1.2. Дослідження емоційної сфери зарубіжними психологами

За останній час накопичено велику кількість фактів, систематизовано безліч спостережень про емоції, придбаний певний досвід їх експериментального дослідження. У нагромадженні фактів вже починають проступати контури цілісної системи.
Перша систематично розроблена трактування емоційних явищ належить інтроспективної психології, основоположником якої є Вільгельм Вундт. Він же є представником сенсуалістичних теорій, які пов'язують емоції з найпростішими психічними процесами і відчуттями. Вундт зовсім виразно вказує на двокомпонентну структури емоційних процесів. На основі емпіричних даних Вундт виділив шість головних компонентів чуттєвого процесу і запропонував три основних виміри емоцій: задоволення-незадоволення, збудження-заспокоєння, напрямок-дозвіл, що знайшло своє відображення в його тривимірної теорії почувань.
Теорія Вундта критикувалася американським психологом Тітче-нером, який піддав сумніву висунутий Вундтом теза про незліченну безліч почуттів. Тітченер вважав, що існує тільки два види почуттів: задоволення і незадоволення, решта всі почуття Вундт вигадав.
Відомий німецький психолог Циген показав, що відчуття є властивістю відчуття. На його думку, відчуття має три характерні властивості: якість, інтенсивність і чуттєвий тон. Чуттєвий тон, це і є не що інше, як почуття задоволення або незадоволення, супроводжує в різного ступеня наші відчуття.
Представники інтроспективної психології по-різному визначали основні властивості емоційних явищ. Це, звичайно, зумовлено особливостями самого методу самоспостереження, застосовуючи який важко знайти адекватне рішення даних проблем.
Фізіологічні теорії емоцій розрізняються на тій підставі, що вважати первинним у емоції - психічне або фізіологічне. Першим традиційну концепцію емоцій похитнув відомий американський психолог Вільям Джемс. У 1884 році він виклав, а в 1894 році розвинув далі тезу про те, що безпосередньо за сприйняттям збудливого факту слід тілесне зміна, а наше переживання цих змін і є емоції. Подібну точку зору поділяв і данський дослідник К. Ланге: на його думку, емоції виникають в результаті моторних змін, що викликаються деякими подразниками. Хоча позиції Джемса і Ланге не зовсім ідентичні, внаслідок збігу в часі їх теорій (К. Ланге опублікував свою роботу в 1885 році), їх почали розглядати як єдину теорію, відому нині, як "теорія Джемса-Ланге". Це фізіологічна теорія, яка має значення і понині. Відповідно до неї, ми сумуємо, тому що ллються сльози, ми сердимося, тому що наносимо удар, боїмося, бо тремтимо. Зовнішній стимул через орани почуттів досягає стовбура мозку, по рухових нервах викликає відповідну реакцію організму (зміна артеріального тиску, ЧСС, КГР) .. Джемс ділить емоції на "нижчі" і "вищі". До "нижчих" він відносить емоції, пов'язані зі станом гніву, страху і т. д.; до "вищих" відносить, наприклад, емоції, пов'язані з естетичними потребами. Теорія Джемса-Ланге має певний грунт для пояснення цілої низки емоційних відчуттів, але в цілому вона виходить з неправильних фізіологічних передумов.
Основоположник біхевіоризму Джон Уотсон відкинув теорію Дже-МСА-Ланге. На його думку, емоції є специфічний вид реакцій, які з трьох основних формах: страху, люті, любові. Як видно Уотсон залишився на позиціях Джемса і Ланге, хоча і виключив з їх теорії інтроспективні елементи.
Центральна теорія емоційних переживань, яка отримала назву "таламической теорії Коннона і Барда", була висунута на противагу ідеї ототожнення емоцій з вегетативними змінами. Відповідно до цієї теорії емоції ототожнюються з фізіологічними процесами, що відбуваються в центральній нервовій системі. Такий підхід до емоцій поклав початок плідним дослідженням, які привели до багатьох сенсаційним відкриттям.
Фізіологічний підхід до емоцій передбачає з'ясування всього структурного аспекту цих явищ.
Цікаво інше напрям у психології, що з'ясовує функції емоції. Так, Мак-Дауголл у своїх міркуваннях виходив з факту цілеспрямованого поведінки живих істот. Відповідно до його теорії, регулятором цілеспрямованої поведінки тварин і людей є інстинкти. Емоція направляє індивіда до певних цілям, вона свідчить про порушення інстинкту. Емоція містить у собі імпульс до дії, але як людина буде себе вести в конкретній ситуації, залежить не тільки від емоцій, а й від інших психічних утворень - складних почуттів. Теорія Мак-Дауголл не набула великого поширення.
У зарубіжній психології одним з провідних вчених у сфері емоцій є найбільший американський психолог Керрол Е. Ізард, який досліджує людські емоції у всіх аспектах. Ізард намагається пояснити, яким чином емоції утворюють значну частину людської свідомості, пізнання і дії. Він піддає аналізу найважливіші теорії та емпіричні дослідження, щоб наблизиться до загального розуміння щодо людських емоцій. Ізард досліджує людські емоції в безпосередньому зв'язку з пізнавальною здатністю і діяльністю людини.
Вітчизняні психологи С.Л. Рубінштейн, О.М. Леонтьєв та інші, критикували Изарда за те, що найважливішим компонентом емоцій він не розглядав відношення суб'єкта до об'єктів, явищ, подій, які у вітчизняній психології розглядають як основу емоцій.
Серед зарубіжних психологів відомий своїми дослідженнями в області емоцій, провідний польський психолог Януш Рейковський, який розробив теоретичну схему емоції. В основі цієї схеми лежить уявлення про емоції, як різновиду процесів психологічної регуляції діяльності, в яких можна виділити три головні компоненти: емоційне збудження, знак емоції і якість емоції. Я. Рейковський вважає, що емоційний процес виникає, як реакція на життєво значущий вплив і викликає в залежності від своїх особливостей різноманітні зміни в тілесних функціях, в протіканні інших психічних процесів і діяльності суб'єкта в цілому.
Такі основні погляди, які заслуговують на увагу, на природу емоцій, їх функцій, структуру в зарубіжній психології.

