Випускна кваліфікаційна робота
"Діагностика та профілактика агресивності у дітей з порушеннями опорно-рухового апарату"
Зміст
Ведення
1. Агресивність у дітей дошкільного віку
1.1 Поняття агресії
1.2 Теорії агресії в психології
1.3 Види, форми агресії
1.4. Причини та їх прояви агресії у дітей дошкільного віку
2. Діти з порушеннями опорно-рухового апарату
2.1 Поняття порушень опорно-рухового апарату. Групи порушень опорно-рухового апарату
2.2 Клініко-психологічні особливості дітей, хворих на сколіоз
2.3 Ортопедичний режим груп з порушеннями опорно-рухового апарату в дитячих установ
2.4 Роль спеціального психолога у сфері фізкультурної діяльності дошкільника
3. Експериментальне дослідження
3.1 Постановка проблеми і завдання дослідження
3.2 Методи дослідження
3.3 Констатуючий експеримент
3.4 Формуючий експеримент
3.5 Контрольний експеримент
3.6 Результати експериментального дослідження
3.7 Висновки
Висновок
Бібліографія
Ведення
Агресія вічна, як енергія чи матерія. Вона приймає самі різні форми і приходить то у вигляді прихованого наміри, то у вигляді хворобливих фантазій руйнування і насильства. Вона зачіпає держави, етноси, покоління. Мабуть, жодна форма поведінки не привертає до себе такої пильної уваги, як агресія.
Проблема агресії дітей дуже актуальна в наші дні. Вихователі в дитячих садах, вчителі в школі, батьки відзначають, що агресивних дітей стає з кожним роком все більше, з ними важко працювати, і, найчастіше, дорослі не знають, як впоратися з їхньою поведінкою. Єдине педагогічний вплив, яке тимчасово рятує - це покарання чи догану, після чого діти на якийсь час стають стриманішими, і їх поведінка починає відповідати вимогу дорослих. Але такого роду педагогічний вплив скоріше підсилює особливості таких дітей і ні в якій мірі не сприяє їх перевихованню або стійкого зміни на краще.
Дорослі не люблять агресію у дітей. Подібні діти їх дратують і розмови про них, як правило, ведуться в засуджують термінах: «грубіян», «нахаба», «огидний», «погань», «хуліган» - такі ярлики дістаються всім агресивним дітям без винятку, причому не тільки в школі, дитячому садку, але і вдома.
У житті досить часто доводиться зустрічатися з проблемами і питаннями, що стосуються галузі психології. Людина влаштована так, що йому властиво прагнути до внутрішнього рівноваги, гармонії, фізичному та психічному здоров'ю. Проте, реалізовуючи це прагнення, людина найчастіше виявляється у складних ситуаціях, один на один з проблемами, самостійно з якими справитися не може і потребує психологічної допомоги.
У наш час кількість дітей з порушеннями опорно-рухового апарату дуже велика, і, на жаль, схоже, в майбутньому їх число не тільки не зменшиться, але, навпаки, воно збільшиться. Необхідно, однак, відзначити, що обсяг знань про психічний розвиток дітей з різними фізичними вадами на сьогоднішній день не надто великий, а наявні знання про різні недоліки досить нерівноцінні.
Існує величезна кількість робіт, присвячених вивченню особливостей пізнавальних, емоційних і психічних процесів у розумово відсталих дітей, багато робіт присвячено вивченню особливостей розвитку сліпих і глухих дітей. Останнім часом досить багато робіт було присвячено вивченню дітей із затримкою психічного розвитку. Разом з тим особливості розвитку психічних процесів дітей із порушеннями опорно-рухового апарату мало досліджувалися психологами.
Серед дітей з порушеннями опорно-рухового апарату психологічним вивченням, перш за все, і в найбільшій мірі, були охоплені діти з церебральним паралічем. А що стосується агресії у дітей з порушеннями - саме з порушенням опорно-рухового апарату 3 групи (сколіоз, плоскостопість та ін.) Ось ця тема не була порушена дослідниками. На перший погляд - звичайні діти з нормою інтелекту. Але коли проводиться патопсихологічні діагностика, дітки досить помітно відрізняються від інших хлопців. У зв'язку з цим виникає питання, чи не впливає порушення опорно-рухового апарату на розвиток агресивності? Спробуємо розібратися в цьому.
Мета: метою роботи є дослідження агресивних проявів у дітей з порушеннями опорно-рухового апарату дошкільного віку.
Гіпотеза нашого дослідження полягає в припущенні, що захворювання опорно-рухового апарату не пов'язані з агресивними проявами.
Завдання дослідження:
1. Вивчити і зробити аналіз наукової літератури з проблеми розвитку агресії.
2. Дати психолого-педагогічну та клініко-психологічну характеристику дітей з порушеннями опорно-рухового апарату.
3. Зробити адекватний вибір методик для вивчення проявів агресії у дітей з порушеннями опорно-рухового апарату.
4. Провести констатуючий та формуючий експерименти.
5. Довести достовірність отриманих результатів дослідженнями якісного та кількісного аналізу.
Об'єкт дослідження: агресивні прояви.
Предмет дослідження: агресивність у дітей з порушенням опорно-рухового апарату.
Новизна дослідження полягає в розробці системи методичних прийомів психопрофілактичної роботи з дітьми, які мають порушення опорно-рухового апарату.
Практична значимість дипломної роботи полягає в можливості використання результатів дослідження у практичній діяльності педагогів, психологів. Ці результати впритул підводять до необхідності розробки диференційованих підходів до профілактики агресії в групах дітей з порушеннями опорно-рухового апарату, а також до необхідності розробки і створення цільових профілактичних програм, покликаних унеможливлювати агресивні прояви у дітей з порушеннями здоров'я.
Методи дослідження:
Аналіз літературних джерел з досліджуваної проблеми;
Методика «Структуралізірованное спостереження»;
Проективна методика: «Неіснуюче тварина».
Тест «Казка» складена дитячим психологом Луїзою Дюссо.
Анкета для вихователів, розроблена Лаврентьєвої Г.П., Титаренко Т.М. «Критерії агресивності у дитини»;
Програма «Психопрофілактика агресії», запропонована автором цієї дипломної роботи.
Статистичний метод обробки Т - критерії Вілкоксона.
1. Агресивність у дітей дошкільного віку
1.1 Поняття агресії
Існує багато визначень агресії, яке кожен дослідник трактує по-різному.
