Внутрішньо відбувається наступне. У підлітка з'являється своя позиція. Він вважає себе вже досить дорослим і ставиться до себе як до дорослого. Це проявляється в наступному.
1. Бажання, щоб усі (вчителі, батьки) ставилися до нього, як до рівного, дорослому. Але при цьому його не збентежить, що правий він вимагає більше, ніж бере на себе обов'язків. І відповідати за щось підліток зовсім не бажає (хіба що на словах).
2. Прагнення до самостійності. А по цьому контроль і допомогу відкидаються. Все частіше від підлітка можна чути: "Я сам все знаю!" (Це так нагадує малишових "Я сам!"). І батькам доведеться тільки змиритися і постаратися привчити своїх чад відповідати за свої вчинки. Це їм стане в нагоді по життю. На жаль, подібна "самостійність" - ще один з основних конфліктів між батьками та дітьми в цьому віці.
3. Поява власних смаків і поглядів, оцінок, лінії поведінки (найяскравіше - це поява пристрасті до музики певного типу). Треба пам'ятати, що діти дуже хочуть швидко подорослішати, і до того ж відрізнятися від батьків. І мати "свої" помилки, які батьки робили колись самі. При цьому педагогам і батькам часом важко погодитися з тим, що часи швидко змінюються. І з ними змінюються діти. Що було модно в один час, вважається "ретро" в інше. Це стосується і поглядів, і поведінки, і всього іншого. Кожне покоління по-своєму виражає приналежність до свого часу.
Чималу роль у формуванні особистості підросту грає підліткове суспільство (референтна група) - значуща для підлітка група, чиї погляди він приймає. Це може бути і дворова компанія, і клас, і друзі по кухоль, і сусідські хлопці по поверху. Така група є великим авторитетом в очах дитини, ніж самі батьки, і може впливати на його поведінку і відносини з іншими. І саме до думки членів цієї групи підліток буде дослухатися. Саме в ній він намагатиметься утвердитися. Однак саме підліткові групи найбільш замкнуті й важко приймають у себе новачків, що часто створює особливий простір самотності навколо підлітка з труднощами в спілкуванні. Поряд з цим складнощі для спілкування підлітка створює і його прагнення, перебуваючи в групі, відстоювати своє право на індивідуальність, унікальність: одночасно "бути - як все" і "ні на кого не схожим".
У цілому, так само як соціальні структури дорослих, підліткові суспільства можна розділити на дві групи: формальні і неформальні.
До формальних підлітковим товариств належать в основному групи учнів [11]. Вони ідентифікуються зі своєю конкретною школою, класом і вчителями. Це дозволяє їм спільно вивчати ті чи інші предмети, брати участь у різноманітних видах діяльності, організованих школою (куди приймають в залежності від того, в якому класі навчається підліток), або відвідувати вечори відпочинку для ровесників. Тому будь-яка формальна чітко певна соціальна система, до якої належать підлітки, як правило, об'єднує учнів підлітків, взаємодіючих у навчальній підсистемі і підсистемі позакласної діяльності.
Неформальними товариствами зазвичай є слабко структуровані групи молоді, яка збирається разом, але має мало можливостей взяти участь у формально організованої мережі соціальних відносин. Єдиним винятком є ​​підліткові вуличні банди, які можуть існувати як окремі самостійні підгрупи.
Прикладом неформальних товариств є мережа дружніх підсистем, які діють в основному в рамках шкільного (дворового) світу. Друзів підлітки вибирають переважно серед учнів своєї школи (двору), свого класу (будинку), і, як правило, тієї ж статі. Те, в якому класі навчається підліток, надає важливе вплив на дружні зв'язки. У пари шкільних друзів може бути багато спільного - в тому числі професії батьків, цікавий для обох дозвілля та інше, але набагато частіше їх об'єднує саме один і той же клас.
В очах деяких учнів з усіх розглянутих підсистем найбільш важливою може виявитися саме неформальна система друзів [12]. Це єдина підсистема, не обтяжена заступництвом дорослих. Це світ підлітків, і статус індивіда тут - найголовніше. Будь-який підліток мріє про найкращого друга. При чому про таке, якому можна було б довіряти "на всі 100", як самому собі, який буде відданий. У другу шукають подібності, розуміння, прийняття. Друг задовольняє потребу в саморозумінні. Практично, Друг є аналогом психотерапевта. Дружать частіше за все з підростом тієї ж статі, соціального статусу, так само здібностей (правда, іноді друзі підбираються за контрастом, ніби на додаток своїм відсутньою рис). Дружба носить виборчий характер, зрада не прощається. А в купі з підлітковим максималізмом дружні відносини носять своєрідний характер: з одного боку - потреба в єдино-відданого друга, з іншого - часта зміна друзів.
У цілому, загальний соціальний статус підлітка в середовищі однокласників залежить від поєднання його рейтингів всередині кожної з цих підсистем [13]. Крім того, необхідно відзначити, що підліток, який має високий чи низький рейтинг в одній із систем, найчастіше займає таке ж становище і в інших системах, а проте для самого підлітка неформальна підсистема - найбільш важлива, і вона визначає його поведінку сильніше, ніж дві інші підсистеми.
На основі вищевикладеного, можна виділити характерні особливості підліткового віку, що впливають на виникнення міжособистісних проблем у середовищі підлітків: емоційна незрілість, недостатньо розвинене вміння контролювати власну поведінку, розміряти бажання і можливості в задоволенні своїх потреб, підвищена сугестивність, бажання самоствердитися і стати дорослим.
1.2. Міжособистісні проблеми в середовищі підлітків і їх соці-ально-педагогічне значення.
Проведене дослідження дозволяє стверджувати, що існує безліч причин виникнення міжособистісних проблем у середовищі підлітків ^[14]. Однак, як правило, основна частка конфліктів виникає в результаті порушення одним з підлітків морального кодексу товариства, який скрізь однаковий, і від культури і країни не залежить. Кодекс виражається в чіткому стилі поведінки по відношенню до однолітків. Зокрема в середовищі підлітків вважається важливим дотримання у відносинах між членами однієї групи наступних правил:
взаємопідтримка;
допомогу у всьому;
емоційний комфорт у спілкуванні;
збереження таємниці;
не можна критикувати;
не можна повчати;
не можна ревнувати;
повагу внутрішнього світу іншого.
З тим, хто не дотримується цих правил товариства, можуть обійтися дуже жорстоко. Вони можуть виявитися "знедоленими" всіма і зазнавати утисків.
Крім того, міжособистісні проблеми в середовищі підлітків можуть виникати і внаслідок інших причин.
Відмінності в уявленнях і цінностях. Відмінності в цінностях - дуже розповсюджена причина міжособистісних проблем серед підлітків. Замість того, щоб об'єктивно оцінювати ситуацію, молоді люди акцентуються на тих поглядах, альтернативи й аспекти ситуації, які, на їхню думку, сприятливі для особистих потреб [15].
Незадовільна комунікація. Погана передача інформації є як причиною, так і наслідком міжособистісних проблем. Вона може діяти як каталізатор проблем, заважаючи окремим підліткам або групі зрозуміти ситуацію або точки зору інших. Поширені проблеми передачі інформації, що викликають проблеми, - неоднозначні критерії якості, нездатність точно визначити взаимоподчиненность підлітків між собою, а також подання взаємовиключаючих вимог один до одного. Ці проблеми можуть виникати або заглиблюватися через нездатність підлітків сформулювати і довести до відома однолітків точний опис свого світосприйняття.
У той же час, погана передача інформації є і наслідком проблем. Так, між учасниками міжособистісних конфліктів знижується рівень комунікацій, починають формуватися невірні уявлення один про одного, розвиваються ворожі відносини - все це призводить до посилення і продовження проблем.
Незбалансованість соціального становища підлітка в групі. Частий джерело проблем між підлітками. Має місце, коли соціальна функція не підкріплена повною мірою засобами і відповідно - становище у групі.
Відмінності в манері поведінки і життєвому досвіді. Підліток не відчуває ідентичності і налаштовується відразу на те, що він не буде зрозумілий іншою людиною. Виникає бар'єр у спілкуванні [16].
Крім того, дослідження показують, що всіх підлітків по схильність до міжособистісних проблем можна підрозділити на три групи:
стійкі до конфліктів (асертивно поведінка);
утримуються від конфліктів (невпевнену поведінку);
конфліктні (агресивний стиль міжособистісного спілкування).
Для підлітків, які обрали асертивно поведінка (конструктивна особистість) характерно:
відповідати без заминки, говорити досить голосно і природним для себе тоном;
не уникати дивитися на співрозмовника;
охоче обговорювати запропоновану тему;
відкрито давати знати про свої почуття;
висловлювати свою думку;
враховувати при бесіді або будь-якому особистому контакті правила і закони, притаманні даному колективу, але при цьому орієнтуватися і використовувати їх на свій розсуд.
Для підлітків другої групи (Невпевнену поведінку), характерно:
орієнтація особистості на конформне поведінка (тобто строгі рамки законів, правил поведінки, суспільної моралі є обов'язковими і не можуть навіть бути переглянутий);
тенденція приховувати власну думку (яка може іноді і не формуватися через відсутність необхідності її висловлювати);
адекватні емоційні реакції, з перевагою невизначених і мало виразних форм мовного спілкування (те, що від нього можуть чекати і не більше).
Для підлітків, які обрали агресивний стиль міжособистісного спілкування (домінуюча особистість), характерно [17]:
відповідати, перш ніж співрозмовник встиг закінчити свою думку;
голосно говорити викликає тоном;
дивитися на інших зверхньо;
зневажливо відгукуватися про предмет розмови (засуджувати, гудити, принижувати);
нав'язувати всім свою думку;
з жаром виливати свої почуття;
ставити себе вище за всіх і заподіювати біль іншим, щоб не зробити боляче собі.
Конструктивна особистість при виникненні міжособистісних проблем веде себе твердо, але коректно, вміє висловити невдоволення і радість, прагне до людей, використовуючи стратегію співробітництва.
Невпевнена особистість використовує стратегію самоліквідації. Наприклад, каже "так", коли треба сказати "ні"; уникає ситуацій, коли треба брати ініціативу на себе. Але може реагувати конструктивно, якщо в ситуації відсутній конкретний партнер.
Домінуюча особистість використовує стратегії агресії, в тих ситуаціях, коли конструктивна особистість поводиться, як описувалося раніше.
Як показують результати досліджень, чисельність останньої групи складає десь близько 6-7% від загального числа підлітків [18]. На думку англійського дослідника Роберта Брамсона, для того, щоб забезпечити в середовищі підлітків сприятливий психологічний клімат, потрібно докладати основні зусилля лише до десятої частини з них - «агресивним» важким суб'єктам. Інші 9 / 10 самі прагнуть до упорядкованості. Серед «конфліктних» Брамсон виділяє п'ять типів порушників спокою. Коротко охарактеризуємо їх:
Агресивні. Поділяються на два підтипи: танки, снайпери і підривники.
Танки абсолютно впевнені в тому, що їхні поради найкомпетентніші. Єдине, чого вони не люблять - агресивних реакцій з боку тих, з ким вони спілкуються. Щоб домогтися в суперечці з танками будь-яких успіхів, треба дати їм можливість "випустити пар", і тоді вони не рідко стають навіть ручними.
Снайпери стріляють у однолітків різними образливими словами і дотепами і тим самим вносять розлад у середовищі підлітків. Найефективніший прийом впливу на них - це вимагати докладно пояснити, що він мислить під тією чи іншою своєю гостротою. Але при цьому снайпер не повинен втрачати свого обличчя, інакше він "вибухає" чи затаюється "з каменем за пазухою".
Підривники - типи, які обрушуються на опонентів з лайкою, при цьому так артистично виходять із себе, що створюється враження у оточуючих, ніби їх сильно скривдили. Їм потрібно дати виплеснути з себе накопичені емоції.
Скаржники. Ці типи так барвисто описують свої "біди", що у соціального педагога нерідко складається враження на їх користь. Найкраще, що можна зробити в таких випадках, - це перефразувати скарги своїми словами, давши зрозуміти, що їх переживання відмічено [19].
Нерішучі. Подібного типу люди роблять так багато пробних кроків перед тим, як що-небудь зробити, що викликають роздратування у оточуючих. Нерішучі цураються тих, хто на них тисне. Нав'язані їм приписи вони виконують без ентузіазму.
Безвідповідальні. У якійсь мірі - це тривожні особистості, проте тривоги породжують у них не відхід від проблеми, а агресію. Якщо вони відчують себе теплоту відносини, поведінку їх як би само собою увійде в рамки.
Всезнайки. Вони, по суті, є достатньо освіченими підлітками, але ведуть себе так зухвало, що викликають у оточуючих почуття неповноцінності. Слід пам'ятати, що вони рідко погоджуються на те, щоб визнати свої помилки.
Таким чином, проведений аналіз дозволяє зробити висновок про те, що основними причинами міжособистісних проблем у середовищі підлітків можуть виступати індивідуально-психологічні особливості спілкування, що включають інтелектуальні, вольові, особистісні прояви людини [20]. Тому надалі, в ході експериментального вивчення міжособистісних проблем у середовищі підлітків, необхідно, в першу чергу, аналізувати саме ці риси їхнього характеру.

