Державна освітня установа
вищої професійної освіти
Московський Державний Педагогічний Університет
Реферат за курсом диференційованого навчання на тему:
Психологічні основи диференційованого навчання
Виконав:
Перевірив:
Москва, 2007
ЗМІСТ
Введення .. 3
1. Поняття "диференціація" і "індивідуалізація" навчання. 5
2. Підходи різних авторів до виділення психологічних основ диференційованого навчання. 7
3. Рівень розвитку здібностей як один з основних критеріїв диференціації. 10
Висновок .. 20
Література .. 21
Необхідність поділу дітей на групи і об'єднання їх у ці групи з яких-небудь схожим ознаками пояснюється специфічними цілями, які переслідує облік індивідуальних особливостей. В першу чергу слід відзначити, що необхідний облік індивідуальних відмінностей тих якостей учнів, від яких залежить результат навчання, оскільки часто ці відмінності можуть бути досить великими. Отже, його специфічна навчальна мета - вдосконалення знань, умінь і навичок учнів, сприяння реалізації навчальних програм підвищення рівня знань, умінь і навичок кожного учня окремо і таким чином зменшення його відносного відставання. Розвиваюча мета - формування та розвиток логічного мислення, креативності та умінь навчальної праці учня. Крім того, "поділ" дітей на групи з урахуванням індивідуальних відмінностей створює передумови для розвитку інтересів і здібностей дитини. Таким чином, його роль у шкільному навчанні важко переоцінити. [2]
Вимога врахування індивідуальних особливостей дитини знаходить своє відображення в індивідуалізації і диференціації навчання. Однак у вітчизняній педагогіці дослідження в галузі обліку індивідуальних особливостей учнів обмежуються в основному лише внутриклассной індивідуалізацією навчальної роботи. Проблема ж диференціації довгий час взагалі не піддавалася комплексного вивчення, диференціація навчальної роботи стала об'єктом дослідження не так давно. Тим не менш, незважаючи на порівняно недовге існування, і в питаннях диференціації вже існує чимало проблем. [2]
Однією з важливих проблем, що виникають при організації диференційованого навчання, є проблема визначення віку учнів, в якому доцільно проводити як зовнішню, так і внутрішню диференціацію. Для вирішення названої проблеми слід визначити специфічні риси особистості, які є підставою для диференціації, і ступінь їх розвитку в тому чи іншому віці. [1] При цьому слід враховувати, що в основі диференційованого навчання лежить, насамперед, врахування таких психологічних особливостей учнів, які впливають на їх навчальну діяльність і від яких залежать результати навчання. Взагалі, таких особливостей багато: специфіка всіх пізнавальних процесів і пам'яті, властивості нервової системи, риси характеру, темперамент, здібності, обдарованість, стан здоров'я і т.п. Зрозуміло, що всі їх врахувати вкрай складно, тому необхідно виділити ті, які підлягають обліку в першу чергу. [1]
Таким чином, основна мета даної роботи - виділити та вивчити основні психологічні фактори, що впливають на диференціацію навчання, проаналізувати, наскільки сильно ті чи інші особливості можуть вплинути на навчальну діяльність (і стати підставою для зовнішньої або внутрішньої диференціації) і які з них грають бόльшую роль в кожному конкретному віковому періоді. Для досягнення даної мети необхідно, перш за все, визначити саме поняття диференціації, і далі слід виділити з безлічі підходів різних авторів, що описують психологічні фактори, що впливають на диференціацію, один і розглянути в рамках цього підходу основні психологічні критерії диференційованого навчання.
У "Педагогічній енциклопедії" індивідуалізація визначається як "... організація навчального процесу, при якій вибір способів, прийомів, темпу навчання враховує індивідуальні відмінності учнів, рівень раз-витку їх здібностей до навчання" [Педагогічна енциклопедія. М., 1965. т.2. с. 20]. Більшість найбільш відомих радянських дослідників інді-відуалізаціі навчання використовують поняття індивідуалізації приблизно в тому ж значенні. Індивідуалізація тут зовсім не передбачає зобов'язання-ного врахування особливостей кожного учня, найчастіше дослідники огра-радикально обмежувала урахуванням груп учнів, подібних за якомусь комплексу ка-честв. Наприклад, на думку А.А. Рабунского, під індивідуалізацією обу-чення зазвичай розуміється "особлива організація навчального процесу в колектив-ви платника класу (групи), яка спрямована на здійснення вимог ін-індивідуальне підходу". Термін "диференціація навчання" позначає, на думку автора, "поділ навчальних планів і програм у старших клас-сах середньої школи, здійснюване на факультативних заняттях, в спеціалізованих лу школах і класах". [3]
Існує ще один підхід до визначення та ієрархії даних понять, відповідно до якого диференціація є родовим поняттям і включає в себе індивідуалізацію як поняття видове. У цьому випадку "навчально-виховний процес, для якого характерний облік типових індивідуальних відмінностей учнів, прийнято називати диференціацією, а навчання в умовах цього процесу - диференційованим навчанням" [1, цит. по Скаткін]. При цьому розрізняють внутрішню і зовнішню диференціацію. Під внутрішньою розуміють таку організацію навчального процесу, при якій облік індивідуальних особливостей учнів здійснюється в рамках їх навчання у звичайних групах. Всі вони працюють за однаковими навчальними планами, програмами та посібниками, але вчитель використовує індивідуальні методи роботи, форми і засоби навчання. Внутрішня диференціація в рамках розглянутого підходу називається індивідуалізацією навчання. Зовнішня диференціація - така організація навчального процесу, при якій учні об'єднуються в групи відповідно до їх особливостями, здібностями і схильностями. Навчання у цих групах здійснюється за особливими програмами та підручниками. [1]
Досить повний аналіз існуючих підходів до визначення понять "індивідуалізація" і "диференціація" навчання проведено І. Унт. У результаті цього аналізу автор приходить до думки, що "для визначення поняття" індивідуалізація "слід" виходити з необхідності, щоб це поняття правильно і вичерпно відображало в загальних рисах облік індивідуальних особливостей дітей і по можливості охопило б всі форми і методи обліку цих особливостей " . По цих міркуваннях поняття "індивідуалізація" використовується І. Унт як "облік в процесі навчання індивідуальних особливостей учнів у всіх його формах і методах, незалежно від того, які особливості і якою мірою враховуються". Під диференціацією ж розуміється "облік індивідуальних особливостей учнів в тій формі, коли учні групуються на підставі будь-яких особливостей для окремого навчання; зазвичай навчання в цьому випадку відбувається по кілька різних навчальних планах і програмах ". [2] Таким чином, індивідуалізація розуміється І. Унт більш широко, ніж диференціація, і включає в себе останнє. Диференціація в цій роботі в рамках за-нятого визначення розглядається як один з основних варіантів інді-відуалізаціі.
Отже, проведений аналіз дійсно свідчить про наявність раз-них підходів до визначення понять "диференціація" і "індивідуала-зація". Кожен з них певною мірою правомірний, проте далі будемо дотримуватися підходу, описаного Скаткіним. Відповідно до нього більш загальним поняттям є поняття диференціації. Диференціації навчання може бути як внутрішній, так і зовнішньої. Внутрішня диференціація розуміється як індивідуалізація навчання в рамках ста-більних в цілому навчальних груп. При цьому можливе поєднання зовнішньої і внутрішньої диференціації: остання може здійснюватися як в звичайні-ном класі, так і в групах учнів, виділених на основі їх інтересів і здібностей. [1]
Аналіз наявного досвіду диференціації та індивідуалізації навчальної роботи показує, що на підставі того, які особливості особистості враховуються, можна розрізнити два види підходу: 1) врахування комплексу різних особливостей учня (внутрішня диференціація); 2) облік будь-якої окремої особливості (зовнішня диференціація) . У більшості робіт з цієї проблеми автори виходять з комплексу, де домінує рівень знань, умінь, навичок і пізнавальних здібностей, при цьому все-таки підкреслюючи необхідність враховувати особистість учня в цілому - його інтереси, ставлення до навчання, емоційні та вольові якості.