Агресія - це мотивоване, деструктивна поведінка, що суперечить нормам і правилам існування людей в суспільстві, що наносить фізичної шкоди об'єктам нападу (живим і неживим), а також моральну шкоду живим істотам (негативні переживання, стан напруженості, пригніченості, страху). (21)
К. Ізард у визначенні агресії використовує поняття уродженості: «Агресія, - пише він, - фізичний акт, який може запускатися і підтримуватися емоціями, що входять в комплекс уродженості, він відбувається для того, щоб завдати шкоди іншій людині (або собі), образити його ». (10)
Агресивність - це властивість особистості, що виражається, на думку А.А. Реан (22), в готовності до агресії.
Е. Фром вважає, що існують два види агресії - «доброякісна» і «злоякісна». Перша з'являється в момент небезпеки і носить захисний характер. Як тільки небезпека зникає, затухає і дана форма агресії. «Злоякісна» агресія являє собою деструктивність, жорстокість; буває спонтанною і пов'язана зі структурою особистості. (25)
Агресивність може бути обумовлена психічно і фізично:
агресивні реакції характерні для дітей дитячого та раннього віку (у немовлят, як реакція на фізичний дискомфорт, у дітей раннього віку з-за несформованості функцій самоконтролю і довільності, через незнання моральних правил і норм);
агресивність не можна сприймати однозначно негативно, так як вона грає ще й захисну функцію: функцію самозбереження, як фізичного, так і емоційного.
Агресія є активна форма вираження емоції гніву, яка проявляється через заподіяння шкоди людині або предмету. Гнів - одна з основних і найважливіших емоцій людини. У звичайному житті рідко говорять: «я гніваюся», частіше можна почути: «Я злюся». (8)
1.2 Теорії агресії в психології
У сучасній психології не існує загальноприйнятої теорії агресії. Розглянемо найбільш фундаментальні і детально опрацьовані концепції. Найстаріша з них - інстінктівістская теорія агресії (3. Фрейд, К. Лоренц), розглядає агресивну поведінку як вроджене. (2)
Погляди Фрейда на агресію зазнавали значних змін протягом його наукової діяльності. Можна виділити три періоди в розвитку його позиції. У ранніх роботах він вважав, що основну роль у поведінці людини грає Лібідо (сексуальна енергія), а агресивні імпульси виявляються тільки в стадіях психосексуального розвитку. Вперше ці імпульси виявляються в дитини у пізньому оральної стадії і досягають свого піку в анальній стадії. Але пізніше, під тиском клінічних даних, 3. Фрейд відмовився від даної концепції і став підкреслювати роль інстинкту захисту Его, головною складовою частиною якого є агресія. У цей період Фрейд активно підкреслював реактивну природу агресивних спонукань. Очевидно, перша світова війна вплинула на наступні теоретичні побудови Фрейда. Він став думати, що основну роль у поведінці людини грає інстинкт життя («інстинкт Ероса») та інстинкт смерті («інстинкт Танатоса»). Обидва інстинкту мають на меті редукцію напруженості: інстинкт життя прагне до звільнення, головним чином від сексуальної напруженості, а інстинкт смерті - від напруженості звичайному житті. Фрейд писав про те, що чим сильніше інстинкт смерті у особистості, тим необхідні для неї направляти агресію зовні, проти інших об'єктів і людей. Вважаючи, що агресія - складова частина так званого «Я-потягу», він ввів у свою теорію у вигляді потягу до смерті самостійне агресивне потяг. Агресія, у трактуванні, 3. Фрейда, бере свій початок у природженому і спрямованому на власного носія інстинкті смерті. У результаті боротьби інстинкту смерті з інстинктом життя агресія може змінювати свій напрям і проектуватися на зовнішні об'єкти. Проте цьому протистоять норми людської культури, які спрямовані на приборкання агресивної інстинкту. Він також вважав, що історію життя всіх індивідів можна побудувати як боротьбу між інстинктом життя і інстинктом смерті. У своїх роботах 3. Фрейд описує спробу суспільства обмежити агресію за допомогою «над-Я». Придушення суспільством агресії, на думку Фрейда, скінчиться погано для самої особистості, тому, що не знайшов виходу назовні агрессін як би переходить у прагнення до саморуйнування. Фрейд стверджував, що ці два інстинкти (життя і смерті) не можна знищити жодними соціальними впливами, і його погляди на контроль над агресивністю були дуже песимістичні. Тобто, по 3. Фрейду, агресія - его «вправлений зовні інстинкт». Якщо агрессін не знайде виходу назовні, то агресія буде спрямовуватися на самого себе. (24)
Відомий натураліст К. Лоренц у своїй теорії грунтується на розумінні того, що людина є представником тваринного світу. Процес філогенетичного розвитку агресії людини ототожнюється ним з агресивним спонуканням тварин. Лоренц прийшов до висновку, що агресивність, як у тварин, так і у людини має біологічну основу і є «борються інстинктом». Як приклад він вказував на підлітка, який при першому знайомстві з однолітками починає битися, роблячи так само, як в аналогічному випадку поступають мавпи, щури і ящірки. К. Лоренцем були виділені види агресії, загальні для всього живого світу, включаючи і людське суспільство - міжвидова агресія і внутрішньовидова агресія, а також були розкриті їх ознаки і функції, зокрема, функція збереження виду; функція розподілу в життєвому просторі, функція захисту потомства . Тобто, згідно Лоренцу природа людської агресивності інстинктивна. (17)
Інстінктівістскіе теорії агресії не можуть пояснити виникнення і розвиток усіх видів агресії, але, безсумнівно, існують такі агресивні дії, які супроводжуються дуже високим рівнем агресивності.
Прихильники фрустраційної теорії (Дж. Доллард, М. Міллер і ін) пов'язують агресію з явищем фрустрації. Термін «фрустрація» має різні значення. Одні психологи вживають його, маючи на увазі зовнішній бар'єр, що перешкоджає досягненню мети; інші позначають цим терміном внутрішню емоційну реакцію, зумовлену обмеженнями на шляху до мети.
Інтерес до фрустрації як до однієї з складних проблем виник у 30-х роках XX століття. У цей час з'являється велика кількість теоретичних і експериментальних робіт, присвячених дослідженню фрустрації. Однією з істотних значущих стала монографія Дж. Долларда і його співавторів «Фрустрація і агресія», опублікована в 1939 році, в якої була висунута фрустрационно-агресивна гіпотеза. Відповідно до цієї гіпотези, по-перше, агресія завжди є наслідком фрустрації і, по-друге, фрустрація завжди спричиняє за собою агресію, спрямовану на усунення фрустрирующей об'єкта. При неможливості прямої розрядки відбувається зсув на інший об'єкт. Дж. Доллард і його колеги визначили агресію як акт, метою якого є заподіяння шкоди деякої особистості або об'єкта, а фрустрацію - як умову, що виникає, коли цілеспрямовані реакції відчувають перешкоди. Доллард і його співробітники вживають термін «фрустрація» в значенні, яке описує зовнішні умови, що перешкоджають індивіду в отриманні очікуваного їм задоволення.