Для визначення основних напрямів вирішення міжособистісних проблем у середовищі підлітків засобами соціальної педагогіки у другому розділі розглянемо роль і місце соціальної педагогіки в системі виховання підлітків.

 

Глава II. РОЛЬ І МІСЦЕ СОЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ В СИСТЕМІ ВИХОВАННЯ ПІДЛІТКІВ

2.1. Соціальна педагогіка як галузь системи виховання підлітків
Соціальна педагогіка має своїм завданням охарактеризувати майбутнім педагогам (та й усім тим, хто має працювати в якості організаторів і керівників людських спільностей) картину соціально-педагогічної дійсності [21]. Вирішення цієї задачі передбачає досягнення низки цілей у процесі вивчення соціальної педагогіки: оволодіння теоретичними знаннями в обсязі, необхідному і достатньому для реалізації професійної діяльності; розвиток вміння бачити і вирішувати проблеми, що виникають у сфері соціального виховання; формування гуманістичних соціальних установок по відношенню до суб'єктів і процесу соціального виховання.
На відміну від безпосередньої допомоги (нагодувати, одягнути, дати гроші) соціальна допомога проявляється переважно як «допомогу з метою самодопомоги». Вона припускає, що особистість сама навчиться допомагати собі при вирішенні численних проблем, а також долати труднощі і невдачі в житті, зміцнювати свій дух. Отже, соціальна педагогіка як галузь системи виховання дітей, представляє собою діяльність, спрямовану на конкретного підлітка і сприяє вирішенню його індивідуальних проблем за допомогою вивчення його особистості і навколишнього соціуму; пошуку адекватних способів спілкування з ним; виявлення коштів, які допомагають підлітку самостійно вирішувати свої проблеми [22 ].
Соціально-педагогічна діяльність реалізується у вигляді комплексу профілактичних, реабілітаційних заходів, а також шляхом організації різних сфер життєдіяльності дітей і спирається на наступні принципи:
індивідуально-особистісний підхід до дитини;
опора на позитивні сторони особистості дитини;
об'єктивність підходу до дитини;
конфіденційність.
Соціально-педагогічна діяльність спрямована на руйнування у підлітків певних негативних установок, уявлень, цінностей, мотивів, стереотипів поведінки та формування нових з метою досягнення самореалізації особистості в суспільстві. За допомогою методів соціальної педагогіки, зокрема, потрібно успішно вирішити для обох сторін виникли міжособистісні проблеми в середовищі підлітків [23].
Мета соціально-педагогічної діяльності може бути реалізована шляхом вирішення наступних завдань.
1. Формування у підлітка в процесі соціально - педагогічної роботи позитивних ціннісних орієнтацій.
2. Виховання активної особистості, прищеплення їй здатності формування позитивної самооцінки.
3. Зміцнення фізичного та психічного здоров'я дитини шляхом здійснення комплексу психолого-педагогічних заходів.
4. Формування основ правової культури дитини.
5. Залучення конфліктуючих підлітків у спільну діяльність, формування у них спільних інтересів і захоплень.
6. Формування навичок «виживання» в умовах кризи сучасного суспільства.
Аналіз особливостей соціальної педагогіки як галузі системи виховання підлітків дозволяє виділити основні напрямки в діяльності соціального педагога при роботі з підлітками, які опинилися в конфліктній ситуації:
1) діяльність щодо підвищення рівня соціальної адаптації підлітка, схильного до ініціювання конфліктів у середовищі підлітків, за допомогою його особистісного розвитку;
2) діяльність з профілактики міжособистісних проблем у середовищі підлітків, що включає їх навчання і виховання з метою формування у них негативного ставлення до конфліктів;
3) діяльність з освітою батьків з метою оздоровлення сім'ї, її побуту і культури взаємин між членами;
4) діяльність з соціальної реабілітації;
5) посередницьку діяльність між дитиною і оточуючим його соціумом з подолання явищ дезадаптації.
При цьому, соціально-педагогічна діяльність передбачає виконання соціальним педагогом наступних основних функцій.
Перша функція діяльності соціального педагога - діагностична [24], націлена на ліквідацію факторів ризику виникнення міжособистісних проблем у середовищі підлітків - реалізується шляхом:
збору інформації про підлітків, схильних до конфліктів: виявлення інформації про їх сім'ї, вивчення та оцінки реальних особливостей їх особистостей;
вивчення впливу на підлітка мікросередовища: зовнішніх негативних факторів, що провокують виникнення міжособистісних конфліктів, джерел негативного впливу на дитину і стійкості його до цього тиску; визначення неформальних лідерів у групі і їх ролі у виникненні та розвитку міжособистісних проблем у середовищі підлітків.
Друга функція - прогностична. Суть її полягає в тому, що на основі отриманих висновків розробляється конкретна соціально-педагогічна програма діяльності з підлітком, схильним до конфліктів, яка передбачає етапні зміни і кінцевий результат соціальної адаптації, корекції або реабілітації.
Третя функція - освітньо-виховна, що передбачає відбір змісту соціально-педагогічної діяльності, а також методів її здійснення; визначення тих соціально значущих якостей, які повинні бути виховані у дитини в процесі його соціальної реабілітації, забезпечення цілеспрямованого педагогічного впливу на поведінку і діяльність підлітків, заповнення прогалин його виховання та освіти. Саме виховна функція соціального педагога (не навчальна, і не освітня), що розповсюджується не тільки на дітей і підлітків, але й на дорослих, є головною [25].
Четверта функція діяльності соціального педагога правозахисна, обеспечивающаяся тим, що соціально-педагогічна діяльність будується на правовій основі, що передбачає як дотримання, так і захист прав підлітка.
П'ята функція - організаторська. Вона обумовлена ​​тим, що соціально-педагогічна діяльність з підлітком, схильним до міжособистісних конфліктів, вимагає участі і скоординованості дій різних фахівців залежно від глибини проблеми.
Шоста функція - комунікативна. Її сутність полягає в тому, що в ході реалізації соціально-педагогічної діяльності виникає необхідність встановлення множинних контактів між її учасниками з метою обміну інформацією.
Сьома функція - попереджувально-профілактична, яка забезпечує закріплення отриманих позитивних результатів і запобігає можливість появи рецидивів міжособистісних проблем, що досягається соціальним патронажем підопічних і оперативним реагуванням в екстремальній ситуації.
У своїй діяльності соціальний педагог виступає в трьох основних, ролях:
радника, информирующего підлітків про важливість і можливості їх безконфліктного взаємодії в своєму середовищі (групі) і дає соціально-педагогічні ради;
консультанта, що роз'яснює питання сімейного, трудового, адміністративного та кримінального законодавства, а також питання, що стосуються галузі психології, педагогіки, соціальної педагогіки;
захисника, чинного у випадках порушення прав підлітка з боку найближчого його оточення.
2.2. Основні напрямки вирішення міжособистісних проблем у середовищі підлітків засобами соціальної педагогіки
Говорячи про основні напрямки вирішення міжособистісних проблем у середовищі підлітків засобами соціальної педагогіки в цьому дослідженні, перш за все, маються на увазі методи педагогічної та психолого-педагогічної діяльності, спрямованої на розвиток різних аспектів особистості підлітка (на свідомість, поведінку, почуття), а також впливати і на навколишнє його соціальне середовище.
Як висловлювався Л. С. Виготський: «Проблема методу є початок і основа, альфа і омега всієї історії культурного розвитку дитини ... спертися по-справжньому на метод, зрозуміти його ставлення до інших методів, встановити його сильні і слабкі сторони, зрозуміти його принципове обгрунтування та виробити до нього вірне ставлення - значить, певною мірою, виробити правильний і науковий підхід до всього подальшого викладу найважливіших проблем. .. »[26].
Методи - це способи взаємопов'язаної діяльності соціального педагога і підлітка, які сприяють накопиченню позитивного соціального досвіду, який сприяє соціалізації або реабілітації дитини.
Найбільш широко в соціально-педагогічної діяльності при вирішенні міжособистісних конфліктів у середовищі підлітків використовуються метод переконання.
Переконання - це роз'яснення і доказ правильності або необхідності певної поведінки. У процесі переконання соціальний педагог впливає на свідомість, почуття і волю підлітка. Переконання впливає на дитину лише через його внутрішню сферу, виступає формою регулювання відносин дитини і соціуму. Виховна сила переконання обумовлюється тим, як внутрішньо сприймає його дитина. Якщо переконання не викликає позитивної внутрішньої налаштованості дитини, воно втрачає свій основний зміст і тоді нічим не відрізняється від авторитарних (наказових) методів впливу на дитину. [27]
Щоб методи переконання досягли своєї мети, необхідно враховувати психологічні особливості дітей, їх рівень вихованості, інтереси, особистий досвід. Переконувати, перш за все, можна словом, його сила велика, тому вміння говорити правильно, глибоко за змістом, яскраво і образно за формою, здатність переконувати дитину в правоті його поглядів - невід'ємна частина професійної діяльності соціального педагога.
При переконанні, як вже було сказано вище, соціальний педагог впливає на свідомість, волю і почуття дитини. Однак при цьому не можна змішувати поняття «переконання» і «моралізування», коли декларуються добре відомі істини, а якщо вони ще й вимовляються в командному тоні, то дитина перестає слухати дорослого або агресивно ставиться до нього.
Органічна частина переконання - це вимога, без якого неможливо перебудувати невірно сформовані уявлення дитини про правила і норми поведінки, прийнятих у суспільстві. Вимоги можуть бути різні: беззастережне, не допускає заперечень (не можна обманювати, скандалити, ходити брудними, неохайними і т. д. ), більш м'яке, вимога, у вигляді звернення (зроби, будь ласка, не роби цього, інакше ти засмучена рідних, та ін.) Вимоги повинні бути засновані на повазі до особистості дитини, розумінні його душевного стану, пронизані гуманністю, зацікавленістю у долі дитини, розумністю пропонованих дій щодо їх виконання, вони повинні висуватися з урахуванням мотивів і зовнішніх обставин, що викликали ті чи інші вчинки дитини. Вимога відіграє допоміжну роль у соціально-педагогічної діяльності. Його основна функція полягає в тому, щоб поставити перед дітьми завдання, довести до їх свідомості зміст норм і правил поведінки, а також визначити зміст майбутньої діяльності [28].