На думку І. Унт, при індивідуалізації навчальної роботи слід враховувати в першу чергу і з точки зору всіх учнів такі особливості: 1) від яких найбільше залежить якість процесу навчання (наприклад, здібності), 2) варіабельність яких щодо середніх показників учнів одного віку особливо велика (при незначній варіабельності для всіх учнів підходить і однакова робота); 3) щодо яких метою виховання є формування відмінностей між учнями, і які стануть основою для формування індивідуальності учня (наприклад, інтереси). [2]
Вимога знання і дієвого урахування особливостей всіх учнів і наступну з цього необхідність в розробці єдиної типології, вклю-чающие також найбільш велику групу учнів (среднеуспевающих), відзначає і Є.С. Рабунский. В якості критеріїв індивідуалізації навчан-ня, з точки зору Є.С. Рабунского, повинні виступати типові індиві-дуальні відмінності, властиві учням будь-якої вікової групи (разу-розуміється, повинні враховуватися й вікові особливості). Такі критерії повинні бути необхідними і в своїй сукупності достатніми. Ці кри-терії, крім того, повинні бути доступні, тому що в школі відсутній спе-альна апаратура, і багато вчителів не мають спеціальної психолого-фізіологічної підготовки. У зв'язку з цими вимогами до типології ав-тор пропонує враховувати наступні фактори: успішність; стійкість інтересу до навчання; старанність; організованість у навчальній діяльності; темп просування. Якщо згрупувати показники, то отримана типолого-гія буде враховувати: 1) успішність, 2) дієвість інтересу до навчання (стійкість інтересу плюс старанність), 3) рівень пізнавальної самостійна (темп просування плюс організованість у навчанні). [3]
Таким чином, аналіз літератури показує, що основна увага дослідників спрямована на ті особливості особистості, які враховуються при індивідуалізації (внутрішньої диференціації) навчальної роботи. Слід зауважити, що в цих роботах йдеться про загальні особливості учня: рівень успішності взагалі, а не з якого-небудь предмету або групі предметів; здібності до навчання спільні, а не до вивчення певного предмета і т.п. У той же самий час при організації диференційованого навчання, особливо у формі зовнішньої диференціації, необхідно враховувати конкретні особливості дітей, такі, як здібності та інтереси до вивчення певних предметів, виконання тих чи інших видів діяльності.
Очевидно, що позиції авторів, наведені вище, в деякій мірі розрізняються. Таким чином, має сенс зупинитися на тих особливостях учнів, які більшою мірою відзначаються всіма авторами як найбільш важливі для організації диференційованого навчання. У числі таких особливостей будуть розглядатися: 1) здатності і вищі психічні функції, 2) мотивація та інтереси; 3) проектована професія. [1]
Здібностями взагалі, за визначенням Н.С. Лейтеса, називають "такі психічні властивості особистості, які є умовою успішного виконання певних видів діяльності" [1, цит. по Лейтес]. Відразу відзначимо, що різні люди мають неоднакові здібностями. У психологічній науці існують дві полярні точки зору на походження здібностей, проте в даний час домінує точка зору, відповідно до якої здібності не даються у готовому вигляді природою, а існують лише певні природні передумови в їх розвитку. "Природні особливості є одним з внутрішніх умов формування здібностей, але це ще не здібності, а їх анатомо-фізіологічні передумови. Необхідно їх враховувати, створювати оптимальні умови для їх розвитку" [1, цит. по Чудновському]. Завдання навчання полягає в тому, щоб розвинути здібності кожного учня.
Отже, здатність до навчання, або здатність до навчання, являє собою поняття, що характеризує розумові здібності учня, тобто "Здатність досягати у більш короткий термін більш високого рівня засвоєння" [2, цит. по Богоявленської]. Приблизно в тому ж значенні використовує В.А. Крутецкий поняття "здатність до вивчення". З.І. Калмикова під обучаемостью розуміє "систему інтелектуальних властивостей особистості, що формуються якостей розуму, від яких залежить продуктивність навчальної діяльності" [1, цит. по Калмикової].
Рівень і специфіка навченості визначаються низкою якостей розуму. У різних дослідженнях виділяються різні якості: швидкість засвоєння, гнучкість мислення, зв'язок конкретних і абстрактних компонентів; глибина розуму, гнучкість розуму, стійкість розуму, усвідомленість розумової діяльності, самостійність розуму, економічність мислення. На здатність до навчання впливають і особливості психіки учнів: увага, пам'ять, риси характеру та ін Так само виділяють такі критерії визначення здатності до навчання як швидкість засвоєння, гнучкість процесу мислення і зв'язок конкретних і абстрактних компонентів в мисленні. [2]
Поняття навченості у вузькому сенсі, що враховує лише специфіку мислення, розглядають як загальні розумові здібності, під якими розуміють комплекс здібностей, необхідних для здійснення учнями навчальної діяльності. Сюди відносяться здатність запам'ятовувати матеріал, здатність проведення логічних операцій, а також здатність творчого мислення. Всі ці здібності в психології класифікувалися і інтерпретувалися різному. [3]
вищої професійної освіти
Московський Державний Педагогічний Університет
Реферат за курсом диференційованого навчання на тему:
Психологічні основи диференційованого навчання
Виконав:
Перевірив:
Москва, 2007
ЗМІСТ
Введення .. 3
1. Поняття "диференціація" і "індивідуалізація" навчання. 5
2. Підходи різних авторів до виділення психологічних основ диференційованого навчання. 7
3. Рівень розвитку здібностей як один з основних критеріїв диференціації. 10
Висновок .. 20
Література .. 21
Введення
Вимога враховувати індивідуальні особливості дитини в процесі навчання - дуже давня традиція. Необхідність цього очевидна, адже учні за різними показниками в значній мірі відрізняються один від одного. І в сучасній педагогічній теорії це вимога, безумовно, знаходить своє відображення. Однак, незважаючи на очевидність тверджень про важливість врахування індивідуальних особливостей учнів, необхідно все-таки звернутися до її обгрунтування.Необхідність поділу дітей на групи і об'єднання їх у ці групи з яких-небудь схожим ознаками пояснюється специфічними цілями, які переслідує облік індивідуальних особливостей. В першу чергу слід відзначити, що необхідний облік індивідуальних відмінностей тих якостей учнів, від яких залежить результат навчання, оскільки часто ці відмінності можуть бути досить великими. Отже, його специфічна навчальна мета - вдосконалення знань, умінь і навичок учнів, сприяння реалізації навчальних програм підвищення рівня знань, умінь і навичок кожного учня окремо і таким чином зменшення його відносного відставання. Розвиваюча мета - формування та розвиток логічного мислення, креативності та умінь навчальної праці учня. Крім того, "поділ" дітей на групи з урахуванням індивідуальних відмінностей створює передумови для розвитку інтересів і здібностей дитини. Таким чином, його роль у шкільному навчанні важко переоцінити. [2]
Вимога врахування індивідуальних особливостей дитини знаходить своє відображення в індивідуалізації і диференціації навчання. Однак у вітчизняній педагогіці дослідження в галузі обліку індивідуальних особливостей учнів обмежуються в основному лише внутриклассной індивідуалізацією навчальної роботи. Проблема ж диференціації довгий час взагалі не піддавалася комплексного вивчення, диференціація навчальної роботи стала об'єктом дослідження не так давно. Тим не менш, незважаючи на порівняно недовге існування, і в питаннях диференціації вже існує чимало проблем. [2]
Однією з важливих проблем, що виникають при організації диференційованого навчання, є проблема визначення віку учнів, в якому доцільно проводити як зовнішню, так і внутрішню диференціацію. Для вирішення названої проблеми слід визначити специфічні риси особистості, які є підставою для диференціації, і ступінь їх розвитку в тому чи іншому віці. [1] При цьому слід враховувати, що в основі диференційованого навчання лежить, насамперед, врахування таких психологічних особливостей учнів, які впливають на їх навчальну діяльність і від яких залежать результати навчання. Взагалі, таких особливостей багато: специфіка всіх пізнавальних процесів і пам'яті, властивості нервової системи, риси характеру, темперамент, здібності, обдарованість, стан здоров'я і т.п. Зрозуміло, що всі їх врахувати вкрай складно, тому необхідно виділити ті, які підлягають обліку в першу чергу. [1]
Таким чином, основна мета даної роботи - виділити та вивчити основні психологічні фактори, що впливають на диференціацію навчання, проаналізувати, наскільки сильно ті чи інші особливості можуть вплинути на навчальну діяльність (і стати підставою для зовнішньої або внутрішньої диференціації) і які з них грають бόльшую роль в кожному конкретному віковому періоді. Для досягнення даної мети необхідно, перш за все, визначити саме поняття диференціації, і далі слід виділити з безлічі підходів різних авторів, що описують психологічні фактори, що впливають на диференціацію, один і розглянути в рамках цього підходу основні психологічні критерії диференційованого навчання.