1.3. Погляди та теорії вітчизняних психологів

Психічні процеси представляють собою специфічний продукт діяльності мозку, - продукт, сутність якого полягає у відображенні навколишньої дійсності.
"Продукт" в даному розумінні - щось субстанциональное.
Це особливого роду функціональні стану.
Емоційні процеси - один з видів цього стану. Вітчизняні психологи стверджують, що емоції - це особлива форма ставлення до предметів і явищ дійсності, виділяють три аспекти цих процесів:
1. Аспект переживання (С. Л. Рубінштейн, Г. Ш. Шингаров).
2. Аспект відносини (П. М. Якобсон, В. Н. Мясищев).
3. Аспект відображення (В. К. Вілюнас, Я. М. Веккер, Г. А. Фортунатов).
Згідно першої точки зору специфічність емоцій полягає в переживанні подій і відносин. Рубінштейн С.Л. вважав, що "почуття висловлюють у формі переживання ставлення суб'єкта до оточення, до того, що він пізнає і робить" [30, 385]. Почуття висловлюють стан суб'єкта і ставлення до об'єкта. "Психічні процеси взяті в конкретній цілісності, - це процеси не тільки пізнавальні, а й ефективні, емоційно-вольові. Вони виражають не тільки знання про явища, але і ставлення до них; у них відбиваються не лише самі явища, але і їх значення, для навколишнього їх суб'єкта, для його життя та діяльності. С. Л. Рубінштейн (264).
Інший погляд на визначення емоцій виходить з того, що емоції (почуття) є формою активного ставлення людини до навколишнього світу. Якобсон П.М. вважає, що "... людина не пасивно, не автоматично відображає навколишню дійсність. Активно впливаючи на зовнішнє середовище і пізнаючи її, людина в той же час суб'єктивно переживає своє ставлення до предметів і явищ реального світу" [43, 24].
Аспект відображення припускає, що емоції (почуття) є специфічною формою відображення значення об'єкта для суб'єкта. Г.А. Фортунатов і П.М. Якобсон визначають емоційні процеси, як "відображення в мозку людини її реальних відносин, тобто відносин суб'єкта потреби до значимих для нього об'єктів" [25, 361].
Емоції виникають при дуже складній взаємодії об'єкта і суб'єкта і залежать від особливостей предметів, якими можуть бути викликані. За цим, як вважає Батурина Г.І., емоції, відображаючи навколишню дійсність, виконують оцінну функцію пізнання:
процесі пізнання суб'єкт з одного боку відображає предмети і явища такими, якими вони є в природних відносинах і зв'язках, з іншого боку, він оцінює ці явища з точки зору своїх потреб і установок" [6, 109].
Розглянуті визначення емоцій психолог Л.М. Веккер вважає недостатніми. На його думку, емоційні процеси - це безпосереднє відображення людини до дійсності. Веккер Л.М. пропонує двухкомпетентную формулу емоцій, яка містить когнітивний і суб'єктивний компоненти. Когнітивний компонент - це психічне відображення об'єкта емоції, здійснюване інтелектом; суб'єктивний компонент - це відображення стану суб'єкта-носія психіки. Таким чином, за Веккер Л.М. "... по-перше, емоція, як відображення відношення суб'єкта до об'єкта ... По-друге, емоція, як безпосереднє психічне відображення відношення суб'єкта до об'єкта ..."[ 7, 66 ].
Такий самий погляд на емоції поділяє інший вітчизняний психолог Вілюнас В.К., який виявляє і підкреслює положенні про необособленное емоції відходить до її складу когнітивного компонента, психічно відображає предмет емоцій. В.К. Вілюнас розкриває двокомпонентної цілісного емоційного явища, яка "завжди являє собою єдність двох моментів з одного боку, деякого відбиваного змісту, з іншого - власне емоційного переживання, тобто тієї специфічного забарвлення, з якою дане зміст відбивається суб'єктом" [11, 43] .
Багато вітчизняні психологи, такі як, Л.С. Виготський, О.М. Леонг, С.Л. Рубінштейн, виводили ряд принципово важливих положень щодо, залежно емоцій від характеру діяльності суб'єкта, про що регулює їхню ролі в цій діяльності і про їх розвиток в процесі засвоєння людиною суспільного досвіду. У зв'язку з цим вказувалося на зв'язок емоцій з мотивом діяльності. А.. К. Леонтьєв підкреслював, що емоції не тільки відповідають тій діяльності, в якій вони виникають, але і підкоряються цієї діяльності, її мотивів. З іншого боку, як зазначає у своїх дослідженнях А.В. Запорожець і Я.З. Неверович, емоції грають важливу роль в реалізації цих мотивів. Вони вважають, що "... емоції є не самий процес активації, а особливу форму відображення суб'єктом дійсності, за допомогою якого здійснюється психічний управління активізацією, або, вірніше, було б сказати, здійснюється психічна регуляція загальної спрямованості та динаміки поведінки" [15 , 369].
Крім того, у вітчизняній психології існує інформаційна теорія емоцій, яку висунув П.В. Симонов. Відповідно до його теорії, джерелом емоції є розбіжність між кількістю наявної інформації та інформації, необхідної для вирішення що стоїть перед людиною завдання. Симонов П.В. розробив формулу емоцій (Е = - П / Н-С) - де П - потреба, Н - необхідність, З - існуюче окреме емоційне явище. Формула виражає фактори, які ведуть до виникнення емоції - потреба і ймовірність її задоволення в даний момент, саме зараз, сьогодні.
З формулою емоцій Симонова П.В. не погоджується Б.І. Додонов, який вважає, що "... ми не бачимо зараз можливості охопити всі емоції єдиної вимірювальної формулою" [14, 45]. Б.І. Додонов підкреслює, що психологія повинна вивчати не окремий емоційний процес, а цілісну психічну діяльність, насичену чуттєвими оціночними моментами, тобто предметом вивчення має стати емоційно-оціночна діяльність людини. З цієї точки зору, Б.І. Додонов відзначає, що з одного боку, емоція - це оцінка, необхідна "... для існування організму і особистості, для організації їхньої поведінки" [14, 16], з іншого боку - це позитивна самостійна цінність, тобто цінність мети діяльності.
Вітчизняні психологи підкреслюють і значення тих фізіологічних механізмів, які є умовою виникнення емоційних процесів. Найбільшим фахівцем в цій області був академік П.К. Анохін, який створив біологічну теорію емоцій. П.К. Анохін підкреслював, що "... фізіологічна характеристика емоцій ... пов'язана насамперед із поширенням порушення з області гіпоталамуса на всі ефекторні органи.
Область гіпоталамуса визначає первинне біологічна якість емоційного стану, його характерне зовнішнє вираження "[5, 317].
У роботах вітчизняних дослідників А.Г. Ковальова, А.І. Пуні та ін, розкривається місце психічних, в тому числі і емоційних станів у психічній структурі особистості, їх зв'язку з психічними процесами і психічними властивостями особистості.
Такі основні напрямки дослідження емоцій у вітчизняній психології.
Говорячи про дослідження почуттів, вітчизняними психологами, слід зазначити, що більшість авторів - С.Л. Рубінштейн, П.М. Якобсон, А.В. Петровський, А.Г. Ковальов - вважають почуття вищими, складними, соціальними емоціями.
Вищі соціальні емоції або почуття являють собою продукт суспільного впливу. Вони виникають лише при наявності певного рівня інтелекту і відображають ставлення предметів і явищ до вищих потреб і мотивів діяльності, як особистості.
Почуття умовно ділять на етичні (моральні, моральні), які формуються в процесі виховання; інтелектуальні (пізнавальні), які можна розглядати, як двигун процесу людського суспільства; естетичні, в основі яких лежить здатність до сприйняття гармонії і краси.
Інший підхід до емоцій і почуттів міститься у О.М. Леонтьєва, який ділить їх на афекти.
Почуття, по О.М. Леонтьєву, є підкласом емоційних процесів. Основна їх особливість у предметності.
Ряд авторів (Г. Х. Шингаров, Г. І. Батурина та ін) вважають, що підставою для розмежування емоцій і почуттів як якісно різних психічних явищ емоційної сфери є, по-перше, потреби, якими вони зумовлені, по-друге, функції, які вони виконують, по-третє, фізіологічні механізми, якими вони обумовлені.
Інші вчені (С. Рубінштейн, О. К. Тихомиров, В. П. Фортунатов) вважають, що почуття відрізняються від емоцій амбівалентністю, силою, глибиною, динамічністю.
Вітчизняні психологи дають наукове пояснення природи емоцій і почуттів, хоча в даний час серед них немає єдиного погляду на природу, сутність емоцій і почуттів. Це пояснюється тим, що довгий час велися дискусії, та й зараз ведуться з питань: що відносити до емоцій? Де їх шукати? Чим вони детерміновані? Крім того, емоції завжди розглядалися в рамках інших процесів. І основна труднощі вивчення емоцій - у їх глибоко інтимному змісті.
Але, незважаючи на це, вітчизняні психологи внесли величезний внесок у теоретичне і експериментальне вивчення емоцій і почуттів хоча ще дуже багато невирішених проблем.