Переконання може реалізовуватися через такі відомі в педагогіці методи, як розповідь, лекція, бесіда, диспут, позитивний приклад.
Розповідь та лекція - монологічні форми методу, які ведуться від однієї особи - соціального педагога. І той і інший метод використовуються для того, щоб роз'яснити дітям певні моральні поняття. Розповідь використовується при роботі з дітьми молодшого підліткового віку. Він нетривалий в часі, заснований на яскравих, барвистих прикладах, фактах. У лекції, як правило, розкриваються більш складні моральні поняття (гуманізм, патріотизм, обов'язок, добро, зло, дружба, товариство та ін.) Лекція застосовується для дітей старшого підліткового віку. Лекція більш тривала за часом, в ній розповідь використовується як прийом.
Бесіда і диспут - діалогічні форми методу, при їх використанні важливе місце має робота самих дітей. Тому важливе місце у використанні цих методів грає: вибір і актуальність обговорюваної теми, опора на позитивний досвід дітей, позитивний емоційний фон бесіди. Бесіда - це питально-відповідний метод. Мистецтво соціального педагога виявляється в тому, які питання він вважає для обговорення: це можуть бути питання на відтворення будь-яких фактів і явищ, уточнення етичних понять, порівняння і аналіз конкретних форм поведінки, питання-проблеми, на які повинні дати відповідь діти. При використанні бесіди фахівець повинен вміти так її вести, щоб питання ставив не тільки він сам, а й діти.
При вирішенні міжособистісних проблем у середовищі підлітків також доцільно використовувати диспут - метод, що сприяє формуванню суджень. Диспут виявляє різні точки зору дітей на етичні поняття, суперечливість в оцінці різних форм поведінки, дозволяє навчати дітей аргументувати свої погляди, вміти вислухати іншого, заперечити йому.
Роль соціального педагога при проведенні диспуту зовнішньо зводиться до керівництва їм: оперативного напряму ходу диспуту, узагальнення та аналізу висловлювань дітей, підведенню підсумків. Проте позитивний результат диспуту залежить від старанності підготовки до нього соціального педагога: вибору теми диспуту, зрозумілою і близькою дітям, ретельного відбору питань, які будуть запропоновані для обговорення. Таких питань може бути небагато, але кожен з них повинен припускати різні відповіді; необхідно заздалегідь узгодити з дітьми тему диспуту, підібрати відповідну літературу, з якою діти знайомляться до диспуту, використовувати різні засоби, наприклад, відеофільми, картини, фотографії та ін
Важливим у діяльності соціального педагога є врахування морального ідеалу, якого слід підліток [29]. Моральний ідеал - це емоційно забарвлений, внутрішньо прийнятий дитиною образ, який стає регулятором його поведінки та критерієм оцінки поведінки інших людей. Сила виховного прикладу грунтується на наслідувальності дітей, на їх здатності копіювати ті дії і вчинки, які з їхньої точки зору здаються значними і відповідають їх поглядам.
Наслідуючи зразком поведінки, дитина запозичає готову програму поведінки, економлячи тим самим сили в самостійному освоєнні світу, інша людина для підлітка - це проекція його самого в майбутньому [30]. Обраний їм ідеал поведінки стає рушійною силою його розвитку. Допомогти дитині співвіднести свою поведінку з позитивним поведінкою його ідеалу, вибрати цей ідеал - дуже складне завдання для соціального педагога, але вона сприяє прискоренню духовного розвитку дитини. Енергія при цьому виникає з порівняння себе з ідеалом, і вона спонукає дитину працювати над собою. Складність використання даного методу полягає в тому, що ідеал діти вибирають собі часто незалежно від нас: як такої людини часто використовуються герої бойовиків, фізично сильні люди, ділові багаті люди, люди з кримінальними устремліннями. Змінити орієнтацію дитини дуже складно, у нього повинен з'явитися такий приклад, якому він хотів би наслідувати, бачити в ньому фізичну красу, відчувати і розуміти красу морального вчинку, наслідувати його приклад. У кінцевому підсумку переконання - це роз'яснення і доказ правильності і необхідності певної поведінки . Їх дієвість визначається по тому, наскільки сформовані у дітей навички та звички моральної поведінки, який моральний досвід у них є [31].
Поряд з переконанням, як свідчать результати цього дослідження, одним з перспективних методів розв'язання міжособистісних проблем у середовищі підлітків є організація роботи з ними у тренінгових групах. Це і гра, і робота одночасно. Як вже говорилося, підлітки не так часто приходять до соціального педагога зі своїми проблемами самі. Ще рідше вони намагаються вирішити свої проблеми, якщо їх за ручку привели батьки або вчителі. А, відвідуючи тренінги в групі однолітків, вони відчувають себе в безпеці, їм комфортніше. З одного боку, можна і проблеми опрацювати, з іншого - він не виділяється серед інших.
Душевні проблеми, труднощі спілкування і взаєморозуміння, сакраментальне питання про сенс власного існування і тому подібного хвилюють не тільки підлітків. Але саме в підлітковому віці ці питання і починають виникати [32]. Тому організація роботи підлітків у групах психологічного тренінгу так актуальна саме в підлітковому віці.
Цілі тренінгової роботи можуть бути вельми різноманітними, що відображають багатосторонність, що відбуваються. Спираючись на думку відомих фахівців, виділимо загальні цілі, які об'єднують різні за спрямованістю та змістом тренінгові групи:
дослідження міжособистісних проблем підлітків-учасників групи і надання допомоги у їх вирішенні;
поліпшення суб'єктивного самопочуття й зміцнення психічного здоров'я;
розвиток самосвідомості і самодослідження учасників для корекції або попередження емоційних порушень на основі внутрішніх і поведінкових змін;
вивчення ефективних способів міжособистісної взаємодії для створення основи більш гармонійного спілкування з людьми;
сприяння процесу особистісного розвитку, реалізації творчого потенціалу.
Як можна бачити, цілі тренінгової роботи зачіпають цілий спектр питань.
Звичайно, в організації тренінгової роботи з підлітками в умовах школи, існує ряд труднощів.
По-перше, це часовий аспект. Ряд групових робіт можна провести протягом одного уроку. А тренінг має на увазі протяжні за часом систематичні заняття, кожне з яких з одного боку часто триває більше одного уроку, з іншого вимагає систематичних відвідувань. У навчальні години, відведені для уроків, такі заняття не передбачені. А після уроків організувати дітей для тренінгової роботи не завжди легко. Хлопці поспішають у своїх справах. До того ж втомилися від занять. Це ускладнює організацію відвідувань тренінгу.
По-друге, мотиваційний аспект. Багато підлітків вважають, що їм не потрібні подібні заняття. Але ж від зацікавленості хлопців у подібних заняттях безпосередньо залежить організація самих тренінгів, а значить і допомогу багатьом хлопцям у вирішенні проблем [33].
По-третє, опір і захисні реакції підлітків на самих заняттях. Власне, це відбувається під час занять з будь-якою групою, як етап розвитку групи. Але в підлітковому віці проявляється найбільш яскраво.
Питання про те, наскільки потрібні при роботі з підлітками групові форми роботи (тренінгові заняття або інші), пов'язаний з з'ясуванням тих переваг, які має групова форма в порівнянні з індивідуальною.
Перерахуємо переваги роботи в групах підлітків, виділивши їх сутність [34]:
1. Груповий досвід протидіє відчуженню, допомагає вирішенню міжособистісних проблем. Працюючи в групі підліток виявляє, що його проблеми не унікальні, що й інші переживають подібні почуття. Для багатьох подібне відкриття саме по собі виявляється потужним психотерапевтичним фактором. І як відповідна реакція - уникнення непродуктивного замикання підлітка в самому собі зі своїми труднощами.
2. Група відображає суспільство в мініатюрі, робить очевидними такі приховані чинники, як тиск партнерів, соціальний вплив і конформізм. По суті справи в групі моделюється система взаємовідносини і взаємозв'язків, характерна для реального життя учасників. А тому є хорошою життєвою школою [35].
3. У групі підліток може навчатися новим вмінням, експериментувати з різними стилями відносин серед рівних партнерів. Якщо в реальному житті таке експериментування завжди пов'язане з ризиком нерозуміння, неприйняття і навіть покарання, то тренінгові групи виступають в якості своєрідного "психологічного полігону", де можна спробувати вести себе інакше, ніж зазвичай, "приміряти" нові моделі поведінки, навчитися по-новому ставитися до себе і до людей - і все це в атмосфері доброзичливості, прийняття та підтримки.
4. У групі учасники можуть ідентифікувати себе з іншими, "зіграти" роль іншого підлітка для кращого розуміння його і себе і для знайомства з новими ефективними способами поведінки, застосовуваними кимось.
5. Можливість отримання зворотного зв'язку і підтримки від підлітків з подібними проблемами. У реальному житті далеко не всі люди мають шанс отримати щиру, безоціночну зворотний зв'язок, що дозволяє побачити своє відображення в очах інших людей, які чудово розуміють сутність твоїх переживань, оскільки самі вони переживають те ж саме.
6. Взаємодія в групі створює напругу, яка допомагає прояснити психологічні проблеми кожного. У той же час, психологічна напруга в групі може (і повинно) грати конструктивну роль, завдання ведучого - не дати напрузі вийти з-під контролю і зруйнувати продуктивні відносини в групі;
7. Група полегшує процеси саморозкриття, самодослідження і самопізнання. Інакше, ніж у групі, інакше, ніж через інших підлітків, ці процеси в повній мірі неможливі. Відкриття себе іншим і відкриття себе самому собі дозволяють зрозуміти себе, змінити себе і підвищити впевненість в собі.
Головне, про що необхідно пам'ятати при роботі з підлітками на тренінгових заняттях - це виховання позитивних відносин дитини до самої себе і навколишнього світу [36].
У висновок з даного питання дослідження треба відзначити, що серед соціально-педагогічних методів розв'язання міжособистісних проблем особливу групу становлять методи корекції, до яких відносяться заохочення і покарання. Дані методи виховання в різні періоди розвитку вітчизняної педагогічної думки сприймалися по-різному: від необхідності застосування покарань до підлітків (у тому числі і фізичних покарань у школі) до повного їх заперечення. У цілому, вся історія соціально-педагогічної думки свідчить про те, що методи корекції (заохочення і покарання) - складні способи впливу на особистість підлітка і користуватися ними потрібно дуже обачно [37].