1. Поняття "диференціація" і "індивідуалізація" навчання
Поза всякими сумнівами, для кращого розуміння психологічних основ диференційованого навчання необхідно для початку уточнити зміст поняття "диференціація навчання", а також його співвідношення з поняттям "індивідуалізація навчання", оскільки однозначне трактування цих понять в сучасній дидактичній літературі відсутній. Так, деякі дослідники вживають їх як синоніми, інші використовують який-небудь один з цих термінів, але в досить широкому сенсі. Взагалі, перевага того чи іншого з цих слів у педагогіці - це по більшій частині питання традиції або домовленості.У "Педагогічній енциклопедії" індивідуалізація визначається як "... організація навчального процесу, при якій вибір способів, прийомів, темпу навчання враховує індивідуальні відмінності учнів, рівень раз-витку їх здібностей до навчання" [Педагогічна енциклопедія. М., 1965. т.2. с. 20]. Більшість найбільш відомих радянських дослідників інді-відуалізаціі навчання використовують поняття індивідуалізації приблизно в тому ж значенні. Індивідуалізація тут зовсім не передбачає зобов'язання-ного врахування особливостей кожного учня, найчастіше дослідники огра-радикально обмежувала урахуванням груп учнів, подібних за якомусь комплексу ка-честв. Наприклад, на думку А.А. Рабунского, під індивідуалізацією обу-чення зазвичай розуміється "особлива організація навчального процесу в колектив-ви платника класу (групи), яка спрямована на здійснення вимог ін-індивідуальне підходу". Термін "диференціація навчання" позначає, на думку автора, "поділ навчальних планів і програм у старших клас-сах середньої школи, здійснюване на факультативних заняттях, в спеціалізованих лу школах і класах". [3]
Існує ще один підхід до визначення та ієрархії даних понять, відповідно до якого диференціація є родовим поняттям і включає в себе індивідуалізацію як поняття видове. У цьому випадку "навчально-виховний процес, для якого характерний облік типових індивідуальних відмінностей учнів, прийнято називати диференціацією, а навчання в умовах цього процесу - диференційованим навчанням" [1, цит. по Скаткін]. При цьому розрізняють внутрішню і зовнішню диференціацію. Під внутрішньою розуміють таку організацію навчального процесу, при якій облік індивідуальних особливостей учнів здійснюється в рамках їх навчання у звичайних групах. Всі вони працюють за однаковими навчальними планами, програмами та посібниками, але вчитель використовує індивідуальні методи роботи, форми і засоби навчання. Внутрішня диференціація в рамках розглянутого підходу називається індивідуалізацією навчання. Зовнішня диференціація - така організація навчального процесу, при якій учні об'єднуються в групи відповідно до їх особливостями, здібностями і схильностями. Навчання у цих групах здійснюється за особливими програмами та підручниками. [1]
Досить повний аналіз існуючих підходів до визначення понять "індивідуалізація" і "диференціація" навчання проведено І. Унт. У результаті цього аналізу автор приходить до думки, що "для визначення поняття" індивідуалізація "слід" виходити з необхідності, щоб це поняття правильно і вичерпно відображало в загальних рисах облік індивідуальних особливостей дітей і по можливості охопило б всі форми і методи обліку цих особливостей " . По цих міркуваннях поняття "індивідуалізація" використовується І. Унт як "облік в процесі навчання індивідуальних особливостей учнів у всіх його формах і методах, незалежно від того, які особливості і якою мірою враховуються". Під диференціацією ж розуміється "облік індивідуальних особливостей учнів в тій формі, коли учні групуються на підставі будь-яких особливостей для окремого навчання; зазвичай навчання в цьому випадку відбувається по кілька різних навчальних планах і програмах ". [2] Таким чином, індивідуалізація розуміється І. Унт більш широко, ніж диференціація, і включає в себе останнє. Диференціація в цій роботі в рамках за-нятого визначення розглядається як один з основних варіантів інді-відуалізаціі.
Отже, проведений аналіз дійсно свідчить про наявність раз-них підходів до визначення понять "диференціація" і "індивідуала-зація". Кожен з них певною мірою правомірний, проте далі будемо дотримуватися підходу, описаного Скаткіним. Відповідно до нього більш загальним поняттям є поняття диференціації. Диференціації навчання може бути як внутрішній, так і зовнішньої. Внутрішня диференціація розуміється як індивідуалізація навчання в рамках ста-більних в цілому навчальних груп. При цьому можливе поєднання зовнішньої і внутрішньої диференціації: остання може здійснюватися як в звичайні-ном класі, так і в групах учнів, виділених на основі їх інтересів і здібностей. [1]
2. Підходи різних авторів до виділення психологічних основ диференційованого навчання
Отже, індивідуалізація і диференціація є облік індивідуальних особливостей учнів у навчальній роботі. Виникає питання: які ж це індивідуальні особливості особистості учня, які зумовлюють індивідуалізацію навчання? Принцип індивідуального підходу в дидактиці передбачає врахування таких особливостей учнів, які впливають на його навчальну діяльність і від яких залежать результати навчання. Такими можуть бути різні фізичні і психічні якості і стани особистості: особливості всіх пізнавальних процесів і пам'яті, властивості нервової системи, риси характеру і волі, мотивація, здібності, обдарованість, постійні чи тимчасові дефекти органів почуттів і всього організму і т.д. Крім того, на навчальну діяльність учня впливають різні соціальні чинники (статус учня в класному колективі, домашні та різні інші зовнішні впливи). Усі ці, та й безліч інших внутрішніх і зовнішніх чинників у тій чи іншій мірі впливають на процес навчання. [2]Аналіз наявного досвіду диференціації та індивідуалізації навчальної роботи показує, що на підставі того, які особливості особистості враховуються, можна розрізнити два види підходу: 1) врахування комплексу різних особливостей учня (внутрішня диференціація); 2) облік будь-якої окремої особливості (зовнішня диференціація) . У більшості робіт з цієї проблеми автори виходять з комплексу, де домінує рівень знань, умінь, навичок і пізнавальних здібностей, при цьому все-таки підкреслюючи необхідність враховувати особистість учня в цілому - його інтереси, ставлення до навчання, емоційні та вольові якості.