Затвердження про однозначне співвідношенні між агресією і фрустрацією викликало сильну критику фрустрационно-агресивної гіпотези. У 1941 році один із співавторів теорії М. Міллер опублікував декілька змінену концепцію і ввів поняття «провокація агресії». Феномен зміщення агресії був пояснений Міллером у 1948 році. Він виділив три фактори, якими визначається вибір жертви агресором:
сила спонукання до агресії;
сила обставин, що гальмують дану поведінку;
стімульноє схожість потенційної жертви з фрустрірующім об'єктом.
Згодом автори відмовилися від однозначної детермінації агресії та фрустрації і стали визнавати, що агресія - це поширене, але не обов'язковий наслідок фрустрації, а також допускали, що шляхом навчання (навчання) можливо виробити неагресивні відповіді на фрустрації.
Інша цікава теорія фрустрації була розроблена Саулом Розенцвейгом. Він опублікував класифікацію типів реакцій на фрустрацію. С. Розенцвейга дав визначення, згідно з яким «фрустрація відбувається, коли організм на своєму шляху до задоволення якої-небудь життєвої потреби зустрічає більш-менш нездоланну перешкоду чи труднощі».
С. Роеенцейг розрізняє два типи фрустрації:
а) первинна фрустрація або позбавлення: вона утворюється, якщо суб'єкт позбавлений можливості задовольнити свою потребу (наприклад, стан голоду);
б) вторинна фрустрація характеризується наявністю перешкод на шляху до задоволення потреби.
С. Розенцвейга розрізняв також два типи реакцій: реакцію стійкої потреби і реакцію захисту «Я».
Останній тип він розділив на три групи:
екстрапунітівние реакції: фрустрація приписується оточуючим, агресія спрямована зовні; цієї реакції супроводжують емоції - гнів і роздратування; екстрапунітівная реакція не завжди є планованої;
інтрапунітівние реакції: джерело фрустрації індивідуум приписує самому собі, агресія спрямована на себе (самопоріцаніе); тут відповідними емоціями будуть почуття провини і каяття;
імпунітівіие - характеризуються відсутністю агресії, запереченням фрустрації.
Теоретичні положення, розроблені С. Розенцвейгом, лягли в основу широко розповсюдженого фрустрационно-картинного тесту.
Таким чином, під фрустраційної теорії агресії розглядаються причинно-наслідкові відносини між агресією і агресивністю, та пошук зовнішніх причин агресивної поведінки. Агресії розуміється як форма поведінки, а агресивність - придбане особистісна якість. (30)
Теорія соціального навчання (А. Бандура) розглядає агресію як форму поведінки, засвоєну в певних соціальних умовах. Найбільш впливовим представником цієї течії є А. Бандура. Відповідно до даної теорією вважається, що у людини закріплюються ті форми поведінки, які отримують позитивне підкріплення, а дії, які мають негативне підкріплення, наприклад, в процесі покарання, гальмуються. У процесі розвитку особистості позитивні і негативні зовнішні підкріплення інтеріорізіруются і стають суб'єктивними, внутрілічностнимі регуляторами поведінки.
Глибинне розуміння агресивної поведінки з точки зору теорії соціального навчання може бути досягнуто при аналізі:
1) способів дій;
2) факторів, що провокують їх появу;
3) умов, за яких вони закріплюються.
З цих позицій агресивної поведінки людина навчається за допомогою спостереження за оточуючими людьми (в сім'ї, з найближчого оточення, у засобах мас-медіа) і накопичує свій індивідуальний досвід деструктивної поведінки. Можна сказати, що на перший план А. Бандура висуває соціальне оточення індивіда, хоча і не заперечує значення біологічних детермінант у формуванні агресії, які, на його думку, впливають на тип і швидкість засвоєння реакцій.
Таким чином, в теорії агресії як придбаної моделі поведінки, агресивність розглядається як особистісна якість, що формується в процесі соціалізації. У агресивному поводженні агресивність може виявлятися не тільки в якості психологічного захисту, але і як інструмент задоволення потреби. Теорії цього напрямку більш оптимістично ставляться до можливості запобігання агресії або взяття її під контроль.
У теорії переносу збудження (Д. Зільманн) джерелом агресії є в першу чергу, зовнішні причини; позив або спонукання завдати шкоди іншій людині. Зільманн відмовився від трактування агресії як інстинктивної потреби і запропонував замінити її поняттям збудження. Порушення, на думку Зільманна, пов'язане з роздратуванням симпатичної нервової системи і є складовою частиною агресивної оборонної реакції («бийся або забирайся»), еволюціонуючою внаслідок своєї значимості для виживання. Їм було висунуто також положення про те, що порушення від одного джерела може накладатися на збудження від іншого стимулу, посилюючи тим самим агресивну емоцію. (30)
Когнітивні моделі агресивної поведінки (Л. Берковіц) поміщають в центр розгляду емоційні і когнітивні процеси, що лежать в основі такої поведінки. Великого поширення отримала свого часу концепція Л. Берковица, яка грунтувалася на теорії фрустрації. У схему «фрустрація = агресивність» Леонід Берковіц ввів дві змінні - гнів і додаткові пускові подразники. Гнів, на його думку, є вирішальним і опосредующим ланкою між фрустрацією і агресією. Гнів виникає, коли досягнення цілей, на які спрямована дія суб'єкта, блокується ззовні. Однак, для наступу ворожої агресії, вважає Берковіц, потрібні ще (додатково) запускають подразники, як фактори напрямки дії. (30)
Крім вищеописаних базових теорій є численні варіанти. Всі зазначені концепції мають свої сильні і слабкі сторони, але жодна з них не може претендувати, за своїм пояснювальному потенціалу, на вичерпне тлумачення агресивної поведінки.
А.А. Реан виділяє два полярних підходи до феномену агресії: етико-гуманістичний і еволюційно-генетичний. У широких межах етико-гуманістичного підходу, агресію, заподіяння шкоди іншій людині, розцінюють як зло. Агресивність, як особистісне властивість, також вважається негативним якістю. Цей підхід представлений в гуманістичній психології, екзистенціальної і гуманістичній філософії, а також в християнській концепції. (22)
Еволюційно-генетичний підхід об'єднує різні концепції: теорії виживання виду, психобиологические теорії, теорії соціальної адаптації особистості. У даному підході агресія, як форма поведінки і агресивність, як властивість особистості, ні в якому разі не розцінюється як зло.