Глава III. ОБГРУНТУВАННЯ РЕКОМЕНДАЦІЙ ПО совершен-ствованию ФОРМ І МЕТОДІВ РІШЕННЯ між-ОСОБИСТІСНИХ ПРОБЛЕМ У СЕРЕДОВИЩІ ПІДЛІТКІВ ЗАСОБАМИ СОЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ
3.1. Експериментальне вивчення міжособистісних проблем у середовищі підлітків в аспекті соціалізації особистості
Цілі і завдання дослідження.
Метою експериментальної роботи є виявлення причин, що викликають міжособистісні проблеми в середовищі підлітків на основі вивчення їх комунікативних здібностей [38].
Завдання дослідження:
1. Вивчення рівня комунікаційних здібностей за допомогою методики КОС-1 до і після проведення корекційної роботи.
2. Вивчення особистісних здібностей випробовуваних за допомогою тесту Коттелем.
3. Порівняння виявлених показників експериментальної групи і встановлення залежності комунікативних здібностей від особистих особливостей піддослідних з метою виявлення основних причин, що впливають на міжособистісні проблеми в середовищі підлітків.
4. Складання корекційної програми з профілактики та вирішення міжособистісних проблем у середовищі підлітків засобами соціальної педагогіки.
Дослідження проводилися з грудня 2003р. по березень 2004р.
В експерименті брали участь учні 10 класу середньої школи № 12 Краснопресненського району. На базі цієї вікової групи була сформована експериментальна група. Кількість досліджуваних - 14 осіб.
У відповідності з цілями і завданнями дослідження, що проводиться заплановані і здійснено 3 етапу експерименту:
I ЕТАП - констатуючий.
Діагностика комунікативних здібностей за методикою КОС-1 і особистісних особливостей досліджуваних за методикою Кеттела.
II ЕТАП - формуючий.
Складання і виконання програми тренінгів з профілактики та вирішення міжособистісних проблем у середовищі підлітків "Експериментальні групи засобами соціальної педагогіки.
III ЕТАП - контрольний.
Повторна діагностика комунікативних здібностей за методикою КОС-1 в експериментальній групі.
У відповідності з поставленими завданнями I етап експерименту розбитий на 2 серії:
1 серія - спрямована на вивчення комунікативних особливостей досліджуваних.
2 серія - спрямована на вивчення особистісних особливостей досліджуваних.
Методики досліджень.
1. Методика дослідження комунікативних здібностей (КОС-1) [39]
Мета дослідження: виявити рівень комунікативних здібностей підлітків [40].
Інструкція щодо застосування методики.
Учням пропонується відповісти на 20 запитань:
1. Чи багато у вас друзів, з якими ви постійно спілкуєтеся?
2. Чи довго вас турбує почуття образи, завданої вам ким-небудь з ваших друзів?
3. Чи є у вам прагнення до встановлення нових знайомств з різними людьми?
4. Чи правда, що вам приємніше і простіше проводити час з книгами або за яким-небудь заняттям, ніж з людьми?
5. Чи легко ви встановлюєте контакт з людьми, які старші Вас за віком?
6. Чи важко вам включитися в нові для вас компанії?
7. Чи легко вам встановлювати контакти з незнайомими людьми?
8. Чи важко ви освоюєтеся в новому колективі?
9. Чи прагнете ви при нагоді познайомитися і поговорити з новою людиною?
10. Чи дратують вас оточуючі люди і чи хочеться вам побути на самоті?
11. Чи подобається вам знаходитися серед людей?
12. Чи відчуваєте ви почуття утруднення, незручності, якщо доводиться проявляти ініціативу, щоб познайомитися з новою людиною?
13. Чи любите ви брати участь у колективних іграх?
14. Чи правда, що ви відчуваєте себе невпевнено серед малознайомих вам людей?
15. Чи вважаєте ви, що вам не представляє особливої ​​праці внести пожвавлення в малознайому компанію?
16. Чи прагнете ви обмежити коло своїх знайомих невеликою кількістю людей?
17. Чи відчуваєте ви себе невимушено, потрапивши в незнайому для вас компанію?
18. Чи правда, що ви не відчуваєте себе досить впевнено і спокійно, коли доводиться говорити щось великій групі людей?
19. Чи правда, що у вас дуже багато друзів?
20. Чи часто ви стривожились відчуваєте незручність при спілкуванні з малознайомими людьми?
Якщо відповідь позитивна, то у відповідній клітині бланка школяр повинен поставити "+", якщо негативна - знак "-".
Бланк.