На думку І. Унт, при індивідуалізації навчальної роботи слід враховувати в першу чергу і з точки зору всіх учнів такі особливості: 1) від яких найбільше залежить якість процесу навчання (наприклад, здібності), 2) варіабельність яких щодо середніх показників учнів одного віку особливо велика (при незначній варіабельності для всіх учнів підходить і однакова робота); 3) щодо яких метою виховання є формування відмінностей між учнями, і які стануть основою для формування індивідуальності учня (наприклад, інтереси). [2]
Вимога знання і дієвого урахування особливостей всіх учнів і наступну з цього необхідність в розробці єдиної типології, вклю-чающие також найбільш велику групу учнів (среднеуспевающих), відзначає і Є.С. Рабунский. В якості критеріїв індивідуалізації навчан-ня, з точки зору Є.С. Рабунского, повинні виступати типові індиві-дуальні відмінності, властиві учням будь-якої вікової групи (разу-розуміється, повинні враховуватися й вікові особливості). Такі критерії повинні бути необхідними і в своїй сукупності достатніми. Ці кри-терії, крім того, повинні бути доступні, тому що в школі відсутній спе-альна апаратура, і багато вчителів не мають спеціальної психолого-фізіологічної підготовки. У зв'язку з цими вимогами до типології ав-тор пропонує враховувати наступні фактори: успішність; стійкість інтересу до навчання; старанність; організованість у навчальній діяльності; темп просування. Якщо згрупувати показники, то отримана типолого-гія буде враховувати: 1) успішність, 2) дієвість інтересу до навчання (стійкість інтересу плюс старанність), 3) рівень пізнавальної самостійна (темп просування плюс організованість у навчанні). [3]
Таким чином, аналіз літератури показує, що основна увага дослідників спрямована на ті особливості особистості, які враховуються при індивідуалізації (внутрішньої диференціації) навчальної роботи. Слід зауважити, що в цих роботах йдеться про загальні особливості учня: рівень успішності взагалі, а не з якого-небудь предмету або групі предметів; здібності до навчання спільні, а не до вивчення певного предмета і т.п. У той же самий час при організації диференційованого навчання, особливо у формі зовнішньої диференціації, необхідно враховувати конкретні особливості дітей, такі, як здібності та інтереси до вивчення певних предметів, виконання тих чи інших видів діяльності.
Очевидно, що позиції авторів, наведені вище, в деякій мірі розрізняються. Таким чином, має сенс зупинитися на тих особливостях учнів, які більшою мірою відзначаються всіма авторами як найбільш важливі для організації диференційованого навчання. У числі таких особливостей будуть розглядатися: 1) здатності і вищі психічні функції, 2) мотивація та інтереси; 3) проектована професія. [1]
3. Рівень розвитку здібностей як один з основних критеріїв диференціації
Найбільш значущим для успішної організації навчання є така властивість учнів, як здібності, зокрема рівень розумового розвитку учня. У більшості авторів це поняття охоплює як передумови до навчання (здатність до навчання), так і придбані знання (навченість).Здібностями взагалі, за визначенням Н.С. Лейтеса, називають "такі психічні властивості особистості, які є умовою успішного виконання певних видів діяльності" [1, цит. по Лейтес]. Відразу відзначимо, що різні люди мають неоднакові здібностями. У психологічній науці існують дві полярні точки зору на походження здібностей, проте в даний час домінує точка зору, відповідно до якої здібності не даються у готовому вигляді природою, а існують лише певні природні передумови в їх розвитку. "Природні особливості є одним з внутрішніх умов формування здібностей, але це ще не здібності, а їх анатомо-фізіологічні передумови. Необхідно їх враховувати, створювати оптимальні умови для їх розвитку" [1, цит. по Чудновському]. Завдання навчання полягає в тому, щоб розвинути здібності кожного учня.
Отже, здатність до навчання, або здатність до навчання, являє собою поняття, що характеризує розумові здібності учня, тобто "Здатність досягати у більш короткий термін більш високого рівня засвоєння" [2, цит. по Богоявленської]. Приблизно в тому ж значенні використовує В.А. Крутецкий поняття "здатність до вивчення". З.І. Калмикова під обучаемостью розуміє "систему інтелектуальних властивостей особистості, що формуються якостей розуму, від яких залежить продуктивність навчальної діяльності" [1, цит. по Калмикової].
Рівень і специфіка навченості визначаються низкою якостей розуму. У різних дослідженнях виділяються різні якості: швидкість засвоєння, гнучкість мислення, зв'язок конкретних і абстрактних компонентів; глибина розуму, гнучкість розуму, стійкість розуму, усвідомленість розумової діяльності, самостійність розуму, економічність мислення. На здатність до навчання впливають і особливості психіки учнів: увага, пам'ять, риси характеру та ін Так само виділяють такі критерії визначення здатності до навчання як швидкість засвоєння, гнучкість процесу мислення і зв'язок конкретних і абстрактних компонентів в мисленні. [2]
Поняття навченості у вузькому сенсі, що враховує лише специфіку мислення, розглядають як загальні розумові здібності, під якими розуміють комплекс здібностей, необхідних для здійснення учнями навчальної діяльності. Сюди відносяться здатність запам'ятовувати матеріал, здатність проведення логічних операцій, а також здатність творчого мислення. Всі ці здібності в психології класифікувалися і інтерпретувалися різному. [3]
Крім загальних розумових здібностей у навчальній роботі проявляються і спеціальні здібності, що визначають успішність виконання окремих на них, спеціальних видів діяльності, і обдарованість дітей. Прийнявши за осно-ву психологічну концепцію, за якою обдарованість з-бій природжені задатки для формування здібностей, звільнимо се-бе від необхідності відокремлювати сформувалася або тільки формую-щуюся здатність від обдарованості. Тому в даній роботі ми ограни-чімся поняттям "спеціальні здібності". [2]
Дуже спірним залишається питання, що вважати одним із чинників загальних розумових здібностей, а що - спеціальними здібностями. У даній роботі будемо виходити з визначення, даного Ю.А. Самаріним в "Педагогічній енциклопедії", за яким "здатністю поділяють на три види: 1) загальні (що забезпечують легкість і продуктивність розумової роботи), 2) спеціальні (здібності до музики, математики), 3) практичні (конструктивно-технічні, організаторські, педагогічні ) ". [Самарін Ю.А. Здатність. Педагогічна енциклопедія. Т.4.М., 1968].
Таким чином, можна зробити важливий висновок: учні розрізняються як за рівнем здібностей, так і за їх структурі, а також за потенційними можливостями розвитку здібностей. Отже, неможливо включати учнів у роботу за здібностями на основі однакових завдань; їм необхідно давати завдання, пристосовані до рівня їх здібностей і потенційних можливостей.
З розумовими здібностями тісно пов'язана здатність учнів самостійно засвоювати знання, передбачає наявність у них відповідних інтелектуальних умінь. Останні являють собою прийоми розумової праці, які отримали назву "вміння розумової праці" або "навчальні вміння". Необхідність більш інтенсивного формування цих умінь особливо підкреслюється в матеріалах шкільної реформи. В області формування цих умінь відзначаються великі недоліки. Дана проблема стала в сучасній радянській дидактиці об'єктом інтенсивного дослідження. [2]
Навчальні уміння наочно проявляються у самостійній роботі учнів з навчальним матеріалом: при сприйнятті і обробці нового матеріалу, при виділенні з нього істотного, його структуризації і зв'язуванні нового матеріалу з раніше пройденим, при узагальненні навчального матеріалу, повторенні та його застосуванні. Таким чином, вони пов'язані зі всієї навчально-пізнавальною діяльністю учнів у процесі навчання.