Таким чином, в сучасній літературі намічається тенденція до розрізнення понять «агресія», «агресивність», «агресивна поведінка». При цьому агресія та агресивна поведінка розглядаються як конкретні форми діяльності, а агресивність - як властивість особистості. Поняття агресивності відрізняють від поняття ворожості. Ворожість - лише установка, готовність певним чином сприймати і оцінювати події. В особливу категорію виділяють жорстокість, як особистісну рису, розглядаючи її в рамках властивості агресивності, як схильності до особливо брутальним формам агресивної поведінки.
1.3 Види, форми агресії
Х. Хеккаузен констатує, що єдиної класифікації агресії та агресивності немає і створювати її важко. Американські психологи А. Басс і А. Дарки виділили п'ять видів агресії:
Фізична агресія - використання фізичної сили проти іншої особи.
Непряма агресія, яка спрямована на іншу особу обхідним шляхом (плітки, злобні жарти), або агресія, яка ні на кого не спрямована (вибухи люті, що проявляються в крикові, тупання ногами і т.п.).
Роздратування - готовність до прояву негативних почуттів при найменшому порушенні (запальність, грубість).
Негативізм - опозиційна манера поведінки. Проявляється у формах від пасивного опору до активної боротьби проти встановлених звичаїв і законів.
Вербальна агресія - вираз негативних почуттів через форму і зміст вербальних реакцій (крик, вереск, загроза, прокляття, лайка).
Вербальні агресивні реакції А. Басс розділив на три типи:
відкидання - вербальна агресивна реакція типу «йди геть», «забирайся» тощо;
ворожі зауваження типу «твою присутність дратує мене», «не виношу тебе» і т.п.;
критицизм, він може бути спрямований не безпосередньо проти особи, а проти належать особистості предметів, одягу, виконуваної роботи і т.п. (7)
У психологічній літературі різні автори виділяють і інші види і форми агресії. Зокрема, Х. Хеккаузен вважає важливим поділ агресії на ворожу та інструментальну. Метою ворожої агресії є нанесення шкоди іншій людині, у той час як інструментальна спрямована на досягнення мети нейтрального характеру, і агресія використовується при цьому лише як засіб дії (наприклад, шантаж).
Агресія приймає найрізноманітніші форми. За формальними характеристиками в психології виділяють наступні форми агресивних дій:
негативні - позитивні (деструктивні - конструктивні);
явні та латентні (зовні спостерігається агресія - прихована агресія);
вербальні - фізичні (словесний напад - фізичний напад);
прямі - непрямі (безпосередньо спрямовані на об'єкт - зміщені на інші об'єкти);
ворожі - інструментальні (з метою заподіяння шкоди / болю іншій людині - з іншими цілями);
его-синтонний (приймаються особою) - его-дистонія (чужі для «Я», осуджені самою особистістю). (2)
Найбільш звичними, явними виразами агресивності, вважаються: лихослів'я, підвищення тону і гучності голосу, афектація (бурхливий прояв негативних емоцій), примус, негативне оцінювання, образа, погрози, використання фізичної сили (кусання, дряпання, удари), застосування зброї. Приховані форми агресивності виражаються у відході від контактів, бездіяльності з метою нашкодити комусь, заподіянні шкоди собі і самогубство.
Агресія може бути направлена:
на оточуючих людей поза сім'єю (наприклад, на лікарів, педагогів, однолітків);
тільки на близьких людей (без прояву агресії поза сім'єю, наприклад, на бабусю);
на тварин (птахів, кішок, комах);
на себе (своє тіло або особистість, наприклад, у формі висмикування волосся, здирання шкіри, кусання нігтів, відмови від їжі в підлітковому віці);
на зовнішні фізичні об'єкти (наприклад, у формі поїдання неїстівного, руйнування предметів, псування майна тощо);
на символічні і фантазійні (у формі серійних агресивних малюнків, колекціонування зброї, захоплення комп'ютерними іграми агресивного змісту).
Агресивність конкретної особистості може диференціюватися:
За ступенем особистісної залученості:
ситуативні агресивні реакції (у формі короткострокової реакції на конкретну ситуацію);
агресивний стан (у структурі посттравматичного розладу, на тлі стресу, вікової кризи, дезадаптації);
За ступенем активності:
пасивна агресивність (у формі бездіяльності або відмови від чого-небудь);
активна агресивність (у формі руйнівних або насильницьких дій).
За ефективністю:
конструктивне агресивна поведінка (що сприяє адаптації, успіху і подібності зі стресовими ситуаціями);
деструктивність агресивності (завдає відчутної шкоди самої особистості або оточуючим її людям).
По виразності психопатологічної складової:
нормальне агресивне стану;
агресивність у рамках патологічних реакцій;
агресивність у рамках особистісних розладів (наприклад, нарцисичного або прикордонного розладів особистості);
агресивність у рамках психічних захворювань і психопатологічних синдромів: експлозівний, психоорганічний, дементний, сутінковий розлад свідомості і ін (2)
Виділяють безліч факторів, що впливають на її появу:
а) стиль виховання дитини в сім'ї (гіпер - і гіпоопека);
б) повсюдна демонстрація сцен насильства;
в) нестабільна соціально-економічна обстановка;
г) індивідуальні особливості людини (знижена довільність, низький рівень активного гальмування і т.д.);
д) соціально-культурний статус сім'ї тощо
Можна з великою упевненістю припускати, що вирішальне значення в становленні агресії дитини відіграє родинне середовище і виховання. Грають роль характер емоційних відносин, схвалювані форми поведінки, широта меж дозволеного, типові реакції на ті чи інші вчинки та дії. Якщо його батьки ведуть себе агресивно (вербально, фізично), застосовують фізичні покарання або не перешкоджають проявів агресії у дитини, то напевно в нього ці вияви будуть повсюдними і стануть постійною рисою характеру дитини. (27)
1.4 Причини і їх прояву агресії у дітей дошкільного віку
Більшість дослідників розглядають агресивність як вроджена якість, інші вважають, що це - результат соціалізації. Ймовірно, агресивність є вродженою якістю особистості, яка в процесі виховання та становлення особистості виявляється у деструктивних діях або послаблює і не має ворожого відтінку.