1		2		3		4		5		6		7		8		9		10
11		12		13		14		15		16		17		18		19		20

Обробка результатів.
За допомогою дешифратора підрахувати кількість співпадаючих з дешифратором відповідей по кожному розділу методики.
Дешифратор.

1	+	2	-	3	+	4	-	5	+	6	-	7	+	8	-	9	+	10	-
11	+	12	-	13	+	14	-	15	+	16	-	17	+	18	-	19	+	20	-

Після цього слід визначити оціночний коефіцієнт (К) за формулою К = м/20, де м - кількість співпадаючих з дешифратором відповідей, 20 - максимально можливе число збігів.
Інтерпретація результатів.
Користуючись оціночної шкали, соціальний педагог визначає у школярів рівень комунікативних здібностей.

Рівень комунікативних здібностей	оціночний коефіцієнт	Оцінка
Низький	0,1-0,45	1
Нижче середнього	0,46-0,55	2
Середній	0,56-0,65	3
Вище середнього	0,66-0,75	4
Високий	0,78-1,0	5

Випробуваний, отримав оцінки 1, має вкрай низький рівень прояву організаторських або комунікативних здібностей.
Випробуваний, отримав оцінки 2, не прагне до спілкування, відчуває себе скуто в новій компанії, вважає за краще проводити час наодинці з собою, обмежує свої знайомства, відчуває труднощі у встановленні контактів з людьми й у виступі перед аудиторією, погано орієнтується в незнайомій ситуації, не відстоює свою думку, важко переживає образи. Прояв ініціативи в суспільній діяльності вкрай занижена, в багатьох справах він вважає за краще уникати прийняття самостійних рішень.
Випробуваний, отримав оцінки 3, прагне до контактів з людьми, не обмежує коло своїх знайомств, відстоює свою думку, планує свою роботу. Однак потенціал цих схильностей не відрізняється високою стійкістю.
Випробуваний, отримав оцінки 4, не губиться в новій обстановці, швидко знаходить друзів, постійно прагне розширити коло своїх знайомств, займається громадською діяльністю, допомагає близьким, друзям, проявляє ініціативу в спілкуванні, із задоволенням бере участь в організації громадських заходів, здатний прийняти самостійне рішення у важкій ситуації.
Випробуваний, отримав оцінки 5, активно прагне до організаторської та комунікативної діяльності, відчуватиме в ній потребу. Швидко орієнтується у важких ситуаціях, невимушено веде себе в новому колективі. У важливій справі або складній ситуації вважає за краще приймати самостійне рішення, відстоює свою думку і домагається, щоб воно було прийнято товаришами. Може внести пожвавлення в незнайому компанію, любить організовувати різні ігри, заходи, наполегливий у діяльності, яка його залучає. Сам шукає такі справи, які задовольняли б його потреби в комунікативній і організаторській діяльності.
Методика констатує лише наявний рівень розвитку комунікаційних схильностей у даний період розвитку особистості. Вони не залишаться незмінними в процесі подальшого розвитку людей. При наявності мотивації, цілеспрямованості і належних умов діяльності дані схильності можуть розвиватися [41].
2. Методика "Тест Кеттела" (скорочений варіант) [42]
Тестування особливостей характеру. Випробуваному пропонується в кожному питанні вибрати один з трьох варіантів відповіді і вказати літери (a, b, c) обраного відповіді близько номера питання. Розташовувати відповіді на питання по вказаному зразку, суворо дотримуватися запропонованого розташування номерів питань.
Питання.
1. Якщо б я сказав, що небо знаходиться "внизу" та взимку "жарко", я мав би назвати злочинця:
a) бандитом; b) святим; c) хмарою.
2. Коли я лягаю спати, я:
a) засинаю швидко; b) щось середнє; c) засинаю з працею.
3. Якби я вів машину по дорозі, де багато інших машин, я вважав за краще б:
a) пропустити вперед більшість машин; b) не знаю; c) обігнати всі йдуть попереду машини.
4. Мені важливо, щоб у всьому, що мене оточує, не було безладу:
a) вірно; b) важко сказати; c) невірно.
5. Більшість людей, з якими я буваю в компаніях, безсумнівно раді мене бачити:
a) вірно; b) іноді; c) немає.
6. Я швидше займався:
a) фехтуванням і танцями; b) важко сказати; c) боротьбою і баскетболом.
7. Мене тішить, що те, що люди роблять, зовсім не схоже на те, що вони потім розповідають про це:
a) так; b) іноді; c) немає.
8. Коли друзі глузують з мене, я зазвичай сміюся з усіма і зовсім не ображаюся:
a) так; b) не знаю; c) немає.
9. Якщо мені хто-небудь нагрубити, я можу швидко забути про це:
a) вірно; b) не знаю; c) невірно.
10. Мені більше подобаються нові способи у виконанні будь-якої роботи, ніж дотримуватися випробуваних прийомів:
a) вірно; b) не знаю; c) невірно.
11. Коли я планую що-небудь, я вважаю за краще робити це самостійно, без чиєї-небудь допомоги:
a) вірно; b) іноді; c) немає.
12. Я думаю, що я менш чутливий і менш збуджений, ніж більшість людей:
a) вірно; b) важко сказати; c) невірно.
13. Мене дратують люди, які не можуть швидко приймати рішення:
a) вірно; b) не знаю; c) невірно.
Кінець першого стовпчика.
14.Я думаю, що слово, протилежне за змістом протилежності слова "неточний" - це:
a) недбалий; b) приблизний; c) невірно.
15. У мене завжди вистачає енергії, коли мені це необхідно:
a) так; b) важко сказати; c) немає.
16. Мене більше дратують люди, які:
a) своїми грубими жартами вганяють людей у ​​фарбу; b) важко відповісти; c) створюють незручність для мене, запізнюючись на домовлену зустріч.
17. Я думаю, що:
a) не все треба робити однаковою ретельно; b) важко сказати; c) будь-яку роботу треба виконувати однаково ретельно, якщо ви за неї взялися.
18. Мені завжди доводиться долати збентеження:
a) так; b) можливо; c) немає.
19. Мої друзі частіше:
a) радяться зі мною; b) роблять і те і інше порівну; c) дають мені поради.
20. Якщо приятель обманює по дрібницях, я скоріше вважаю за краще зробити вигляд, що не помітив цього, ніж викрити його:
a) так; b) іноді; c) немає.
21. Я не можу байдуже слухати, як інші люди висловлюють мдеі, протилежні тим, в які я твердо вірю:
a) вірно; b) важко відповісти; c) невірно.
22. Мене хвилюють минулі вчинки і помилки:
a) так; b) не знаю; c) немає.
23. Якщо б я однаково добре вмів і те і інше, то я б вважав за краще:
a) грати в шахи; b) важко сказати; c) грати в городки.
24. Мені подобаються товариські компанійські люди:
a) так; b) не знаю; c) немає.
25. Я настільки обережний і практичний, що зі мною трапляється менше неприємних несподіванок, ніж з іншими людьми:
a) так; b) важко сказати; c) немає.
26. Я можу забути про свої турботи і обов'язки, коли мені це необхідно:
a) так; b) іноді; c) немає.
Кінець другого стовпця.
27. Яке слово не пов'язане з іншим:
a) кішка; b) близько; c) сонце.
28. Те, що в деякій мірі відволікає мою увагу:
a) дратує мене; b) щось середнє; c) не турбує мене абсолютно.
29. Якби у мене було багато грошей, то я:
a) подбав би про те, щоб не викликати до себе заздрості; b) не знаю; c) жив би, не обмежуючи себе ні в чому.
30. Люди повинні робити більше, ніж вони роблять зараз, вимагати дотримання законів моралі:
a) так; b) іноді; c) немає.
31. Мені говорили, що дитиною я був:
a) спокійним і міг залишитися один; b) не знаю; c) живим і рухливим.
32. Мені подобалася б практична повсякденна робота з різними установками і машинами:
a) так; b) не знаю; c) немає.
33. Я думаю, що більшість свідків говорять правду, навіть якщо нелегко для них:
a) так; b) важко сказати; c) немає.
34. Я намагаюся сміятися над жартів не так голосно, як це робить більшість людей:
a) вірно; b) не знаю; c) невірно.
35. Я ніколи не відчуваю себе таким нещасним, що хочеться плакати:
a) вірно; b) не знаю; c) невірно.
36. У музиці я насолоджуюся:
a) маршами у виконанні військових оркестрів; b) не знаю; c) скрипковим соло.
37. Я б швидше віддав перевагу провести літній місяць:
a) у селі з одним або двома друзями; b) важко сказати; c) очолюючи групу в туристичному таборі.
38. Зусилля, витрачені на складання планів:
a) ніколи не зайві; b) важко сказати; c) не варті цього.
39. Необхідні вчинки та висловлювання моїх приятелів на мою адресу не ображають мене і не засмучують:
a) вірно; b) не знаю; c) невірно.
Кінець третього стовпця.
40. Будинок так ставиться до кімнати, як дерево:
a) до лісу; b) рослині; c) листу.
41. Те, що я роблю, в мене не виходить:
a) рідко; b) іноді; c) часто.
42. У більшості справ я:
a) віддаю перевагу ризикнути; b) не знаю; c) вважаю за краще діяти напевно.
43. Мені більше подобається людина:
a) великого розуму, будь він навіть ненадійний і непостійний; b) важко сказати; c) з середніми здібностями, але зате вміють протистояти всяким спокусам.
44. Я приймаю рішення:
a) швидше, ніж більшість людей; b) не знаю; c) повільніше, ніж інші люди.
45. На мене велике враження справляють:
a) майстерність і витонченість; b) важко сказати; c) сила і міць.
46. Я вважаю, що я людина, схильна до співпраці:
a) так; b) щось середнє; c) немає.
47. Я віддаю перевагу:
a) вирішувати питання, що стосуються особисто мене, сам; b) важко відповісти; c) радитися з друзями.
48. Якщо людина не відповідає відразу після того, як я що-небудь сказав, то я відчуваю, що, мабуть, сказав якусь дурницю:
a) вірно; b) не знаю; c) невірно.
49. У шкільні роки я найбільше отримав знань:
a) на уроках; b) важко сказати; c) читаючи книги.
50. Я уникаю громадської роботи і пов'язаної з цим відповідальності:
a) вірно; b) іноді; c) невірно.
51. Коли питання, яке треба вирішити, дуже важкий і вимагає від мене багато зусиль, я намагаюся:
a) зайнятися іншими питаннями; b) важко відповісти; c) ще раз спробую вирішити це питання.
52. У мене виникають сильні емоції, тривога, гнів, напади сміху і т.д. здавалося б, без усякої причини:
a) так; b) іноді; c) немає.
Кінець четвертого стовпця.
53. Я думаю, що правильне число, яке повинно продовжити ряд 1,2,3,6,5 буде:
a) 10; b) 5; c) 7.
54. Іноді в мене бувають нетривалі напади нудоти і запаморочення без певної причини:
a) так; b) іноді або не знаю; c) немає.
55. Я віддаю перевагу швидше відмовитися від свого замовлення, ніж доставити офіціантові зайве занепокоєння.
a) так; b) іноді; c) немає.
56. На вечірці мені подобається:
a) брати участь у цікавій роботі; b) важко відповісти; c) дивитися, як люди відпочивають і просто відпочивати самому.
57. Я висловлюю свою думку незалежно від того, скільки людей можуть його почути:
a) так; b) іноді; c) немає.
58. Якби зміг перенести в минуле, я б більше хотів зустрітися:
a) з Колумбом; b) не знаю; c) з Пушкіним.
59. Я змушений утримувати себе, щоб не залагоджувати чужі справи:
a) так; b) іноді; c) немає.
60. Якщо люди думають про мене погано, я не намагаюся переконати їх, а продовжую чинити так, як вважаю за потрібне:
a) так; b) важко сказати; c) немає.
61. Якщо я бачу, що мій старий друг холодний зі мною і уникає мене, я зазвичай:
a) відразу ж думаю, що в нього поганий настрій; b) не знаю; c) турбуюся про те, який невірний вчинок я зробив.
62. Усі нещастя відбуваються через людей:
a) які намагаються в усі внести зміни, хоча вже існують задовільні способи вирішення цих питань; b) не знаю; c) які відкидають нові, багатообіцяючі пропозиції.
63. Я отримую велике задоволення, розповідаючи місцеві новини:
a) так; b) іноді; c) немає.
64. Акуратні, вимогливі люди не уживаються зі мною:
a) вірно; b) іноді; c) немає.
65. Мені здається, що я менш дратівливий, ніж більшість людей:
a) вірно; b) не знаю; c) невірно.
Кінець п'ятого стовпця.
66. Якщо стрілки годинника зустрічаються рівно через 65 хвилин, відведені з точних годинах, то цей годинник:
a) відстають; b) йдуть правильно; c) поспішають.
67. Мені буває нудно:
a) часто; b) іноді; c) рідко.
68. Люди кажуть, що мені подобається робити все своїми оригінальними способами:
a) вірно; b) іноді; c) немає.
69. Будинки у вільний час я:
a) балакаю і відпочиваю; b) важко відповісти; c) займаюся питаннями, які мене справами.
70. Я боязко і обережно ставлюся до зав'язування дружніх відносин з новими людьми:
a) так; b) іноді; c) немає.
71. Я вважаю, що те, що люди говорять віршами, можна точно також висловлювати прозою.
a) так; b) іноді; c) немає.
72. Я підозрюю, що люди, з якими я знаходжуся в дружніх відносинах, можуть виявитися зовсім не друзями за моєю спиною:
a) так, у більшості випадків; b) іноді; c) немає, рідко.
73. Я думаю, що було б цікавіше бути:
a) натуралістом, працювати з рослиною; b) не знаю; c) страховим агентом.
74. Я схильний до безпричинного страх і відрази по відношенню до деяких речей, деяким тваринам:
a) так; b) іноді; c) немає.
75. Я люблю міркувати про те, як можна було б покращити світ:
a) так; b) важко сказати; c) немає.
76. Я віддаю перевагу гри:
a) де треба грати в команді і мати партнера; b) не знаю; c) де кожен грає сам за себе.
77. Вночі мені сняться фантастичні або безглузді сни:
a) так; b) іноді; c) немає.
78. Якщо я залишаюся в будинку один, то через деякий час відчуваю тривогу і страх:
a) так; b) іноді; c) немає.
79. Якщо мати Марії є сестрою батька Олександра, то ким є Олександр по відношенню до батька Марії?:
a) двоюрідним братом; b) племінником; c) дядьком.
Перевірка результатів (у балах)