У педагогічній літературі наводяться дані про великі індивідуальні розходження в навчальних уміннях школярів. Разом з тим є мало даних про те, в чому ж конкретно полягають ці відмінності, так як процес обробки матеріалу прихований від нас: робота протікає в характерному для учня індивідуальному стилі. Формування ж відповідного для даної особистості індивідуального стилю розглядається як самостійна завдання.
Крім розумових здібностей і навчальних умінь рівень розумового розвитку учня визначають ще й знання, вміння і навички, або навченість. Розумові здібності являють собою потенційні можливості, передумови для навчання, знання ж є змістовною базою для реалізації здібностей. При цьому про навченості свідчить не стільки наявність знань, скільки вміння оперувати ними або застосовувати їх на практиці, тому компонентом розумового розвитку психологи вважають фонд дієвих знань, які включають в себе змістовну і операційну сторони.
Рівень знань учнів, зрозуміло, визначається не тільки тими знаннями, які вони засвоїли в школі на підставі навчальних програм. У них чимало таких знань, які вони придбали не в школі, в тому числі і знань з таких предметів і тим розділів програми, які вони в школі ще не проходили. Це попередні знання, які учні черпають з різних джерел інформації - літератури, особистого досвіду, засобів масової комунікації і т.д. [2]
При навчанні слід враховувати ще одну категорію знань - це ті програмні знання, які придбані при вивченні інших предметів і які потрібні при вивченні даного предмета. Індивідуальні відмінності в попередніх знаннях посилюються в тих випадках, коли хто-небудь з учнів повністю або значною мірою вже володіє цим предметом.
Резюмуючи сказане вище, можна констатувати, що вчитель повинен враховувати великі відмінності між учнями у наступних видах знань: 1) програмні знання (як в області даного предмета, так і в області інших предметів), 2) позапрограмні або попередні знання. [2]
Таким чином, однією з підстав диференціації учнів є їхні здібності. Відповідно до цього здійснюється диференціація за здібностями і до нездатності. Можливість диференціації учнів за здібностями визначається наявністю в них різних здібностей, а необхідність такої диференціації визначається завданням створення оптимальних умов для розвитку здібностей. При диференціації за здібностями учні розподіляються за групами в залежності або від їхніх загальних здібностей, або від приватних. У першому випадку враховується успішність учнів за попередні роки, і вони об'єднуються в класи з високим середнім балом, менше високим і т.д. У другому випадку учні об'єднуються за здатністю до вивчення певних груп предметів або окремих предметів.
Мета диференціації за нездатність - об'єднання учнів, слабо успевающим з тих чи інших предметів, в класи, в яких ці предмети або не вивчаються, або вивчаються на зниженому рівні, або здійснюється програма, що передбачає вирівнювання дітей ("класи вирівнювання"). [1]
4. Облік рівня розвитку вищих психічних функцій при диференціації навчання. [5]
Як вже було сказано, на здатність до навчання (здатність до навчання) впливають також особливості психіки учнів: емоції, риси характеру, темперамент, уява і творчість, а також сенсорну, перцептивну та вольову сфери розвитку особистості учня. При цьому потрібно переходити до розгляду здібностей в широкому сенсі, для чого слід приділяти величезну увагу, перш за все, вивчення рівня розвитку вищих психічних функцій учня (мислення, увага, пам'ять). Розглянемо основні психологічні аспекти диференціації, пов'язані з урахуванням розвитку властивостей уваги та пам'яті.
Навчальна уважність - явище досить складне. Воно включає три головні компоненти: 1) стійкість уваги як тривалість безперервного психічного процесу, необхідного для даного завдання; 2) здатність довільно, за певним алгоритмом (приписом) або за власним задумом перемикати свою свідомість з одного об'єкта в інший; 3) стійкість, під якою мається на увазі опірність відволікаючим впливів сторонніх стимулів.
Слід зазначити, що найбільш важливим компонентом уваги є його стійкість, яка і визначає індивідуальні відмінності у розвитку уваги. Головна причина міжіндивідуальних відмінностей у ставленні стійкості уваги - неоднаковість рівнів розумової діяльності. В учнів, які відрізняються стійким увагою, розумовий процес характеризується послідовністю, динамізмом, певною напруженістю (в сенсі відсутності млявості). За таких умов сторонні асоціації або взагалі не актуалізуються, або, якщо й актуалізуються, то в самому своєму зародку блокуються, в тій чи іншій мірі свідомо придушуються. Крім того, позначається притаманна таким учням звичка до постійного самоконтролю в мисленні (до так званої рефлексії). Завдяки цьому сторонні асоціації швидко орієнтуються і довільно витісняються зі свідомості. З іншого боку, у школярів, чия навчальна діяльність характеризується низькою стійкістю уваги, описані чинники розвинені недостатньо або взагалі відсутні. Так, учні, мислення яких позбавлено чіткості і динамічності, протікає повільно і мляво, схильні до актуалізації та утримування у свідомості великої кількості сторонніх асоціацій, безплідність і шкідливість яких вони часто не усвідомлюють. У результаті увагу цих дітей дуже швидко відключається від безпосередньої мети навчальної роботи, потім все більше віддаляється від неї, довго не повертаючись до свого вихідного пункту. Цю особливість уваги таких дітей необхідно враховувати при індивідуалізації навчання.
Ще одна вища психічна функція - пам'ять, - так само, як і інші розумові здібності й уміння, характеризується значними індивідуальними відмінностями. У деяких видах мнемічної діяльності їхній діапазон сягає 1: 15. Це означає, що якщо показники найбільш слабкого (щодо пам'яті) учня прийняти за одиницю, то мнемическую потужність найсильнішого треба буде оцінити в 15 одиниць. Для того, щоб краще зрозуміти природу цих відмінностей, розглянемо типи пам'яті.
Під типом пам'яті розуміють вид сприйняття, через яке людина найкращим чином запам'ятовує інформацію. У зв'язку з цим виділяють чотири типи пам'яті: 1) зоровий (запам'ятовують краще за все зовнішній вигляд різноманітних об'єктів, у тому числі друковані тексти; відповідаючи, учень як би прочитує окремі фрагменти заданого тексту), 2) слуховий (швидко і без особливих зусиль закріплюють у пам'яті те, що було сприйнято ними за допомогою слуху: лекційний матеріал, прочитаний вголос текст підручника і т.д.; запам'ятовується не стільки сенс почутого, скільки слухові образи слів), 3) кінестетичний (добре запам'ятовують правопис окремих слів у результаті їх переписування; слова запам'ятовуються через запам'ятовування рухів органів мови), 4) змішаний.
Таким чином, легко переконатися, що вчитель повинен знати особливості пам'яті своїх учнів. При цьому слід також звертати увагу на те, який потужністю володіє у даного індивіда пам'ять на дискретні, хоча й однорідні об'єкти, і окремо - на зв'язний матеріал фактологічного характеру.
5. Вплив мотивації та пізнавального інтересу на диференціації навчання.
Ще одним дуже важливим чинником, що впливає на успішність навчальної діяльності, є навчальна мотивація, яка визначається як "спрямованість учня до різних сторін навчальної діяльності" [2, цит. по Маркової]. Звідси випливає необхідність врахування індивідуальних особливостей учнів у сфері мотивації.