Агресивність у дітей можна спостерігати вже у тільки що народженої дитини. Ми вже можемо визначити стан малюка, коли він задоволений і коли незадоволений. Його невдоволення проявляється в крику, русі тіла, виразі обличчя. У 2 місяці легко виділити із загального стану незадоволення емоційного гніву. По виразу обличчя (рот, брови, лоб) можна припустити, що немовля злиться. Стаючи старшим і опановуючи своїм тілом, немовлята супроводжують цю емоцію діями: рухами рук, ніг. Наприклад, в 6 - 7 місяців дитина злиться на спроби мами закапати краплі в ніс, він спробує відштовхнути її руки, вивертають, при цьому всі дії будуть супроводжуватися криком і гнівним виразом обличчя. Надалі додаються кидання іграшок, їх пінаніе та інші форми прояву. (27)
На думку І.А. Фурманова, агресивність з'являється на світ разом з народженням дитини і є природною реакцією на перепони, що заважають задоволенню життєво важливих потреб. Надалі розвиток дитячої агресивності залежить від ставлення до неї батьків, найближчих родичів дитини, а пізніше - від успішності і швидкості статеворольової ідентифікації та соціалізації.
У перші роки життя агресивність проявляється в імпульсивному нападі впертості, супроводжується криком, бриканням, кусанням, забіякуватістю. Надалі дитина поступово вчиться контролювати свої агресивні імпульси і виражати їх у більш прийнятних рамках. (26)
Виникає питання, звідки з'являється протест у немовляти? Одна з перших причин - біль. Біль на щеплення, біль на кольки і на багато чого іншого. На несподівану завданий біль немовлята реагують мімічним виразом гніву. Багато дослідників підтверджують пропозицію про те, що біль є вродженим пусковим механізмом гніву і можливого агресивного прояву. Переживання створює спонукання до дії, а не сама дія. А ось чи буде ця дія агресивним, залежить від ряду причин: це індивідуальні особливості дитини (збудливість нервової системи) та особливості соціального середовища (його найближче оточення).
Також до причин відносяться - голод, холод, втома, стрес. Людина стає дратівливою, ймовірність «зірватися» на будь-кому зростає. Обмеження фізичної свободи також є причиною агресивною реакцією. Вже в 4 місяці, якщо не дати дитині деякий час ворушити руками, то він реагує гнівною мімічної реакцією, а 7-місячний здатний встановити джерело обмеження і видати агресію по відношенню до джерела.
Психологічне обмеження, як і фізичний, позбавляє людину свободи дій, він розуміє, що таке заборона і наслідки його порушення. Першим психологічним обмеженням в житті дитини є «не можна», яку дорослі говорять йому при спробах освоїти великий і незнайомий йому світ. І чим старше стають діти, тим більш різноманітними будуть ці «не можна».
Неправильні, несправедливі дії і вчинки оточуючих теж можуть стати джерелом протесту. Велику роль відіграють не самі вчинки, а їх інтерпретація людиною. Перш ніж на когось розсердитися, ми покладаємо на цю людину провину. Якщо дитина у своїх невдачах, пережитих їм некомфортних станах, звинувачує, наприклад, брат, сестру або матір, то агресія буде викликатися ними. (15)
Причинами агресивності в дошкільному віці (у віці 4 - 7 років) є:
Недолік рухової активності, недолік фізичного навантаження;
Дефіцит батьківської уваги, незадоволена потреба в батьківській любові і прийняття;
Підвищена тривожність (комплекс невідповідності);
Засвоєння еталонів агресивності в сім'ї;
Побічно стимульована агресивність (ЗМІ, іграшки);
Низький рівень розвитку ігрових та комунікативних навичок.
Однією з причин появи агресивних реакцій може бути внутрішня незадоволеність дитини його статусом у групі однолітків, особливо, якщо йому властиве прагнення до лідерства. Для дітей статус визначається цілою низкою чинників:
- Зовнішня привабливість, акуратність, високий рівень розвитку гігієнічних навичок, охайність;
володіння красивими і популярними іграшками, готовність ними ділитися;
організаторські здібності;
широта кругозору;
позитивна оцінка дорослого і т.д.
І якщо однолітки, з тієї чи іншої причини, не визнають дитини, а ще гірше - відкидають його, то агресивність, стимульована образою, скривдженим самолюбством, буде направлятися на кривдника, на того чи тих, кого вона вважає причиною свого тяжкого становища. Посилюватися така ситуація може приклеюванням ярлика «поганий, забіяка, грубіян» і т.п. з боку дорослого.
Ще однією причиною появи агресивності у дошкільника може бути відчуття тривоги і страху нападу. Стимулюється вона тим, що дитина, швидше за все, неодноразово піддавався фізичним покаранням, приниженням, образам.
Іноді агресивність є способом привернути увагу оточуючих, причина її - незадоволена потреба в спілкуванні і любові.
Агресивність може виступати й формою протесту проти обмеження яких-небудь природних бажань і потреб дитини, наприклад, потреби в русі, в активній діяльності. Педагоги, які не хочуть враховувати природну потребу дитини в русі, не знають, що діти-дошкільнята не можуть довго займатися однією справою, що активність в них закладена фізіологічно. Вони намагаються штучно і абсолютно протиприродно погасити активність дітей, змусити їх сидіти і стояти проти їх волі. Такі дії дорослого подібні скручування пружини: чим сильніше на неї тиснути, тим більше швидкість її повернення в попередній стан. Вони часто викликають якщо не пряму, то непряму агресію: псування і розривання книг, поломку іграшок, тобто дитина по-своєму «відіграється» на нешкідливих предметах за недалекоглядність і неграмотність дорослого.
2. Діти з порушеннями опорно-рухового апарату
2.1. Поняття порушення опорно-рухового апарату. Групи порушення опорно-рухового апарату
Діти з порушенням опорно-рухового апарату - це поліморфна в клінічному і психолого-педагогічному відношенні категорія осіб. Серед них умовно можна виділити 4 групи (29):
1. Діти, які мають порушення опорно-рухового апарату обумовлені органічними ураженнями нервової системи:
головного мозку (дитячий церебральний параліч, пухлини, і травми);
провідних шляхів (паралічі рук, кривошия тощо);
спинного мозку (наслідки поліомієліту, травми).
Діти, що мають поєднані ураження нервової системи та опорно-рухового апарату внаслідок родових травм.
3. Діти, що мають порушення опорно-рухового апарату при зберіганню інтелекті (артрогрипоз, хондро-дистрофії, сколіози, хвилеподібна деформація передньої стінки грудної клітки). Функціональний лівобічний грудної сколіоз I ступеня. (Посилення фізіологічних вигинів хребта і т.п.).