1.4. Розвиток афективної сфери у дітей шкільного віку

Основні моменти розвитку почуттів у шкільному віці полягає в тому, що: почуття стають все більш свідомими і мотивованими; відбувається еволюція змісту почуттів, обумовлена, як зміною способу життя, так і характеру діяльності школяра; змінюється форма проявів емоцій і почуттів, їх вираження в поведінці , у внутрішньому житті школяра; зростає значення формується системи почуттів і переживань у розвитку особистості школяра.
Разючі зміни в психічному розвитку дитини, що відбуваються у відносно короткий відрізок часу, не є рідкісним явищем. До такого роду змін відноситься перебудова щодо почуттів, що спостерігається у семирічних дітей. Школяр стежить за своїм зовнішнім виглядом, відповідним станом навчальних посібників і "знарядь" навчальної праці; він стурбований тим, що потрібно рано встати, щоб не запізнитися до школи.
У період навчання пізнавальна діяльність учнів, здійснювана з дня на день, є джерелом розвитку пізнавальних почуттів і пізнавальних інтересів. Формування моральних почуттів школяра обумовлено його життям в класному колективі.
Досвід моральної поведінки стає визначальним чинником формування моральних почуттів.
Естетичні почуття школяра розвиваються на матеріалі уроків і поза ними - під час екскурсій, туристичних походів, відвідування музеїв, концертів, перегляду вистав.
Учень школи дуже енергійний, його енергія не поглинається без залишку навчальною роботою. Надлишок енергії проявляється в іграх і різних заняттях дитини.
Різноманітна за змістом діяльність школяра породжує цілу гаму збагачують його почуттів і переживань, є передумовою формування на її основі схильностей і здібностей.
Основні вікові особливості емоційних реакцій, станів і почуттів школяра зводяться до наступних:
а) в порівнянні з дошкільнятами знижується емоційна збудливість, причому це відбувається не на шкоду змістовний бік емоцій та почуттів;
б) починає формуватися таке почуття, як почуття обов'язку;
в) розширюється коло уявлень і хороших знань, і відбувається відповідний зрушення в змісті почуттів - вони викликаються не тільки безпосередньому оточенням;
г) підвищується інтерес до предметного світу та до тих чи інших видів діяльності.
Типовим для дітей підліткового віку є те, що з періодом статевого дозрівання у них значно підвищується емоційна збудливість, емоційна нестійкість, імпульсивність.
Характерним для підлітка є те, що він часто вчиняє дії і вчинки під безпосереднім впливом почуттів і переживанні, захоплюючих його повністю.
Що виникає у підлітка статевий потяг виражається у виникненні інтересу до представників іншої статі.
У деяких школярів - підлітків спостерігається "закоханість-емоційний порив, об'єктом якого стають нерідко дорослі люди.
На тлі вікових особливостей емоційної сфери підлітків виступає диференціація почуттів за всі їх показаннями: змісту, глибині, повноті та формами їх прояву.
Характеристика розвитку почуттів підлітка, по суті, не можлива без обліку досить інтенсивно відбувається розвитку самосвідомості підлітка. Тільки при обліку цього виключно важливого моменту в розвитку особистості може бути зрозуміла роль переживань у становленні самосвідомості підлітка. Це взаємопов'язані явища, і в цьому не важко переконатися, звернувшись до фактів.
Прагнення підлітка до гострих переживань, переживання небезпечних ситуацій - це дуже типово для підліткового віку. Не випадково вони так тягнуться до пригодницької літератури і книжок про героїв, читаючи які, вони співпереживають. Це співпереживання-так само суттєве прояв емоції і почуттів підлітка: співпереживання сприяє їх подальшому розвитку.
Захоплення підлітків улюбленими героями книг викликає прагнення наслідувати їх. Захопленість кимось або чимось - типова риса типового образу підлітка. Причому ця захопленість, дуже яскраво емоційно забарвлена, нерідко призводить до вчинків, що не відповідає можливостям підлітка і нерозумним по суті. Ця ж захопленість (часто-густо зовнішніми якостями людей і зовнішніми їх проявами), часто є підставою для помилкової оцінки їх особистості. Емоційна обумовленість цих оцінок, їх суб'єктивізм - часто спостерігається явище.
У підлітка відзначається також загострена почуттями тривожність, вимогливість до себе, не завжди, особливо за відсутності належного впливу вихователя, що знаходить потрібне і корисне застосування. Це проявляється в підвищеній вимогливості підлітків до своїх однолітків.
Вимогливість і імпульсивність проявляються як у хлопчиків, так і у дівчаток підліткового віку і, отже, являють собою їх вікові особливості, риси. Імпульсивність, зокрема, проявляється в тому, що виникли бажання реалізуються, як правило, відразу, без всяких роздумів і затримок. Нерідко наслідком цього є помилкові рішення і вчинки.
У період отроцтва посилено розвивається відчуття товариства, часто переростає в почуття дружби, що виражається в такій системі відносин, при якій всі - радості і печалі, успіхи і невдачі, переживаються спільно.
Процес становлення системи відносин - відносин до себе самого, до світу, до людей, безпосередньо відтворений у розвиваються почуттях, - охоплює не тільки підлітковий, а й вік ранньої юності.
Наступність розвитку почуттів та емоцій в межах шкільного віку добре ілюструється розвитком почуттів у підлітків і в юності. Але ця спадкоємність не виключає і своєрідності розвитку емоційних проявів особистості в кожен віковому період.
Наступність у розвитку почуттів виражається в тому, що продовжується розвиток усіх видів почуттів, продовжують діяти як вирішальний чинник еволюції почуттів їх виховання, життя і діяльність в колективі, а також все зростаюча роль самовиховання; спостерігається диференціація почуттів як у плані розвитку їх змісту та форм прояву , так і їх індивідуалізації, тобто їх неповторної своєрідності, що досягає найбільш яскравого вираження у старшокласників.
Своєрідність розвитку почуттів у підлітковому віці представлено наступними сторонами і проявами:
а) особливо інтенсивним розвитком морально-етичних та естетичних почуттів;
б) посиленням значення почуттів і переживанням у формуванні переконань;
в) формування почуттів в умовах суспільно корисного і продуктивної праці;
г) стійкістю і глибиною почуттів, принциповістю відносин і оцінок.
Формування почуттів, їх виховання - одна з найскладніших виховних завдань. Рівної за її значенням є тільки одне завдання - формування переконань.
Психологія виховання почуттів розроблена недостатньо, але положення, які орієнтують вихователя в підході до вирішення цього завдання, ясні.
Здорова, повнокровна у своєму змісті життя дитини - основа основ формування його почуттів, що є одним з дуже сильних внутрішніх стимулів-мотивів його вольової діяльності.
Формування почуттів, відбувається в нерозривному зв'язку з розвитком особистості, яка удосконалюється в процесі діяльності.