Взагалі всі мотиви поділяються на дві великі групи: пізнавальні та соціальні. Серед пізнавальних мотивів самим дієвим є пізнавальний інтерес. У тлумаченні Г.І. Щукіної в самому загальному визначенні пізнавальний інтерес виступає як "виборча спрямованість особистості, звернена до сфери пізнання, до її предметної осторонь і самого процесу оволодіння знаннями. Своєрідність пізнавального інтересу полягає в тенденції людини, що володіє пізнавальним інтересом, заглиблюватися в суть пізнання, а не бути на поверхні явищ ". [4]
Пізнавальний інтерес виступає як найцінніший мотив навчальної діяльності школярів, і це найбільш істотна його прояв. Слід сказати, що пізнавальний інтерес фігурує серед інших мотивів навчання школяра як мотив, яким віддається перевага. Крім того, особливістю пізнавального інтересу як мотиву вчення є також те, що він раніше й виразніше, ніж інші мотиви, усвідомлюється школярем. Будучи сильним мотивом навчання, створюючи "внутрішнє середовище", суттєво змінює саму діяльність, впливає на її характер, перебіг та результати.
Сутність пізнавального інтересу, на думку Г.І. Щукіної, полягає в "прагненні школяра проникнути в пізнавану область більш глибоко і грунтовно, в постійному спонукання займатися предметом свого інтересу" [4]. Автор показує, що пізнавальний інтерес може бути засобом навчання, виступати в якості мотиву, і на більш високому рівні він стає властивістю особистості, тобто переходить в емоційно-пізнавальну спрямованість особистості.
Зі сказаного випливає, що в процесі навчання необхідний облік пізнавальних інтересів як з метою підвищення мотивації активної роботи, так і з метою поглиблення наявних інтересів і формування нових.
Що стосується рівня розвитку пізнавальних інтересів, то елементарний рівень характеризується тягою до фактологічного, опису конкретних явищ, до дій за зразком. Більш високим рівнем є інтерес до залежностей, причинно-наслідкових зв'язків, до закономірностей, до самостійного відшукання їх у процесі пізнавальних дій. Вищим рівнем розвитку пізнавального інтересу є творчий, який пов'язаний з інтересом до глибоких творчим проблем, до здійснення діяльності не за уторованим шляхах, а по своєрідних, особливим і за задумом, і за способами, відшукуємо самим учнем. [4]
Інтереси мають індивідуальний характер. Це якість міститься вже в самому понятті інтересу. Учні розрізняються не тільки за якістю інтересів, а й за їх характером. За характером пізнавальних інтересів учні поділяються на чотири групи: 1) з аморфними інтересами; 2) з широкими інтересами; 3) зі стрижневими інтересами; 4) учні, які не мають інтересу до навчання. З точки зору нашої проблеми, дуже цікавим видається висновок Г.І. Щукіної про те, що учні різних груп потребують індивідуального педагогічному впливі. [4]
Таким чином, існує можливість об'єднання учнів у групи з якості чи характеру пізнавального інтересу. Необхідність такого об'єднання визначається створенням оптимальних умов для підтримки і розвитку пізнавальних інтересів, а, отже, для успішної навчальної діяльності. У цьому випадку учні диференціюються по інтересу до того чи іншого предмету. [1]
Крім того, в даній групі критеріїв диференціації, пов'язаних з мотивацією учнів, можна також виділити проектовану професію. У цьому випадку здійснюється угруповання учнів по інтересу до того чи іншого виду діяльності: музиці, живопису, технічному праці і т.д.
Необхідно відзначити, що в більшості випадків інтерес до вивчення того чи іншого предмета або до того чи іншого виду діяльності збігається зі здібностями до вивчення цього предмета чи до цього виду діяльності. У результаті схильності, бажання і інтереси, об'єднуючись зі здатністю-ми, стають внутрішніми підставами для вибору професії. Так, навчаючи-щийся, що має здібності до фізики, з цікавістю вивчає предмет і своє майбутнє життя пов'язує з роботою в галузі фізики.
Наявність певного зв'язку між навчальними інтересами учнів та їх професійними намірами встановлено дослідженнями психологів. І.С. Кон відзначає, що на етапі професійного самовизначення, званому в психології етапом попереднього вибору професії і охоплює весь підлітковий та більшу частину юнацького віку, "різні види діяльності сортуються і оцінюються спочатку з точки зору інтересів підлітка ... потім з точки зору його здібностей ... і, нарешті , з точки зору його системи цінностей ... "[1, цит. по Кону]. При цьому ціннісні аспекти, суспільні чи особисті, як більш узагальнені, дозрівають і усвідомлюються пізніше, ніж інтереси і здібності. Інтерес до предмета стимулює школяра займатися ним, це розвиває його здібності; а виявлені здібності, підвищуючи успішність діяльності і приносячи визнання оточуючих, у свою чергу підкріплюють інтерес. [1]
Чим старші школярі, тим частіше збігаються у них професійні на-рювання та інтереси. Школярі, що проявили інтерес і здібності до певних навчальних предметів, впевнено вибирають собі професію. І навпаки, учні, які не виявили свого інтересу до тих чи інших предметів, дуже важко при виборі професії і часто її змінюють. "Дані педагогічних досліджень показують, що в учнів до VIII класу включно в ѕ випадків не виявляється ніякого зв'язку між навчальними інтересами і пізнавальними намірами. У IX класі становище змінюється: у ѕ випадків (а в XI класі більше) вибір професії виразно пов'язаний з інтересом до конкретного навчального предмету. Цей зв'язок може бути прямою і конкретної (учень цікавиться фізикою і хоче стати фізиком), а може носити більш загальний характер (учень бажає працювати в галузі техніки) "[1, цит. по Ланін].
Облік названих показників при диференціації та індивідуалізації навчання важливий для всіх учнів. В окремих випадках до цих особеннос-тям додаються й такі фактори, які стосовно даного дитини надають специфічний вплив на його навчальну діяльність.
2. Унт І.Е. Індивідуалізація і диференціація навчання. М.: "Педагогіка", 1990.
3. Рабунский Є.С. Індивідуальний підхід у процесі навчання школярів. М.: "Педагогіка", 1975.
4. Щукіна Г.І. Проблема пізнавального інтересу в педагогіці. М.: "Педагогіка", 1971.
5. Гільбух Ю.З. Темперамент і пізнавальні здібності школяра. Київ: Інститут психології АПН України, 1993.
Дуже спірним залишається питання, що вважати одним із чинників загальних розумових здібностей, а що - спеціальними здібностями. У даній роботі будемо виходити з визначення, даного Ю.А. Самаріним в "Педагогічній енциклопедії", за яким "здатністю поділяють на три види: 1) загальні (що забезпечують легкість і продуктивність розумової роботи), 2) спеціальні (здібності до музики, математики), 3) практичні (конструктивно-технічні, організаторські, педагогічні ) ". [Самарін Ю.А. Здатність. Педагогічна енциклопедія. Т.4.М., 1968].
Таким чином, можна зробити важливий висновок: учні розрізняються як за рівнем здібностей, так і за їх структурі, а також за потенційними можливостями розвитку здібностей. Отже, неможливо включати учнів у роботу за здібностями на основі однакових завдань; їм необхідно давати завдання, пристосовані до рівня їх здібностей і потенційних можливостей.