4. Діти, що мають порушення опорно-рухового апарату спадкової етіології з прогресуючими м'язовими атрофіями (міопатія Дюшенна, амнотрофія Вердінга-Гоффмана та ін) (29)
2.2 Клініко-психологічні особливості дітей, хворих на сколіоз
Матеріал, наданий із Санкт-Петерберского інституту удосконалення лікарями-експертами О.А. Дадаевой, Р.Т. Скляренко, Н.Г. Травнікови. (19)
Облік клінічних та психологічних особливостей дітей, хворих на сколіоз, є важливою передумовою розробки адекватної програми реабілітації і може сприяти підвищенню ефективності лікування, зниженню рівня інвалідності, успішної інтеграції хворої дитини в суспільстві. Важливість цього завдання підвищується у зв'язку з тим, що останнім часом збільшується кількість дітей і підлітків, які страждають на сколіоз.
При сколіозі у дітей, навіть зовні для них непомітному, з моменту постановки діагнозу фахівцем створюється особлива психологічна і педагогічна ситуація для хворих та їхніх батьків. При цьому слід враховувати, що діагноз встановлюється в основному в 12-18 років, тобто у віці, коли кожен індивід відчуває кризу становлення особистості, під час якого намагається зрозуміти самого себе і інших. У цей період хвороба, яка змінює зовнішність людини і вимагає лікування, значно впливає на формування особистості. Тому дуже важливо, щоб при лікуванні хворих на сколіоз враховувалася не тільки клінічна симптоматика, а й психологічні особливості розвитку дитини.
За даними нечисленних робіт вітчизняних та зарубіжних авторів, при наявності фізичної неповноцінності внаслідок різних захворювань, в тому числі і ортопедичних, у дітей спостерігаються суттєві особистісні порушення. На формуванні особистості хворого сколіозом негативно позначається складний комплекс психогенних факторів: психічна деривація хворого (сенсорна, соціальна, емоційна), несприятлива мікросредових обстановка з постійною психогенної травматизацією через фізичної неповноцінності, причому це негативний вплив укладено не тільки в самому дефекті, але і в хворобливому реагуванні оточуючих, особливо батьків (виховання за типом гіперопіки), частому перебування дитини в лікарні чи санаторії, різноманітних хірургічних втручаннях. Психічний стан дитини в значній мірі обумовлено і вагою рухового дефекту, в результаті чого у нього розвиваються такі риси, як замкненість, емоційно-вольової інфантилізм, егоцентризм. Як правило, це діти з збереженим інтелектом, які мають можливості соціальних контактів і потреби в них.
Проведено дослідження клініко-психологічних особливостей дітей, хворих на сколіоз, що знаходяться на лікуванні в Російському науковому інституті дитячої ортопедії ім. Г.І. Турнера.
Психологічне дослідження полягала у вивченні особистісних особливостей дітей цієї групи, зокрема, виявлення ризику виникнення патопсихологических особистісних реакцій і рис, які можуть додатково дезадаптировать хворих. У тестуванні використовувалися такі методики: опитувальник САН (аналізувалося самопочуття, активність, настрій); експрес-методика «Прогноз», призначена для визначення рівня нервово-психічної стійкості; тест-опитувальник Шмішека, в якому визначався рівень особистісного реагування дітей з виявленням типів акцентуйованих рис і типів характеру; спостереження та відгуки про хворих дітей з боку медичного персоналу та батьків.
Аналіз суб'єктивної оцінки власного здоров'я проведено з урахуванням статі, вікової групи, ступеня тяжкості деформації, виду проведеного лікування, часу, що пройшов з моменту виявлення сколіозу і постановки діагнозу.
За даними спостережень і відгуками, більшість дітей, хворих на сколіоз, не задоволені своїм життям в цілому, відзначають зниження настрою і відчуття самотності в період госпіталізації. У методиці САН хворим пропонувалося оцінити свій стан здоров'я. Психологічний аналіз виявив зниження показника самопочуття у частини з опитаної групи дітей, але пацієнти оцінювали свій стан як нормальний. Це пояснюється тим, що в більшості випадків сколіотична хворобу на початкових стадіях протікає безсимптомно і її діагностування буває несподіваним для хворих. Основна частина дітей не усвідомлює наявності змін в паравертебральних тканинах хребта, до тих пір, поки прогресування деформації тулуба не викликає негативних косметичних змін до їх фігурі, внаслідок яких і з'являється комплекс психологічних проблем, що формується на тлі усвідомлення своєї неповноцінності.
Переважання акцентуйованих рис за шкалами, що характеризується емоційною нестійкістю, дратівливістю, у дітей з вираженими деформаціями хребта визначає необхідність врахування цих особливостей при реалізації медичного та соціально-педагогічного аспектів індивідуальної програми реабілітації.
У результаті дослідження було виявлено, що тривалий період хвороби накладає відбиток на прояв особистісних особливостей: знижується нервово-психічна стійкість, підвищується ризик дезадаптації, діти більше прагнуть бути «в тіні», не звертати на себе увагу, стають більш схильними до швидких переходів від радості до суму, бурхливим емоційних реакцій, вразливості, тривожності і невпевненості в своїх силах. Отже, тривалість захворювання на сколіоз підвищує ризик формування патопсихологических реакцій особистості, і такі хворі потребують соціального обстеження з наступним уточненням їх реабілітаційного потенціалу та корекцією програми реабілітації.
Отримані результати дозволяють рекомендувати при розробці реабілітаційних заходів для хворих на сколіоз, враховувати їх особистісні особливості і високий ризик патопсихологічного реагування, передбачати психотерапевтичну та психологічну допомогу при реалізації медичного та соціально-педагогічного аспектів індивідуальної програми реабілітації.
Висновки по вивченню особистісних особливостей дітей, хворих на сколіоз, в їх взаємозв'язку з клінічними характеристиками:
У дітей, хворих на сколіоз, висока ймовірність виникнення психопатологічних розладів дезадаптаційних і нервово-психічних зривів.
Ризик виникнення розладів особистості підвищується у зв'язку з вираженістю деформації хребта, необхідністю проведення оперативного лікування і тривалістю захворювання.
Необхідно враховувати дані клініко-психологічного обстеження дитини, хворої на сколіоз, при винесенні експертного рішення, визначенні реабілітаційного потенціалу та на етапах реалізації індивідуальної програми реабілітації.
2.3 Ортопедичний режим груп з порушенням опорно-рухового апарату в дитячих установ
Розвиток психології сучасної людини закладається у ранньому віці і зумовлюється педагогічними характеристиками впливу на нього суспільства, впливу на нього оточуючих людей і, перш за все, самих близьких для дитини людей, його сім'ї. Тим самим підтверджується роль, яка виявляється психологом-педагогом у формуванні особистості, формуванні психологічних її характеристик.