1.5. Особливості емоційної сфери розумово відсталої дитини

Питання, пов'язані з вивченням розумової відсталості, відносяться до числа найбільш важливих в дефектології. Займаються ними не тільки олігофренопедагогі, але і фахівці суміжних наук: психологи, невропатологи, психіатри, ембріологи, генетики та ін Увага до проблем розумової відсталості викликано тим, що кількість людей з цим видом аномалій не зменшується. Про це свідчать статистичні дані по всіх країнах світу. Ця обставина робить першорядним питання про створення умов для максимальної корекції порушень розвитку дітей.
Вітчизняна психологія, рухома гуманними цілями, прагне допомогти вихованню дітей, які мають той чи інший дефект, знайти шляхи для розвитку всіх позитивних сторін особистості дитини, щоб дати йому можливість стати корисним членом суспільства.
Вивчення процесу розвитку розумово відсталої дитини допомогло зрозуміти цей розвиток не як прояв зумовлених задатків чи недоліків, не як варіант норми, але, як результат захворювання, що й створило своєрідність розвитку. Однак і це своєрідний розвиток, як показали дослідження, проведені психологами А.Р. Лурія, А.Л. Леонтьєвим, Л.С. Виготським, все ж таки є розвиток, формування нових зв'язків накопичення життєвого досвіду, оволодіння знаннями і навичками, поступальний рух вперед. М.С. Познер і В.І. Лубовский вважають, що "... те, що помилково приймають за вроджені і прості властивості психіки, є низкою складних функціональних систем, сформованих в процесі тривалого розвитку дитини.
Однак немає сумніву в тому, що багато природні задатки є найважливішою умовою для розвитку цих складних функціональних систем "[26, 11-12].
Дослідження, проведені колективом психологів (Г. М. Дульнєва, Б. І. Пінського, М. П. Феофанова) під керівництвом Л.В. Занкова були спрямовані на вивчення особистості аномальної дитини в цілому. Формування особистості простежується в процесі оволодіння дитиною знаннями, в залежності від педагогічного впливу, які використовує дитина в колективі, що працює під керівництвом вихователя.
Розвиток школярів простежується в їхній своєрідності і служить поліпшенню практики виховання і навчання аномальних дітей. Велику увагу питанню про взаємовідносини навчання і розвитку приділяється у дослідженнях, що проводяться під керівництвом Л.В. Занкова.
Л. В. Занков на прикладі вивчення школярів, показує величезний вплив правильно організованого навчання на розвиток пізнавальної діяльності дітей.
Особливості розвитку розумово відсталої дитини показані в роботах І.М. Соловйова, Т.М. Дульнєва, М.І. Феофанова, В.Г. Петровому, В.І. Пінського. Цікавий матеріал до методики психолого-педагогічного вивчення дитини представлений у ряді досліджень В.Я. Василевської. Нині намітилося три головні аспекти вивчення олігофренії: біологічний, клінічний і аспект соціальної реадаптації. Ці питання відображені у ряді робіт вітчизняних психологів-дослідників (Г. Є. Сухарєва, М. С. Певзнер, О. Є. Фрейеров, М. Г. Блюміна, І. Л. Юркова, М. М. Райська, Д.Е . Мелехов, В. Ф. Шалімов, В. М. Явина та ін)
Біологічний аспект передбачає необхідність тісного зв'язку дитячої психіатрії з такими складними науками, як ембріологія, біохімія, медична генетика, цитогенетика, імунологія, нейрофізіологія.
Дослідженнями К.Н. Назарова, М.Г. Блюминої, А.А. Прокоф'єва-Бельговская та ін, довело, що генетичним чинником належить провідна роль серед численних причин вродженого слабоумства.
Клінічний аспект передбачає необхідність подальшого розчленування олігофренії, що становлять особливу групу з різних за етіологією і патогенезом хворобливих станів, на окремі клінічні форми. При цьому потрібно докладне вивчення соматичного стану та психопатологічної картини з використанням сучасних методів дослідження.
Вітчизняні автори (Г. Є. Сухарєва, М. С. Певзнер та ін) підкреслюють, що КЛІНІКО-ПАТОГЕНЕТИЧНІ ЗАКОНОМІРНОСТІ ОЛІГОФРЕНІЯ складаються в превалювання явищ загального незворотного недорозвинення церебральних структур з переважним порушенням онтогенезу найбільш складних і пізно формуються коркових систем, в першу чергу лобової кори.
Ці особливості патогенезу є визначальними для розуміння клініко-психологічної структури, дефекту, основу якої складають два фактори: тотальність і ієрархічність недорозвинення мозку та організму в цілому.
Тотальність проявляється насамперед в органічному недорозвиненні всіх нервово-психічних функцій, починаючи з нижчих (моторика, елементарні емоції) і закінчуючи вищими, специфічно людськими, забезпечують пізнавальні процеси.
Недорозвинення здатності до пізнавальної діяльності при олігофренії пов'язано зі слабкістю логічного мислення, замедленностью темпу психічних процесів, їх рухливості, перемикається ™, недостатністю сприйняття, моторики, пам'яті, уваги, мови, несформованістю емоційної сфери та особистості в цілому.
Недостатність логічного мислення проявляється насамперед у слабкій здатності до узагальнення, в труднощах розуміння сенсу будь-якого явища. Розуміння переносного сенсу зовсім або майже недоступне. Провідним у пізнавальній діяльності є встановлення приватних, конкретних зв'язків. Предметно-практичне мислення також носить обмежений характер. Порівняння предметів і явищ здійснюється за зовнішніми ознаками.
Недорозвинення вищих форм пізнавальної діяльності чинить негативний вплив на формування мови. Ступінь її недостатності здебільшого відповідає тяжкості інтелектуального дефекту. Страждає розуміння змісту слів. Словесні визначення, не пов'язані з конкретною ситуацією, не засвоюються або засвоюються з працею. Запас слів, особливо активний словник, обмежений. Фрази бідні, містять мало прикметників, прийменників, спілок. Страждає граматичний лад мови. Часті дефекти вимови. Однак при деяких формах олігофренії, зокрема пов'язаних з гідроцефалією, може відзначатися велика кількість складних мовних штампів, обумовлених підвищеною подражательностью і гарною механічною пам'яттю.