1.	b1	14.	c1	27.	b1	40.	c1	53.	a1	66.	c1	79.	b1
2.	a2, b1	15.	a2, b1	28.	b1, c2	41.	a2, b1	54.	b1, c2	67.	b1, c2
3.	b1, c2	16.	b1, c2	29.	b1, c2	42.	a2, b1	55.	b1, c2	68.	a2, b1
4.	a2, b1	17.	b1, c2	30.	a2, b1	43.	b1, c2	56.	a2, b1	69.	b1, c2
5.	a2, b1	18.	b1, c2	31.	b1, c2	44.	a2, b1	57.	a2, b1	70.	b1, c2
6.	a2, b1	19.	a2, b1	32.	a2, b1	45.	a2, b1	58.	b1, c2	71.	b1, c2
7.	a2, b1	20.	b1, c2	33.	b1, c2	46.	b1, c2	59.	a2, b1	72.	a2, b1
8.	b1, c2	21.	a2, b1	34.	a2, b1	47.	a2, b1	60.	b1, c2	73.	b1, c2
9.	b1, c2	22.	a2, b1	35.	b1, c2	48.	a2, b1	61.	b1, c2	74.	a2, b1
10.	a2, b1	23.	a2, b1	36.	b1, c2	49.	b1, c2	62.	b1, c2	75.	a2, b1
11.	a2, b1	24.	b1, c2	37.	a2, b1	50.	a2, b1	63.	b1, c2	76.	b1, c2
12.	a2, b1	25.	a2, b1	38.	a2, b1	51.	b1, c2	64.	b1, c2	77.	b1, c2
13.	a2, b1	26.	b1, c2	39.	b1, c2	52.	a2, b1	65.	b1, c2	78.	a2, b1

Примітка: читати: b1 - 1 бал за відповідь "b», с2 - 2 бали за відповідь «з». Бали підсумовувати окремо по кожному фактору і порівнювати з середніми значеннями.

Позначення

Середнє значення

На 1-1,5 бала нижче середнього значення.

На 1-1,5 бала вище середнього значення

1	2	3	4
B	4,05	Інтелект: конкретний	Абстрактне мислення
C	7,5	Емоційна нестійкість	Емоційна стабільність, зре-лость
E	5,5	Підпорядкованість, сором'язливість	Домінантність, самовпевненість, авторитарність
G	7,8	Пристосовність, безпринципна-ність, схильний до впливу випадку, асоціальних дій.	Принциповість, притримай-ється правил поведінки, моралі
H	7,7	Нерішучість, обережність, стриманий-ність	Сміливість, схильність до ризику, легко переносить життєві перешкоди
J	7,6	Жорсткість, самовпевненість, прак-тичність	М'якість, залежність, чутливих-ність, мрійливість, не-практичність
L	4,5	Довірливість, товариськість, легко знаходить спільну мову з людьми	Підозрілість, егоїстичність, обережність
N	5,5	Прямолінійність, природність, простота, сентиментальність	Хитрість, розважливість, позовом-шенность, проникливість, вишуканість
O	6,58	Спокій, впевненість у собі, життєрадісність, нерви не рас-Шатани	Тривога, депресивність, тяготиться поганими передчуттями
Q 1	8,1	Консерватизм, дотримується ус-танових понять, приймає їх на віру	радикалізм (тяга до нового), експериментує, критично налаштований, аналітично мислячий
Q 2	5,7	Конформізм, залежність від групи, компанійський, слід громадській думці.	Незалежність, віддає перевагу соб-дарські рішення, не рахується з громадською думкою
Q 3	6,3	Недисциплінованість, поганий самоконтроль, підпорядкований собст-венним пристрастям	Високий контроль своїх емоцій і поведінки, точність у виконан-ня соп. вимог
Q 4	6,0	Розслабленість, млявість, спокій, лінь, низьке робоче напругу.	Висока активність, напря-боргованості, діяльний, взвін-чений, високий робочий на-напруга.

3.2. Соціально-педагогічний експеримент, характеристика його результатів.
Дані, отримані в першій серії експерименту та експериментальної групі - дослідження рівні комунікативних здібностей, відображені в таблиці № 1.
З таблиці № 1 видно, що в експериментальній групі виділяються такі рівні комунікативних здібностей:
низький: 1 учень (7%);
нижче середнього: 2 учні (14,3%);
середній: 6 учнів (43%);
високий: 3 учні (21,4%);
дуже високий: 2 учні (14,3%).
Таблиця № 1.
Рівні комунікативних здібностей.
Домінуючим рівнем в експериментальній групі є середній (43%). Піддослідні, що мають даний рівень, не відрізняються високим стійким потенціалом комунікаційних здібностей.
Друга серія експерименту спрямована на вивчення особистісних особливостей випробуваних за допомогою методики Кеттела.
Дані, отримані при вивченні особистісних особливостей в експериментальній групі, представлені в таблиці № 2.
Отримані результати дозволяють зробити висновок, що особистісними особливостями піддослідних, що впливають на їх міжособистісні відносини в експериментальній групі є: емоційна нестійкість (7 чол.), Домінантність, самовпевненість (11 чол.), Обережність, стриманість (8 чол.), Жорсткості (13 чол.), хитрість, розважливість (11 чол.), тривожність, депресивність (7 чол.), не рахуються з суспільною думку (11 чол.).
Таблиця № 2.
Показники особистісних особливостей в експериментальній групі.
Таким чином, отримані на Експериментальне дослідження результати 2 серії експерименту підтверджують, що на рівень міжособистісних відносин підлітків в першу чергу впливають особистісні особливості піддослідних.
Формуючий етап експерименту (комплекс деяких занять з профілактики та вирішення міжособистісних конфліктів у групі - див. додаток) був здійснений в експериментальній групі. Після закінчення формуючого етапу в експериментальній групі проведено контрольний етап експерименту.
Завдання контрольного експерименту - виявити вплив використовуваної корекційної програми на ефективність комунікативних здібностей, які можуть підвищуватися в ході проведення програми.
Центральний етап складався з 1-ої серії, спрямованої на вивчення комунікативних здібностей після проведення корекційної програми. Вивчення особистісних особливостей після проведення корекційної роботи не проводилися, так як корекційна робота в такому обсязі на особистісний фактор не впливає.
Дані, отримані в першій серії експерименту в експериментальній групі, відображені в таблиці № 3.
Таблиця № 3.
Показники рівня комунікативних здібностей в експериментальній групі (контрольний етап експерименту).

№	П.І.Б.	Оцінка	Рівень комунікативних здібностей
1.	Віра М.	5	Дуже високий
2.	Катя Г.	3	Середній
3.	Марина М.	3	Середній
4.	Маша Л.	4	Високий
5.	Міша Х.	5	Дуже високий
6.	Олег С.	3	Середній
7.	Саша І.	4	Високий
8.	Саша Ю.	5	Дуже високий
9.	Світла М.	3	Середній
10.	Світла Р.	3	Середній
11.	Світла Л.	4	Високий
12.	Таня В.	5	Дуже високий
13.	Таня С.	4	Високий
14.	Юра С.	3	Середній

З таблиці № 3 видно, що при вивченні комунікативних здібностей в експериментальній групі після проведення корекційної програми, виділяються такі рівні комунікативних здібностей:
низький: відсутня;
нижче середнього: відсутня;
середній: 6 чол. (43%);
високий: 4 чол. (28,5%);
дуже високий: 4 чол. (28,5%).
Домінуючим рівнем комунікаційних здібностей на контрольному етапі експерименту є середній рівень (43%).
Порівнюючи показники, отримані на констатирующем і контрольному етапах експерименту (див. табл. № 4), можна зробити висновок, що в експериментальній групі на контрольному етапі відбулося збільшення кількості учнів, що мають високий і дуже високий рівні комунікативних здібностей, за рахунок зниження кількості учнів з низьким і нижче середнього рівнями комунікативних здібностей.
Таблиця № 4.
Зведена таблиця рівнів комунікативних здібностей у
експериментальній групі, отриманих на констатирующем
та контрольному етапах експерименту.