У вихованні та розвитку дошкільника важливі всі фактори впливу на дитину - як сімейне виховання, так і виховання в умовах дошкільного закладу.
Однак психологічний вплив на розвиток особистості не закінчується впливом на побудову внутрішньої особистісної структури. Важливо відзначити і значущість впливу психолога на розвиток всіх характеристик людини, в тому числі і фізичних. Справа в тому, що всі дії (бездіяльності) людини безпосередньо залежать від його психічних характеристик, від стану психіки особистості на даний момент. Виходячи з цього, важливо відзначити і значну роль, яку вони надають саме психологом на розвиток фізичних характеристик і якостей людини.
Особливо, вказане вплив, важливо в молодшому віці, коли психіка дитини знаходиться в стані інтенсивного розвитку. Те чи інший вплив на цей процес може мати значний вплив на сприйняття дитиною світу, на його участь у спільній, колективній діяльності і, в тому числі, на його участь у фізкультурної діяльності групи в умовах дитячого дошкільного закладу.
Ортопедичний режим.
1. Корекційна стінка:
після гімнастичних процедур;
після занять;
на фізкультурі, ранкової гімнастики;
ЛФК;
після вечері.
Мішок (під час вправи близько корекційної стінки і на заняттях фізкультури).
Пояс корекції (на заняттях від 2-х до 30-ти хвилин).
Дві физминутку на заняттях.
Фізкультура 3 рази на тиждень.
Сон (жорстке ліжко, корекційна подушка).
Корекційна гімнастика після сну, доріжки для профілактики плоскостопості.
Релаксація під музику (перед сном, після сну, протягом дня після активної діяльності).
Щоденні заняття ЛФК, масаж.
У вільній діяльності вправи в стопоходах, на м'ячах, на колоді.
Ортопедичний режим надано для розкриття теми: «Роль дитячого психолога у сфері фізкультурної діяльності дошкільника». У групах з порушеннями опорно-рухового апарату велике час приділяється фізкультурної діяльності, але психологічних моментів мало, а десь зовсім немає. Психолог може включитися в діяльність дитини і вплинути на подальший його розвитку.
В даний час увагу багатьох психологів у всьому світі притягнуто до проблем розвитку дитини. Цей інтерес далеко не випадковий, оскільки виявляється, що дошкільний період життя є періодом найбільш інтенсивного і морального розвитку, коли закладається фундамент фізичного, психічного і морального здоров'я. Від того, в яких умовах воно буде протікати, багато в чому залежить майбутнє дитини. При цьому безліч фактори, що впливають на соціалізацію особистості, також закладаються і формуються саме в дошкільний період розвитку дитини.
2.4 Роль спеціального психолога у сфері фізкультурної діяльності дошкільника
Діяльність психолога дошкільного закладу у сфері розвитку дошкільників методами фізичної культури відіграє свою роль. Ніколи так гостро, як сьогодні, не стояло питання про оздоровчі можливості занять з фізичного виховання дошкільнят. Пояснюється це не тільки простим інтересом до з'ясування потенційних можливостей дитячого організму. Численні дослідження довели особливу роль рухів для життєдіяльності організму, вдосконалення основних його функцій. Чим активніше залучення дитини в світ рухів, тим багатшим і цікавішим її фізичний, розумовий розвиток, міцніше здоров'я.
Аналіз роботи дошкільних установ, проведений фахівцями, свідчить про те, що в багатьох з них фізичне виховання відсутня як система, за допомогою якої у дітей формуються здорові звички (не тільки уміння виконувати ту чи іншу дію, але й первинні знання про основи фізичної культури і здоровий спосіб життя). Найстрашніше: відсутній інтерес до фізичного виховання у педагогів і батьків: останніх часом більше цікавлять успіхи дитини в математиці, ніж досягнення у фізкультурі. У переважній більшості розглянутих дошкільних установ роль спеціального психолога у сфері активізації фізкультурної діяльності дошкільника зводилася до мінімуму. (3)
Звичайно, не можна не відзначити щасливі винятки, коли в дошкільному закладі працюють грамотні методист та інструктор з фізичної культури, які разом з психологом організовують не тільки фізкультурні заняття, а й здійснюють це в загальній системі фізичного виховання. Але, на жаль, один, два чоловіки не в змозі охопити весь обсяг роботи з фізичного виховання в дошкільному закладі.
Відомо: для того, щоб у дітей була задоволена потреба в русі, 50% усього часу перебування в дошкільному закладі вони повинні рухатися. Тому важливо грамотно організовувати весь режим у дитячому садку, а це безліч різноманітних аспектів, серед яких, безсумнівно, є і напрями діяльності спеціального психолога.
Щоб забезпечити максимальний фізичний розвиток кожної дитини, необхідно виконання ряду умов: підбір адекватних засобів і методів навчання, який має проводитися з неодмінною участю психолога; творча спрямованість педагогічного процесу; використання поряд з традиційними формами роботи (ранкова гімнастика, фізкультурні заняття, рухливі ігри та вправи , фізкультурні дозвілля, спортивні свята) нетрадиційних засобів і методів виховання, таких як ритмічна гімнастика, заняття на тренажерах, заняття спортивними танцями.
Тому, здійснення фізичного виховання, як системи, припускає наявність професійних знань про фізичний розвиток дітей, про форми і методи роботи з ними не тільки у методистів, психологів, а й у вихователів. Надзвичайно важливо, щоб педагоги грамотно навчали дітей рухам, їх якості, самі розуміли оздоровче та психокорекційної вплив фізичних вправ на організм дитини. І тут в роботу по «просвіті» вихователів, поряд з методистом повинен включатися психолог, пояснюючи спрямованість і взаємодія у розвитку психічних і фізіологічних особливостей всіх дітей і кожного окремо, що реалізує умови індивідуального підходу у вихованні. Зі свого боку, вихователі повинні активніше йти на контакт з дитячим психологом, консультуватися з ним з приводу тих чи інших проблем, що виникли.
Правильна організація фізичного виховання в умовах дитячого дошкільного закладу, передбачає систематичний медико-педагогічний контроль і оперативну медичну допомогу при виявлених порушеннях у здоров'ї дітей і включає в себе:
динамічні спостереження за станом здоров'я, психіки, фізичним розвитком дітей;
контроль за санітарно-гігієнічним станом місць проведення занять (спортивний зал і т.д.);
спостереження за раціональним руховим режимом (організація та методика проведення різних форм роботи з фізичного виховання, їх вплив на організм, контроль за здійсненням загартовуватися, організація і керівництво самостійною руховою діяльністю дітей). В усіх цих напрямках також можуть бути реалізовані досвід і знання спеціальної психолога, так як жоден процес розвитку дитини не проходить без залежності від психічної сфери діяльності;
просвітня робота батьків з питань здоров'я і фізичного розвитку дітей (і тут також важлива роль психолога - його завдання не тільки підказати батькам правильну тактику поведінки з дитиною, але й самому, в силу наявних знань, знайти індивідуальний підхід до кожного з батьків).