Одна з основних особливостей олігофреніческого недорозвинення - інертність психічних процесів. Темп мислення уповільнений, тугоподвіжен. Утруднена переключаемость з одного виду діяльності на інший. Характерна слабкість довільної уваги. Воно погано фіксується, легко розсіюється.
Типова недостатність пам'яті як щодо запам'ятовування, так і відтворення. Засвоєння нового відбувається повільно, після багаторазового повторення. У сприйнятті, значно більш сохранном, ніж мислення, також завжди страждає найбільш складний компонент, пов'язаний з аналізом і синтезом сприймаються явищ.
Характерно недорозвинення і емоційно-вольової сфери. Типові мала диференційованість і одноманітність емоцій, бідність або відсутність відтінків переживань, слабкість спонукань і боротьби мотивів, емоційні реакції в основному на безпосередньо впливають подразники. Недорозвинення емоційної сфери посилює загальну відсталість психіки, слабку психічну активність, недостатність інтересу до навколишнього, відсутність ініціативи, самостійності. У той же час нездатність придушувати афект або потягу часто проявляється у схильності до імпульсивності, інтенсивної афективної реакції (бурхливі спалахи гніву, агресивні розряди) за незначного приводу.
В емоційно-вольовій сфері виступає недорозвинення більш складних емоцій. Неадекватність емоційних реакцій часто пов'язана з нездатністю відокремити головне від другорядного, побічного. Відсутні або дуже слабкі ті переживання, якими визначаються інтерес і спонукання до пізнавальної діяльності. Але в той же час навіть при виражених ступенях недоумства нерідко збережені емоції, пов'язані з елементарними потребами, конкретною ситуацією, а також "симпатичні" емоції: прояви співчуття до конкретних осіб, здатність до переживання образи, сорому.
Ієрархічність психічного недорозвинення є другим найважливішим ознакою олігофренії. Вона виражається в тому, що при відсутності ускладнень олігофренії недостатність сприйняття, пам'яті, мови, емоційної сфери, моторики за інших рівних умов завжди виражена менше, ніж недорозвинення мислення. При легкому ступені олігофренії можна навіть говорити про нерідко зустрічається відносної збереження окремих психічних функцій. Недорозвинення ж вищих форм мислення становить кардинальний, обов'язкова ознака олігофренії.
Аспект соціально-трудової адаптації передбачає необхідність розробки посильних для осіб з явищами слабоумства трудових рекомендацій. У своїх працях відомий психолог Л.С. Виготський, підкреслював, що при встановленні трудового прогнозу необхідно враховувати не тільки те, що постраждало, але і те, що збережено. Це положення було підтверджено в роботах деяких психіатрів: Т.А. Гейгер, Д.Є. Мелехова.
Слід підкреслити, що тільки на основі комплексних досліджень можлива розробка адекватних клінічним станом і віковим особливостям олігофренів диференційованих соціально-реадаптаціонних заходів.
Нині власне психологічні питання розвитку пізнавальної діяльності, емоційної сфери активно вивчаються низкою вітчизняних дослідників. Розробляються також методи експериментально-психологічного дослідження дітей з метою виявлення розумової відсталості та її якісних особливостей. Особливо важливе значення на сучасному етапі набуває концепція психічного розвитку розумово відсталої дитини, яку висунув Л.С. Виготський - один з перших дослідників олігофренії. Розглядаючи процес розвитку розумово відсталої дитини як єдиний процес, де наступний етап розвитку залежить від попереднього, а кожний наступний спосіб реагування залежить від реагування раніше, Л. С. Виготський вказує на необхідність розрізняти первинний дефект та вторинні ускладнення розвитку. Л.С. Виготський зазначав, що не можна виводити особливості психіки розумово відсталої дитини з основної причини його відсталості - факту поразки його головного мозку. Це означало б ігнорування процесу розвитку. Окремі особливості психіки знаходяться в надзвичайно складному становищі до основної причини.
Найважливіший висновок, якого дійшов Л. С. Виготський, що розумово відстала дитина "принципово здатний до культурного розвитку, принципово може виробити в собі вищі психічні функції, але фактично виявляється часто культурно недорозвиненим і позбавленим цих вищих функцій" [10, 29].
І пояснюється це історією розвитку розумово відсталої дитини, тобто коли біологічна неповноцінність позбавляє його можливості своєчасно засвоювати культуру людства.
Л.С. Виготський висунув глибоко змістовну концепцію психічного розвитку розумово відсталої дитини, яка не втратила своєї актуальності і сьогодні.
На сучасному етапі розробляються питання диференціації індивідуального підходу при навчанні та вихованні дітей, у яких розумова відсталість викликана етіологічними факторами і психічний стан яких також по-різному. Розглядаються також складні питання формування особистості та характеру розумово відсталих дітей.
Особливості мислення, сприйняття, пам'яті, мови, особливості психічного розвитку. залишаються емоції і почуття розумово відсталої дитини, ще маловивченими. У цій області можна відзначити роботи В.К. Кузьміної, М.С. Певзнер, В.І. Лобовского, С.С. Ляпідевського, Б.І. Шостака, Л.В. Занкова. Однак у цих роботах проблема емоцій і почуттів розумово відсталої дитини порушується лише побічно. Важливість і величезне значення вивчення проблеми емоційної сфери аномальної дитини безперечні. Знати її особливості - значить прямо і опосередковано впливати на неї з метою згладжування і корекції наявних недоліків.
Які ж вони ці особливості? Що являє собою емоційна сфера аномальної дитини?