Рівні комунікативних здібностей	Констатуючий етап		Контрольний етап
	Кількість учнів	%	Кількість учнів	%
Дуже високий	2	14,3	4	28,5
Високий	3	21,4	4	28,5
Середній	6	43	6	43
Нижче середнього	2	14,3	-	0
Низький	1	7	-	0

З даної таблиці видно, що домінуючим рівнем комунікативних здібностей на констатирующем і контрольному етапах експерименту є середній рівень. Слід зазначити, що показник рівня комунікативних здібностей залишився тим самим на контрольному етапі експерименту за рахунок того, що на даному етапі повністю відсутня низький і нижче середнього рівні комунікативних здібностей, випробовувані, що мають дані рівні, перейшли на контрольному етапі на середній рівень (3 чол.) Піддослідні (3 чол.) перейшли з середнього рівня на високий рівень. Два учнів перейшли з високого рівня на дуже високий рівень комунікативних здібностей.
Таким чином, дослідження комунікативних здібностей на контрольному етапі виявило наступне:
кількість учнів, що мають низький і нижче середнього рівні комунікативних здібностей повністю скоротилася після проведення психокорекційної програми;
кількість учнів, які мають середній рівень, залишилося тим самим, але такий показник отриманий за рахунок того, що троє учнів перейшли на високий рівень, а троє учнів перейшли з середнього і низького на середній рівень;
кількість учнів, що мають високий рівень, збільшилася на 1,3 рази за рахунок того, що троє учнів перейшли з середнього рівня на високий.
кількість учнів, що мають дуже високий рівень, збільшилося в 2 рази за переходу 2 учнів з високого рівня на більш високий.
Представлена ​​діаграма наочно демонструє співвідношення показників рівнів комунікативних здібностей в експериментальній групі на різних етапах дослідження (контрольному і констатирующем).
Найкращі показники розвитку комунікативних здібностей в учнів в експериментальній групі пояснюються участю підлітків у психокорекційної програмі з профілактики та вирішення міжособистісних конфліктів у групі.
Таким чином, дана робота дозволила сформулювати такі висновки:
1. На рівень комунікативних здібностей, а значить і на вміння спілкуватися, можуть впливати особистісні особливості піддослідних, то є труднощі в спілкуванні з однолітками виникають у тих підлітків, у кого спостерігаються труднощі особистісного плану, наприклад, в даній експериментальній групі виявлено такі особистісні особливості: самовпевненість , емоційна нестійкість, обережність, стриманість, жорсткість, хитрість, розважливість, тривожність, депресивність, неприйняття громадської думки.
2. Корекційна робота з профілактики та вирішення міжособистісних конфліктів у групі надає позитивний вплив на підвищення рівня комунікативних здібностей, про що свідчить відсоткове зростання комунікативних рівнів. Особливо це помітно на прикладі дуже високого рівня комунікативних здібностей, де динаміка цього рівня зростає на 14,3%, динаміка низького і нижче середнього рівнів падає до нуля. На 7% збільшується високий рівень. Домінуючим рівнем є на різних етапах експерименту середній рівень комунікативних здібностей, який має постійний показник за рахунок переходу випробовуваних на високий рівень, за рахунок скорочення після проведення психокорекційної роботи низького і нижче середнього рівнів комунікативних здібностей.
3.3. Висновки та рекомендації.
1. Проведене дослідження підтвердило відому думку про те, що в проблемній ситуації підліток дуже потребує в дорослій людині, але не в кожному дорослому. Підліткові дорослий потрібен як партнер, опора, орієнтир у швидко мінливому світі. Вище вже йшлося про неприйнятність сподівання на повчальні бесіди і моральні нотації щодо дитини, точно так само, як неприпустимий "сюсюкайте" тон відносно підлітка. Одним з ефективних способів допомоги підліткам у вирішенні міжособистісних проблем у їхньому середовищі є включення їх у практику спільного перебудови світу на краще (відповідно до обстоюваних педагогом ідеалами і цінностями). Звідси - вимога до соціального педагога побудови особливих відносин з підлітком - відносин творить взаємодії,
2. Підліток потребує героїв. Як би це не бентежило нас, як би ми не намагалися проповідувати "велику правду маленької людини", підліток буде шукати кумира для наслідування. І цим кумиром найчастіше стає той, кому не шкода яскравих фарб, сильних емоцій і гучних справ, що розгортаються на очах підлітка [43].
Хтось буде стверджувати, що проблема героїв виходить за рамки компетенції соціального педагога, що цим повинні займатися діячі мистецтва і фахівці зі зв'язків з громадськістю. Є ще одне судження - "у нас зараз дуже негероическое час". З таким твердженням можна погодитися (хоча і не хочеться), але не можна погодитися з тим, що підліток залишається один на один зі своєю непогамовану потребою "слідувати за Зіркою і наслідувати Зірці".
3. Підліток потребує колективі як природному середовищі нормального розвитку. Без дитячого співтовариства підліток так само не може обійтися, як дитина без гри. Тому необхідно відновити для кожного соціального педагога, сенс таких словосполучень, як колективна творча справа, розвиток колективу, колективне і індивідуальне доручення, мала група, лідер дитячого співтовариства, лінія трьох перспектив, чергування традиційних доручень. При цьому необхідно пам'ятати, що колектив не самоціль, а необхідний простір становлення індивідуальності, яка живе в суспільстві інших індивідуальностей.
4. Підлітка необхідно переконати в тому, що інша людина, відмінний від нього не повинен ставати предметом оцінки "гірше він або краще", він просто - інший, але рівний тобі по загальнолюдської цінності.
Останнє, мабуть, особливо актуально, оскільки у нас немає і не буде можливості хоча б раз почати педагогічний процес з "чистого аркуша паперу". Педагогічні помилки, батьківське нерозуміння, соціальна нерозташування - все це той фон, на якому підліток дійсно стає важким - не тільки для себе, але і для інших [44]. Ми повинні навчитися допомагати підлітку вирішувати його власні проблеми так, щоб вони служили його позитивному розвитку і не ускладнювали, а покращували світ оточуючих його людей. Тому технологія педагогічного супроводу перетворюється на одну з провідних в освіті.

ВИСНОВКИ
1. Аналізуючи причини міжособистісних проблем у середовищі підлітків, можна зробити висновок про те, що часто в їх основі лежать індивідуально-психологічні особливості спілкування - інтелектуальні, вольові, особистісні.
2. З метою діагностики комунікативних здібностей підлітків у дослідженні застосована методика КОС-1. Після повторного проведення методики були виявлені наступні результати.
Виділяються три рівня комунікативних здібностей у підлітків експериментальної групи: середній (6 учнів), високий (4 учня), дуже високий (4 учня). Нижче середнього і низького рівня комунікативних здібностей немає.
Припустили, що на рівень комунікативних здібностей можуть впливати особистісні особливості випробовуваних, тобто труднощі у спілкуванні виникають у тих, у кого спостерігається труднощі особистісного плану. З цією метою була проведена методика - тест Кеттела.
Результати отриманих даних за методикою тесту Кеттела виявили такі особистісні особливості: самовпевненість, твердість, хитрість, розважливість, тривожність, депресивність, неприйняття громадської думки.
За результатами отриманих даних методики тесту Кеттела, КОС-1, була проведена психокорекційна робота з профілактики та подолання труднощів у спілкуванні.
Корекційна робота з профілактики та подолання труднощів у спілкуванні робить позитивний вплив на підвищення рівня комунікативних здібностей, про що свідчить відсоткове зростання комунікативних рівнів (динаміка дуже високого рівня зростає на 14,3%, динаміка низького і нижче середнього рівнів падає до нуля, на 7% збільшується високий рівень, домінуючим рівнем є середній рівень комунікативних здібностей, який має постійний показник за рахунок скорочення після проведення психокорекційної роботи низького і нижче середнього рівнів, за рахунок переведення випробовуваних на високий рівень).
Результати отриманих даних дослідження показали, що при усуненні причин, що викликають негативні якості особистості, серед підлітків знижується рівень міжособистісних проблем, що підтвердило висновок про те, що їх причинами можуть виступати особистісні особливості дітей.
Отримані дані дозволяють розробити конкретні корекційно-розвиваючі програми з профілактики та вирішення міжособистісних проблем у середовищі підлітків засобами соціальної педагогіки, що свідчить про досягнення мети дослідження.