З розумовими здібностями тісно пов'язана здатність учнів самостійно засвоювати знання, передбачає наявність у них відповідних інтелектуальних умінь. Останні являють собою прийоми розумової праці, які отримали назву "вміння розумової праці" або "навчальні вміння". Необхідність більш інтенсивного формування цих умінь особливо підкреслюється в матеріалах шкільної реформи. В області формування цих умінь відзначаються великі недоліки. Дана проблема стала в сучасній радянській дидактиці об'єктом інтенсивного дослідження. [2]
Навчальні уміння наочно проявляються у самостійній роботі учнів з навчальним матеріалом: при сприйнятті і обробці нового матеріалу, при виділенні з нього істотного, його структуризації і зв'язуванні нового матеріалу з раніше пройденим, при узагальненні навчального матеріалу, повторенні та його застосуванні. Таким чином, вони пов'язані зі всієї навчально-пізнавальною діяльністю учнів у процесі навчання.
У педагогічній літературі наводяться дані про великі індивідуальні розходження в навчальних уміннях школярів. Разом з тим є мало даних про те, в чому ж конкретно полягають ці відмінності, так як процес обробки матеріалу прихований від нас: робота протікає в характерному для учня індивідуальному стилі. Формування ж відповідного для даної особистості індивідуального стилю розглядається як самостійна завдання.
Крім розумових здібностей і навчальних умінь рівень розумового розвитку учня визначають ще й знання, вміння і навички, або навченість. Розумові здібності являють собою потенційні можливості, передумови для навчання, знання ж є змістовною базою для реалізації здібностей. При цьому про навченості свідчить не стільки наявність знань, скільки вміння оперувати ними або застосовувати їх на практиці, тому компонентом розумового розвитку психологи вважають фонд дієвих знань, які включають в себе змістовну і операційну сторони.
Рівень знань учнів, зрозуміло, визначається не тільки тими знаннями, які вони засвоїли в школі на підставі навчальних програм. У них чимало таких знань, які вони придбали не в школі, в тому числі і знань з таких предметів і тим розділів програми, які вони в школі ще не проходили. Це попередні знання, які учні черпають з різних джерел інформації - літератури, особистого досвіду, засобів масової комунікації і т.д. [2]
При навчанні слід враховувати ще одну категорію знань - це ті програмні знання, які придбані при вивченні інших предметів і які потрібні при вивченні даного предмета. Індивідуальні відмінності в попередніх знаннях посилюються в тих випадках, коли хто-небудь з учнів повністю або значною мірою вже володіє цим предметом.
Резюмуючи сказане вище, можна констатувати, що вчитель повинен враховувати великі відмінності між учнями у наступних видах знань: 1) програмні знання (як в області даного предмета, так і в області інших предметів), 2) позапрограмні або попередні знання. [2]
Таким чином, однією з підстав диференціації учнів є їхні здібності. Відповідно до цього здійснюється диференціація за здібностями і до нездатності. Можливість диференціації учнів за здібностями визначається наявністю в них різних здібностей, а необхідність такої диференціації визначається завданням створення оптимальних умов для розвитку здібностей. При диференціації за здібностями учні розподіляються за групами в залежності або від їхніх загальних здібностей, або від приватних. У першому випадку враховується успішність учнів за попередні роки, і вони об'єднуються в класи з високим середнім балом, менше високим і т.д. У другому випадку учні об'єднуються за здатністю до вивчення певних груп предметів або окремих предметів.
Мета диференціації за нездатність - об'єднання учнів, слабо успевающим з тих чи інших предметів, в класи, в яких ці предмети або не вивчаються, або вивчаються на зниженому рівні, або здійснюється програма, що передбачає вирівнювання дітей ("класи вирівнювання"). [1]
4. Облік рівня розвитку вищих психічних функцій при диференціації навчання. [5]
Як вже було сказано, на здатність до навчання (здатність до навчання) впливають також особливості психіки учнів: емоції, риси характеру, темперамент, уява і творчість, а також сенсорну, перцептивну та вольову сфери розвитку особистості учня. При цьому потрібно переходити до розгляду здібностей в широкому сенсі, для чого слід приділяти величезну увагу, перш за все, вивчення рівня розвитку вищих психічних функцій учня (мислення, увага, пам'ять). Розглянемо основні психологічні аспекти диференціації, пов'язані з урахуванням розвитку властивостей уваги та пам'яті.
Навчальна уважність - явище досить складне. Воно включає три головні компоненти: 1) стійкість уваги як тривалість безперервного психічного процесу, необхідного для даного завдання; 2) здатність довільно, за певним алгоритмом (приписом) або за власним задумом перемикати свою свідомість з одного об'єкта в інший; 3) стійкість, під якою мається на увазі опірність відволікаючим впливів сторонніх стимулів.
Слід зазначити, що найбільш важливим компонентом уваги є його стійкість, яка і визначає індивідуальні відмінності у розвитку уваги. Головна причина міжіндивідуальних відмінностей у ставленні стійкості уваги - неоднаковість рівнів розумової діяльності. В учнів, які відрізняються стійким увагою, розумовий процес характеризується послідовністю, динамізмом, певною напруженістю (в сенсі відсутності млявості). За таких умов сторонні асоціації або взагалі не актуалізуються, або, якщо й актуалізуються, то в самому своєму зародку блокуються, в тій чи іншій мірі свідомо придушуються. Крім того, позначається притаманна таким учням звичка до постійного самоконтролю в мисленні (до так званої рефлексії). Завдяки цьому сторонні асоціації швидко орієнтуються і довільно витісняються зі свідомості. З іншого боку, у школярів, чия навчальна діяльність характеризується низькою стійкістю уваги, описані чинники розвинені недостатньо або взагалі відсутні. Так, учні, мислення яких позбавлено чіткості і динамічності, протікає повільно і мляво, схильні до актуалізації та утримування у свідомості великої кількості сторонніх асоціацій, безплідність і шкідливість яких вони часто не усвідомлюють. У результаті увагу цих дітей дуже швидко відключається від безпосередньої мети навчальної роботи, потім все більше віддаляється від неї, довго не повертаючись до свого вихідного пункту. Цю особливість уваги таких дітей необхідно враховувати при індивідуалізації навчання.
Ще одна вища психічна функція - пам'ять, - так само, як і інші розумові здібності й уміння, характеризується значними індивідуальними відмінностями. У деяких видах мнемічної діяльності їхній діапазон сягає 1: 15. Це означає, що якщо показники найбільш слабкого (щодо пам'яті) учня прийняти за одиницю, то мнемическую потужність найсильнішого треба буде оцінити в 15 одиниць. Для того, щоб краще зрозуміти природу цих відмінностей, розглянемо типи пам'яті.
Під типом пам'яті розуміють вид сприйняття, через яке людина найкращим чином запам'ятовує інформацію. У зв'язку з цим виділяють чотири типи пам'яті: 1) зоровий (запам'ятовують краще за все зовнішній вигляд різноманітних об'єктів, у тому числі друковані тексти; відповідаючи, учень як би прочитує окремі фрагменти заданого тексту), 2) слуховий (швидко і без особливих зусиль закріплюють у пам'яті те, що було сприйнято ними за допомогою слуху: лекційний матеріал, прочитаний вголос текст підручника і т.д.; запам'ятовується не стільки сенс почутого, скільки слухові образи слів), 3) кінестетичний (добре запам'ятовують правопис окремих слів у результаті їх переписування; слова запам'ятовуються через запам'ятовування рухів органів мови), 4) змішаний.
Таким чином, легко переконатися, що вчитель повинен знати особливості пам'яті своїх учнів. При цьому слід також звертати увагу на те, який потужністю володіє у даного індивіда пам'ять на дискретні, хоча й однорідні об'єкти, і окремо - на зв'язний матеріал фактологічного характеру.
5. Вплив мотивації та пізнавального інтересу на диференціації навчання.