1.6. Своєрідність розвитку психіки розумово відсталої дитини

Психологія займається вивченням своєрідності розвитку психіки розумово відсталої дитини, шляхів формування його особистості, різко мінливого ходу його розвитку в залежності від характеру навчання і виховання, збережених можливостей, на які можна спертися при навчанні та вихованні тих чи інших якостей, шляхів компенсації дефекту.
Однією з важливих характеристик особистості дитини-олігофрена є незрілість його емоційної сфери.
Емоції і почуття грають істотну роль у розвитку особистості. У дитини-олігофрена наявність в емоційній сфері грубих первинних змін сприяє своєрідному психопатологическому формуванню характеру, нових негативних його якостей, різко ускладнюють корекцію основного психічного дефекту. Ось чому вивчення емоцій і почуттів розумово відсталої дитини, їх формування та виховання мають настільки важливе значення.
Як і всі інші діти, розумово відсталі діти впродовж всіх років свого життя розвиваються. С.Л. Рубінштейн підкреслював, що "Психіка розвивається навіть при самих глибоких ступенях розумової відсталості ... Розвиток психіки - це специфіка дитячого віку, що пробивається крізь будь-яку, саму важку патологію організму" [31, 42].
Поряд із специфічним розвитком психіки відбувається своєрідний розвиток емоційної сфери розумово відсталої дитини, що виявляється, перш за все, в незрілості.
Незрілість емоцій і почуттів розумово відсталої дитини обумовлена ​​в першу чергу особливостями розвитку його потреб, мотивів та інтелекту.
У олігофрена-школяра недорозвинення особистості найбільш яскраво проявляється в ігровій діяльності.
Н.Л. Коломинский відзначає, що "Розумово відстала дитина пасивний у грі, вона для нього не стає як для нормального школяра моделлю набуття соціального досвіду. Недарма невміння активно грати вважається важливим діагностичним показником розумової відсталості" [18, 9].
Це пояснюється тим, що у дитини-олігофрена дуже слабо розвинені потреби в нових враженнях, допитливість, пізнавальні інтереси, мало виражені спонукання до здійснення нових видів діяльності. Його діяльність і поведінку схильні до впливу безпосередніх, ситуативних спонукань зовнішніх впливів. Симптомами порушення емоційної сфери є дратівливість, підвищена збудливість, рухове занепокоєння, непосидючість, відсутність опосередкованої мотивації. На відміну від нормального школяра, у дитини-олігофрена не відбувається формування соціальних почуттів.
Незрілість в емоційній сфері в шкільному віці ще різкіше виявляється в шкільний період, коли перед дитиною ставляться завдання, що вимагає складної і опосередкованої форми діяльності.
Шкільний вік відрізняється рядом особливостей, які не мають місця на рівних етапах розвитку дітей, і вимагають від дитини цілком нових видів психічної діяльності. Якщо в дошкільному віці дитина розвивалася в процесі гри і спілкування з оточуючими, то в школі він потрапляє в умови навчання по твердій програмі. Змінюється тип провідної діяльності з ігрової на навчальну, перебудовуються мотиви. Основним мотивом стають вказівки вчителя.
Для емоційної сфери розумово відсталої дитини характерні малодіфференціірованность, бідність переживань. Як зазначає С.С. Ляпидевский і Б.І. Шостак, його "почуття одноманітні, нестійкі, обмежуються двома крайніми станами (задоволення або незадоволення), виникають тільки при безпосередньому впливі того чи іншого подразника" [21, 41].
Тобто, переживання розумово відсталої дитини примітивні і ще немає диференційованих тонких відтінків переживань.
Це пояснюється тим, що у дитини є наявність примітивних потреб.
Разом з тим відзначається жвавість емоцій у дитини - олігофрена (привітність, довірливість, жвавість), поряд з поверхнею і неміцністю. Такі діти легко переключаються з одного переживання на інше, виявляють несамостійність у діяльності, легку сугестивність в поведінці та іграх, йдуть за іншими дітьми.
Крім того, у дітей-олігофренів часто бувають неадекватні впливів емоції і почуття. В одних дітей спостерігається надмірна легкість і поверхнева оцінка серйозних життєвих подій.
Слабкість думки, інтелекту розумово відсталої дитини і незрілість, примітивність мотиваційно-потребової сфери гальмують вони формування вищих почуттів.
Вивчення емоцій і почуттів такої дитини, правильне їх формування та виховання, сприяє формуванню його характеру, нових позитивних властивостей особистості і в кінцевому підсумку, корекції основного психічного дефекту.

Глава 2.Експеріментальное дослідження емоційної сфери у дітей

2.1. Характеристика і бази дослідження.

Спеціальна школа-інтернат для розумово відсталих дітей знаходиться за адресою: м. Вілейка, вул. 17 вересня 1910. Будівля школи будувалося 50 років тому, має 4 поверхи, 2 корпуси: навчальний та спальний. У школі-інтернаті діти перебувають цілодобово,.
В інтернаті великий педагогічний колектив, службовий персонал, медики, вихователі, логопед. Всі педагоги та вихователі мають вищу освіту і більшість з них вищу ступінь кваліфікації.
До адміністрації школи входять 3 особи: директор, завуч, старший вихователь. Крім розумової відсталих дітей, школу відвідують також діти з дефектами мови (заїкання). Всього в школі 300 учнів. У всіх поставлений діагноз: розумова відсталість у ступені дебільності. У класах по 13 - 15 чоловік, що передбачає індивідуально-диференційований підхід до учнів.
Загальноосвітня середня школа № 3 також знаходиться в м.Вілейка, за адресою ул.Водопьянова, 74.

2.2. Тест тривожності для дітей молодшого шкільного віку

Тест, розроблений американськими психологами Р. Темлом, М. Доркі і В. Амен, призначений для визначення тривожності у дітей з нормальним розвитком та психічними відхиленнями.
Для проведення обстеження необхідно мати 14 малюнків:
кожен складається з основного і додаткового, що знаходиться під основним. Розмір основного малюнка 11х8, 5 см, додаткового - 2,3 х8, 5 см. Малюнки виконані в двох варіантах: для хлопчиків (а) і дівчаток (б). Особа дитини, яка є головним персонажем, на основному малюнку не промальовано, даний лише контур голови. На додатковому малюнку зображено дві дитячі голівки, за розміром і ракурсу точно відповідні контуру голови на основному. Малюнок являє модель ситуації, типової для життя дитини досліджуваного віку.
Малюнки пред'являються дитині в строго зазначеному порядку. Обстеження проводять індивідуально з кожною дитиною, в окремому приміщенні.
При пред'явленні кожного малюнка експериментатор дає суворо певну інструкцію:
Гра з молодшими дітьми. "Як ти думаєш, яке обличчя у цієї дитини, сумне чи веселе? Він (вона) грає з малюками. "
Дитина і мати з немовлям. "Як ти думаєш, яке обличчя у цієї дитини, сумне чи веселе? Він (вона) гуляє зі своєю мамою і малюком. "
Об'єкт агресії. "Як ти думаєш, яке обличчя у цієї дитини, сумне чи веселе?"
Одягання. "Як ти думаєш, яке обличчя у цієї дитини, сумне чи веселе? Він (вона) одягається. "
Гра зі старшими дітьми. "Як ти думаєш, яке обличчя у цієї дитини, сумне чи веселе? Він (вона) грає зі старшими дітьми. "
Вкладання спати на самоті. "Як ти думаєш, яке обличчя у цієї дитини, сумне чи веселе? Він (вона) йде спати. "
Умивання. "Як ти думаєш, яке обличчя у цієї дитини, сумне чи веселе? Він (вона) у ванній. "
Догана. "Як ти думаєш, яке обличчя у цієї дитини, сумне чи веселе?"
Ігнорування. "Як ти думаєш, яке обличчя у цієї дитини, сумне чи веселе?"
Агресивний напад. "Як ти думаєш, яке обличчя у цієї дитини, сумне чи веселе?"
Прибирання іграшок. "Як ти думаєш, яке обличчя у цієї дитини, сумне чи веселе? Він (вона) прибирає іграшки. "
Ізоляція. "Як ти думаєш, яке обличчя у цієї дитини, сумне чи веселе?"
Дитина з батьками. "Як ти думаєш, яке обличчя у цієї дитини, сумне чи веселе? Він (вона) зі своїми мамою і татом. "
Їжа на самоті. "Як ти думаєш, яке обличчя у цієї дитини, сумне чи веселе? Він (вона) їсть. "
Слід звернути увагу на те, що при пред'явленні рис. 3 (об'єкт агресії), 8 (догана), 9 (ігнорування), 10 (агресивний напад) і 12 (ізоляція) експериментатор не дає жодних пояснень до змісту ситуацій. Під час обстеження дитині не задають жодних додаткових питань. Всі висловлювання дитини, його інтерпретацію ситуацій на малюнках заносять у спеціальний протокол, куди записують також вибір, зроблений дитиною.

2.3. Результати дослідження. Тест тривожності для дітей молодшого шкільного віку

На підставі даних протоколу обчислюється індекс тривожності (ІТ) дитини. ІТ представляє процентне відношення емоційно-негативних виборів (вибір сумного особи) до загальної кількості пред'явлених малюнків (14). ІТ = кількість емоційно-негативних виборів / 14 * 100.
Діти у віці 5-10 років з ІТ поділяються на 3 групи:
0-20% - низький рівень тривожності; 20-50% - середній; понад 50% - високий.
Якісний аналіз даних дозволяє визначити особливості емоційного досвіду дитини в різних ситуаціях, які можуть бути розділені на ситуації з позитивною, негативною емоційним забарвленням і ситуації з подвійним змістом.
До ситуацій з позитивної емоційної забарвленням відносяться представлені на рис. 1 (гра з молодшими дітьми), 5 (гра зі старшими дітьми) та 13 (дитина з батьками).
Ситуації з негативною емоційним забарвленням зображені на рис. 3 (об'єкт агресії), 8 (догана), 10 (агресивний напад) і 12 (ізоляція).
Подвійний сенс мають ситуації на рис. 2 (дитина і мати з немовлям), 4 (одягання), 6 (вкладання спати на самоті), 7 (умивання), 9 (ігнорування), 11 (прибирання іграшок) і 14 (їжа на самоті). Особливо високим проективним значенням мають рис. 4 (одягання), 6 (вкладання спати на самоті) і 14 (їжа на самоті). Діти, що роблять в цих ситуаціях негативний емоційний вибір, з високим ступенем вірогідності можуть володіти високим ступенем тривожності. Діти, що роблять негативний емоційний вибір в ситуаціях 2 (дитина і мати з немовлям), 7 (умивання), 9 (ігнорування) та 11 (прибирання іграшок) з великою ймовірністю можуть володіти високим або середнім рівнем тривожності.
Для уточнення джерела тривожності ситуації, що моделюються на малюнках, можна розділити за типом міжособистісних відносин. Так, ситуації на рис. 1,3,5,10 и12 моделюють взаємини між дітьми (дитина-дитина); ситуації на рис. 2, 6, 8, 9, 11 і 13 - взаємини між дитиною і дорослими (дитина-дорослий); ситуації на рис. 4, 6, 7 і 14 моделюють повсякденну діяльність дитини, яку він здійснює один; ситуація на рис. 6 з однаковим підставою може бути віднесена як до ситуацій типу "дитина-дорослий", так і до ситуацій "дитина-дитина".
При інтерпретації даних тривожність, відчуваємо дитиною в тій чи іншій ситуації, розглядається як прояв його негативного емоційного досвіду в цій чи аналогічній ситуації. Високий рівень тривожності свідчить про недостатню емоційної пристосованості дитини до тих чи інших життєвих ситуацій. Емоційно позитивний чи емоційно негативний досвід побічно дозволяють судити про особливості взаємин дитини з однолітками, дорослими в сім'ї, в дитячому садку, школі.
Модифікація методики. При пред'явленні малюнків весь час дають одну і ту ж інструкцію: "Як ти думаєш, яке обличчя у цієї дитини?" Після відповіді, який заносять в протокол, задають питання "Чому?" Дані зміни в процедуру обстеження були внесені з метою розширення проективних можливостей методики. При використанні авторського варіанту діти в більшості випадків повторювали розкривається експериментатором зміст картинки. У модифікованому варіанті зростає ступінь свободи для відповідей дітей, а отже, розширюється перелік джерел пережитої тривоги.
При інтерпретації результатів Тесту тривожності для дітей молодшого шкільного віку стало видно, що у 74% розумово відсталих дітей середня оцінка від 45 до 65 балів, що розглядається, як показник високого рівня тривожності. Це пояснюється тим, що вони намагаються піти від насущних проблем, труднощів, хвилювань. Прагнуть подолати бар'єр, який на їхню думку відокремлює їх від інших - ці діти вважають існуючу обстановку ворожою і вимагає від них занадто багато. Піддослідні страждають від впливу обставин, визнаних в існуючий момент несприятливими і наполегливо їм чинять опір, емоційно засмучені. Високий рівень тривожності свідчить про недостатню емоційної пристосованості дитини до тих чи інших життєвих ситуацій. У ситуаціях спілкування з дорослими спостерігається основна маса негативного сприйняття зображеної ситуації. Це свідчить про наявний негативний емоційному досвіді взаємодії.
Середня оцінка у нормальних дітей від 0 до 20 балів, - це показник низького рівня тривожності. Нормальні діти, на відміну від дітей-з відхиленнями шукають розкоші, чуттєвого комфорту, намагаються поліпшити своє становище і престиж, і труднощі не викликають у них високої тривожності. Ці учні охоче беруть участь в усьому, що обіцяє їм збудження або відчуття повноти життя, хочуть відчувати себе веселими, бадьорими.
Часто знаходяться в компанії друзів, намагаються якомога більше спілкуватися, ділитися досвідом, ведуть активний спосіб життя, не переживаючи за те, що може відбутися сьогодні або в майбутньому.

2.4. Методика "Вивчення вищих почуттів"

МЕТА: Вивчити особливості вищих почуттів школярів.
Необхідний матеріал: картина "Ранок" Т.М. Яблонської.
Методика виконання: Учням демонструється картина "Ранок" Т.М Облонской і пропонується описати своє ставлення до картини, описати, що на ній зображено. Після аналізу на підставі отриманих результатів, естетичних, моральних та пізнавальних почуттів, що виникають під впливом цієї картини експериментатор порівнює їх, пояснює, в чому їх відмінність.

2.5. Результати дослідження за методикою "Вивчення вищих почуттів"

Метою даної методики було вивчення особливостей вищих почуттів школярів. Після обробки результатів у нормальних дітей вийшло наступне: змальовуючи картину Н.Я. Яблонської "Ранок", хлопці не просто описали все побачене, а продемонстрували своє ставлення до неї так, як ніби відчули її, вони висловили свої почуття на аркушах паперу. Особливістю вищих почуттів школярів, було те, що описи були не сухими, а насиченими емоційністю, яскравими спалахами почуттів.
Дуже красиво в їхніх розповідях описується ранок. Велику увагу приділили сонцю. Хоча на картині його не чітко можна бачити: "кімната залита яскравими променями прокидається ранку". (Катя Б.)
Після закінчення експерименту, вся група дуже бурхливо обговорювала виконану роботу. Було помітно, що вона їм дуже сподобалася. Всі свої почуття хлопці вклали в це міні-твір.
З цього можна зробити висновок, що вищі почуття у нормальних дітей розвинені і знаходяться на досить високому рівні. Їм не важко підбирати слова, що б висловити те чи інше почуття до кого-небудь або чого-небудь.
Інтерпретуючи результати дітей-олігофренів, можна зробити висновок про те, що багато дітей (90%) просто описали картину, тобто те, що на ній зображено. Своє ставлення до неї висловили так: "Мені сподобалася картина" або "Мені не сподобалася ця картина", а чому, пояснити не змогли. В описі переважала в основному констатація фактів: "На картині зображено дівчинку, вона робить зарядку. На вулиці настав ранок. У кімнаті стоїть стіл, на столі - сніданок ... "
Ні в одній з робіт немає, якого б то не було порівняння, чи захоплення, чи красномовного опису. Все чітко і жорстко. Діти з олігофренією в ступені дебільності розділилися на групи: 1) з потребою в емоційній і раціональної допомоги експериментатора, 2) з неадекватними відповідями.
Виходячи з вищезазначеного, можна зробити висновок, що вищі почуття у дітей-олігофренів, знаходяться на дуже низькому рівні, недостатньо розвинені. Це пояснюється первинним дефектом - порушенням головного мозку.