Ще одним дуже важливим чинником, що впливає на успішність навчальної діяльності, є навчальна мотивація, яка визначається як "спрямованість учня до різних сторін навчальної діяльності" [2, цит. по Маркової]. Звідси випливає необхідність врахування індивідуальних особливостей учнів у сфері мотивації.
Взагалі всі мотиви поділяються на дві великі групи: пізнавальні та соціальні. Серед пізнавальних мотивів самим дієвим є пізнавальний інтерес. У тлумаченні Г.І. Щукіної в самому загальному визначенні пізнавальний інтерес виступає як "виборча спрямованість особистості, звернена до сфери пізнання, до її предметної осторонь і самого процесу оволодіння знаннями. Своєрідність пізнавального інтересу полягає в тенденції людини, що володіє пізнавальним інтересом, заглиблюватися в суть пізнання, а не бути на поверхні явищ ". [4]
Пізнавальний інтерес виступає як найцінніший мотив навчальної діяльності школярів, і це найбільш істотна його прояв. Слід сказати, що пізнавальний інтерес фігурує серед інших мотивів навчання школяра як мотив, яким віддається перевага. Крім того, особливістю пізнавального інтересу як мотиву вчення є також те, що він раніше й виразніше, ніж інші мотиви, усвідомлюється школярем. Будучи сильним мотивом навчання, створюючи "внутрішнє середовище", суттєво змінює саму діяльність, впливає на її характер, перебіг та результати.
Сутність пізнавального інтересу, на думку Г.І. Щукіної, полягає в "прагненні школяра проникнути в пізнавану область більш глибоко і грунтовно, в постійному спонукання займатися предметом свого інтересу" [4]. Автор показує, що пізнавальний інтерес може бути засобом навчання, виступати в якості мотиву, і на більш високому рівні він стає властивістю особистості, тобто переходить в емоційно-пізнавальну спрямованість особистості.
Зі сказаного випливає, що в процесі навчання необхідний облік пізнавальних інтересів як з метою підвищення мотивації активної роботи, так і з метою поглиблення наявних інтересів і формування нових.
Що стосується рівня розвитку пізнавальних інтересів, то елементарний рівень характеризується тягою до фактологічного, опису конкретних явищ, до дій за зразком. Більш високим рівнем є інтерес до залежностей, причинно-наслідкових зв'язків, до закономірностей, до самостійного відшукання їх у процесі пізнавальних дій. Вищим рівнем розвитку пізнавального інтересу є творчий, який пов'язаний з інтересом до глибоких творчим проблем, до здійснення діяльності не за уторованим шляхах, а по своєрідних, особливим і за задумом, і за способами, відшукуємо самим учнем. [4]
Інтереси мають індивідуальний характер. Це якість міститься вже в самому понятті інтересу. Учні розрізняються не тільки за якістю інтересів, а й за їх характером. За характером пізнавальних інтересів учні поділяються на чотири групи: 1) з аморфними інтересами; 2) з широкими інтересами; 3) зі стрижневими інтересами; 4) учні, які не мають інтересу до навчання. З точки зору нашої проблеми, дуже цікавим видається висновок Г.І. Щукіної про те, що учні різних груп потребують індивідуального педагогічному впливі. [4]
Таким чином, існує можливість об'єднання учнів у групи з якості чи характеру пізнавального інтересу. Необхідність такого об'єднання визначається створенням оптимальних умов для підтримки і розвитку пізнавальних інтересів, а, отже, для успішної навчальної діяльності. У цьому випадку учні диференціюються по інтересу до того чи іншого предмету. [1]
Крім того, в даній групі критеріїв диференціації, пов'язаних з мотивацією учнів, можна також виділити проектовану професію. У цьому випадку здійснюється угруповання учнів по інтересу до того чи іншого виду діяльності: музиці, живопису, технічному праці і т.д.
Необхідно відзначити, що в більшості випадків інтерес до вивчення того чи іншого предмета або до того чи іншого виду діяльності збігається зі здібностями до вивчення цього предмета чи до цього виду діяльності. У результаті схильності, бажання і інтереси, об'єднуючись зі здатністю-ми, стають внутрішніми підставами для вибору професії. Так, навчаючи-щийся, що має здібності до фізики, з цікавістю вивчає предмет і своє майбутнє життя пов'язує з роботою в галузі фізики.
Наявність певного зв'язку між навчальними інтересами учнів та їх професійними намірами встановлено дослідженнями психологів. І.С. Кон відзначає, що на етапі професійного самовизначення, званому в психології етапом попереднього вибору професії і охоплює весь підлітковий та більшу частину юнацького віку, "різні види діяльності сортуються і оцінюються спочатку з точки зору інтересів підлітка ... потім з точки зору його здібностей ... і, нарешті , з точки зору його системи цінностей ... "[1, цит. по Кону]. При цьому ціннісні аспекти, суспільні чи особисті, як більш узагальнені, дозрівають і усвідомлюються пізніше, ніж інтереси і здібності. Інтерес до предмета стимулює школяра займатися ним, це розвиває його здібності; а виявлені здібності, підвищуючи успішність діяльності і приносячи визнання оточуючих, у свою чергу підкріплюють інтерес. [1]
Чим старші школярі, тим частіше збігаються у них професійні на-рювання та інтереси. Школярі, що проявили інтерес і здібності до певних навчальних предметів, впевнено вибирають собі професію. І навпаки, учні, які не виявили свого інтересу до тих чи інших предметів, дуже важко при виборі професії і часто її змінюють. "Дані педагогічних досліджень показують, що в учнів до VIII класу включно в ѕ випадків не виявляється ніякого зв'язку між навчальними інтересами і пізнавальними намірами. У IX класі становище змінюється: у ѕ випадків (а в XI класі більше) вибір професії виразно пов'язаний з інтересом до конкретного навчального предмету. Цей зв'язок може бути прямою і конкретної (учень цікавиться фізикою і хоче стати фізиком), а може носити більш загальний характер (учень бажає працювати в галузі техніки) "[1, цит. по Ланін].
Висновок
З усього сказаного вище можна зробити наступні висновки. До особливостей учнів, які в першу чергу слід враховувати при індивідуалізації навчальної роботи, належать здібності (сюди входять: 1) здатність до навчання, що включає в себе загальні та спеціальні розумові здібності; 2) навчальні вміння; 3) навченість, яка складається як з програмних, так і позапрограмних знань, умінь і навичок) пізнавальні інтереси (на тлі загальної навчальної мотивації) і проектована професія. В учнів старших класів вони, як правило, пов'язані між собою. У зв'язку з тим, що, за даними психологів, здібності, пізнавальні інтереси і професійні наміри формуються у більшості учнів до 14-15 - річного віку, саме цей вік слід вважати (у більшості випадків чаю) для початку селективної диференціації, тобто . профільного навчання. Що стосується елективної диференціації, то у формі факультативної ра-боти або позакласних занять вона може здійснюватися на будь-якому етапі навчання. [1]Облік названих показників при диференціації та індивідуалізації навчання важливий для всіх учнів. В окремих випадках до цих особеннос-тям додаються й такі фактори, які стосовно даного дитини надають специфічний вплив на його навчальну діяльність.
Література
1. Пуришева Н.С. Диференційоване навчання фізики в середній школі. М.: "Прометей", 1993.2. Унт І.Е. Індивідуалізація і диференціація навчання. М.: "Педагогіка", 1990.
3. Рабунский Є.С. Індивідуальний підхід у процесі навчання школярів. М.: "Педагогіка", 1975.
4. Щукіна Г.І. Проблема пізнавального інтересу в педагогіці. М.: "Педагогіка", 1971.
5. Гільбух Ю.З. Темперамент і пізнавальні здібності школяра. Київ: Інститут психології АПН України, 1993.