Висновки

У даній роботі була розглянута специфіка емоцій і почуттів у нормальних дітей і дітей з розумовою відсталістю.
У результаті експериментального дослідження емоцій і почуттів за декількома методиками, були показані особливості емоційної сфери у нормальних дітей і у дітей з відхиленнями.
Особливістю емоційної сфери школяра, є його значна емоційна збудливість, яка накладає відбиток на весь психічний образ дитини. Разом з ним емоції дитини малостійкі, рухливі. Свої емоційні переживання, враження, що виникли під впливом навколишнього середовища, дитина висловлює в творчості. Тому дуже важливо, знаючи особливості його емоційної сфери, вміло впливати на них, закладаючи тим самим основу для розвитку вищих естетичних і моральних почуттів особистості.
Порівняльне дослідження емоційного ставлення до навколишнього у нормальних дітей і аномальних, довело гіпотезу про те, що рівень емоційного ставлення до дійсності аномального дитини якісно відрізняється від рівня емоційного ставлення нормальної дитини, а саме виявився нижче. Це підтвердили дані експерименту. Таке аномальний розвиток емоційної сфери розумово відсталої дитини пов'язано з наявністю первинного дефекту - ураження головного мозку.
При всьому цьому, особистість аномальної дитини розвивається. Специфічно, своєрідно розвивається і його емоційна сфера. Тому дуже важливо, спираючись на наявні збереженій функції і можливості розумово відсталої дитини і знав специфіку, особливості, своєрідність його емоційної сфери, вміло проводити корекційну роботу з усунення або часткового усунення порушень в емоційній сфері. Це буде відігравати важливу роль у розвитку особистості розумово відсталої дитини в цілому і у вирішенні актуального питання соціально-трудової адаптації в його подальшому.

Літератур а
1. Батурина Г.І. Емоції і почуття як специфічна форма відображення дійсності. - В кн. Діалектика пізнання і свідомості. Вчені записки Іванівського пед. ін-ту Іваново: Вид-во пед. ін-ту, 1973 рік.
2. Виготський Л.С. Проблеми загальної психології .- Соб.соч. Т.5.-М.: Педагогіка, 1983 рік. Виготський Л.С. Проблеми емоцій. Питання психології, 1958 № 3.
3. Виготський Л. С. Діагностика розвитку та педологічні клініка важкого дитинства, - М.: Изд-не експ. дефект. інстр-та, 1986 рік.
4. Руденко А. В. Навчальний посібник з педагогічної психодіагностики. Міністерство освіти України. ДІСО. Донецьк: 1998 рік.
5. Ю. Б. Максименко. Колірна символіка в експериментально-психологічних дослідженнях. Донецьк: 1997 рік.
6. Вілюнас В.К. Психологія емоційних явищ - М.: Изд-во МГУ, 1976 р.
7. Діти з тимчасовими затримками розвитку. Під ред. Власової Т.А., Певзнер М. С. - М: Педагогіка.
8. Додонов Б.І. Емоції як цінність. -М. -Политиздат, 1978 рік.
9. Запорожець А.В., Неверович Я.З. До питання про генезис, Функції та структурі емоційних процесів у дитини,-Питання психології, 1974 р.
10. І. Изард Емоції людини. - Пер. з англ.М.: Вид-во МДУ, 1980 р.
11. Коберник Г.Н., Синьов В. М. Вступ до спеціальності дефектологія, Київ; Вища школа.
12. Коломинский Н.А. Розвиток особистості учня допоміжної школи. -Київ: Радянська школа, 1978 р.
13. Леонтьєв О.М. Вибрані психологічні твори. У 2-х томах.т.1-М.: Педагогіка, 1983 р.
14. Ляпидевский С.С., Шостак Б.І. Клініка олігофренії. -М.: Просвіта. 73г.
15. Загальна психологія: Учебн.посібіе. Під ред.Петровского-2-е вид., Доп. і перераб .- М.: Просвещение, 1977 р.
16. Певзнер М.С., Лубовский М. І. Динаміка розвитку дітей-олігофренів-М.: Вид-во АПН, 1963 р.
17. Рейковський Я. Експериментальна психологія емоцій. -Пер. з польськ М.: Прогрес, 1979.
18. Рубінштейн С.Л. Буття і свідомість. -М.: Вид-во, 1957 р.
19. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології. М.: Учпедгиз, ізд.2.
20. Рубінштейн С.Л. Психологія розумово відсталої дитини. 2-вид., Перераб. і доп.-М.: Просвітництво, 1979 р.
21. Психологія і психопатія недоумства. -Київ; Радянська школа, 81.
22. Що таке емоція? Симонов П.В.-М.: Наука, 1966.
23. Сухомлинський В.А. Про розумовому воспітаніі.-Київ: Рад.школа
24. Шингаров Г.X. Місце емоції в структурі особистості. -В кн.: Проблема особистості.
25. Ельконін Д. Б. До проблеми періодизації психічного розвитку в дитячому віці / / Питання психології. 1971. № 4. С. 6-21.
26. Якобсон П.М. Вивчення почуттів у дітей та подростков.-М.-вид-во 1961
27. Якобсон П.М. Психологія чувств.-2-е видання: дод.-І.1958 р.

Додаток
Зразок протоколу
Прізвище, Ім'я______________________________
Возраст__________________________________
Дата обследования_____________________________
Малюнок
Висловлювання
Bибор
Веселе
особа
Сумне
особа
1. Гра з молодшими дітьми
+
2. Дитина і мати з немовлям
+
3. Об'єкт агресії
Хоче вдарити його стільцем. У нього сумне обличчя
+
4. Одягання
+
5. Гра зі старшими дітьми
Тому що в нього діти
+
6. Вкладання спати
Я завжди беру спати іграшку
+
7. Умивання
Тому що він вмивається
+
8. Догана
Гуляє з мамою, люблю гуляти з мамою
+
9. Ігнорування
Тому що малюк тут
+
10. Агресивність
Тому що хтось відбирає іграшки
+
11. Прибирання іграшок
Сумне, бо мама змушує його, а він не хоче, чи не так?
+
12. Ізоляція
Мама хоче піти від нього
+
13. Дитина з батьками
Мама і тато гуляють з ним, веселе обличчя
+
14. Їжа на самоті
П'є молоко, і я люблю
+
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Курсова
144.5кб. | скачати


Схожі роботи:
Методи дослідження емоційної сфери школярів
Характеристика емоційної сфери дітей з неповних сімей
Особливості емоційної сфери дітей дошкільного віку виховуються в умовах дитячого
Особливості функціонування емоційної сфери у дітей що мешкають у зоні посиленого радіоекологічн
Патологія емоційної сфери
Особливості емоційної сфери хворих алкоголізмом
Особливості діагностики емоційної сфери особистості
Рухлива гра як засіб розвитку емоційної сфери дошкільників
Формування емоційної сфери та міжособистісного спілкування в молодших школярів
© Усі права захищені
написати до нас