Успішне оволодіння різноманітної рухової діяльністю багато в чому залежить від рівня розвитку швидкості, сили, спритності, але особливо від найважливішого якості - витривалості. При цьому виділяють «психологічну витривалість», засновану на конкретних характеристиках темпераменту, психіки дошкільника. (6)
Як зазначає Н. Кожухова, «Проблема розвитку витривалості у дітей - здатності до тривалого виконання будь-якої діяльності без зниження її ефективності - видається важливою і актуальною. Але не слід думати, що чим більше ми збільшуємо навантаження на дитину, тим він стає витривалішим. Надмірні навантаження дають зворотний ефект, призводять до «поломки» механізмів витривалості серця, м'язів, нервової системи ».
Фізичні ігри та вправи, що розвивають всі види витривалості, повинні входити в усі види діяльності дітей. Потрапивши з обмеженого кола сім'ї в великий дитячий колектив, дитина не володіє соціально прийнятними способами спілкування, не має досвіду спільних ігор з іншими дітьми, не володіє потрібними ігровими навичками. Це робить його непривабливим партнером в очах однолітків, і дитина може опинитися в групі як би в ізоляції. При цьому на тлі невдоволення, образи, нерідко з'являються і агресивні дії: дитина ламає чужі споруди, рве малюнки, псує і розкидає іграшки, докладає всіх зусиль, щоб перешкодити грі, в яку його не приймають.
У цьому випадку потрібна велика робота як педагога і психолога дитячого саду, так і батьків. Психолог запрошує батьків на бесіду, пояснює їм ситуацію, грає з дитиною в їх присутності, включаючи батьків в цю гру. Він знайомить батьків з приблизною тематикою ігор, прийнятих у групі, пропонує їм літературу для «програвання» казок та оповідань, пояснює послідовність ускладнення ігрових дій відповідно до віку дитини. Рекомендується щодня грати з дитиною в іграшки, також у рольові ігри або, хоча б, вести «рольові бесіди» (мовні ігри, де дитина говорить від імені будь-якого персонажа).
Також, для скорочення рівня агресії, можна рекомендувати включення даного дитини в спортивні ігри, перш за все командного типу, щоб він зрозумів свою відповідальність перед командою за агресивну поведінку на майданчику. При цьому, щоб не створювати у нього негативне сприйняття дітей, які грають в іншій команді, необхідно постійно «змішувати» гравців різних команд.
Велике значення у фізичному вихованні дітей має спільна робота з батьками. Педагоги, методисти, психологи передають їм необхідні знання про вікові та психологічні особливості дитячого організму, вводять у курс тих проблем і досягнень, які є у дитини. Через наочну агітацію, консультації, бесіди, практикуми знайомлять з останніми досягненнями в галузі фізичного розвитку дітей. Захопити батьків, показати їм, як цікаво можна провести дозвілля в сім'ї з користю для дитини, донести до них інформацію про особливості дошкільного віку - одне з головних завдань дошкільних установ, в тому числі і психологів. Основними напрямками діяльності психолога є оптимізація спілкування дитини з однолітками і дорослими, формування у нього почуття власної гідності і впевненості в собі, розвиток вміння ставити перед собою цілі і володіти собою. У своїй роботі психолог повинен використовувати такі методи, як спостереження, бесіда з батьками та вихователями, з самою дитиною, проективні методи (наприклад, малюнок «сім'я»). Якщо з батьками і педагогами встановилися довірчі відносини, якщо вони націлені на співпрацю з психологом для надання допомоги дитині, можна використовувати різні методики, навчальні рефлексивному аналізу своєї діяльності як батька, вихователя і педагогів. (30)
Різні діагностичні прийоми, такі як, портрет моєї сім'ї, неіснуючу тварину і ін, допомагають психолога виявити, перш за все, можливі причини дезадаптивного поведінки дитини, характер внутрішніх проблем, особливості захисних механізмів.
Особливу складність у ході занять в групі представляє агресивна дитина - він знижує швидкість виконання вправ всією групою, вносячи сум'яття в її дії, встигає «побешкетувати», заважає іншим дітям займатися фізичними вправами, перешкоджає донесенню слів педагога до дітей. Дуже часто агресивні діти й самі не слухають вихователя, не розуміючи зміст його слів, або не приділяючи час для «вслухання».
В основі спрямованості роботи дитячого психолога з агресивними дітьми повинні бути наступні напрямки:
роботу з агресивною дитиною будувати індивідуально, при цьому основну увагу приділяти отвлекаемости і слабку організацію діяльності;
по можливості ігнорувати викликають вчинки дитини з синдромом дефіциту уваги і заохочувати його хорошу поведінку;
під час проведення вихователем фізкультурних занять рекомендувати йому обмежувати до мінімуму відволікаючі чинники. Цьому може сприяти, зокрема, оптимальний вибір місця для занять саме агресивного дитини (припустімо - у першому ряду, перед вихователем);
надавати дитині можливість швидко звертатися за допомогою до вихователя у випадках труднощі;
фізкультурні заняття будувати за чітко розпланованого, стереотипному, наскільки це можливо, розпорядку;
Спеціальний психолог повинен застосовувати в роботі з такими дітьми різного роду тренінги та аутотренінги. Так як у дітей «групи ризику» спостерігаються порушення в пізнавальній діяльності, то робота психолога буде полягати в розвитку у цих дітей таких процесів, як уваги, пам'яті, мислення, розвитку сприйняття і орієнтування в просторі, використовувати у своїй роботі корекційні вправи, спрямовані на розвиток образного, логічного мислення, формування прийомів самоконтролю. Завданням індивідуального підходу є найбільш повне виявлення індивідуальних способів розвитку, можливостей дитини, зміцнення його власної активності, розкриття неповторності його особистості. Головне, не боротися з індивідуальними особливостями, а розвивати їх, вивчати потенційні можливості дитини і будувати виховну роботу за принципом індивідуального розвитку.
Робота психолога з урахуванням зони ближнього розвитку сприяє розвитку у дітей самоконтролю, саморегуляції в умовах контролю з боку вихователя, дозволяє оптимізувати фізкультурну діяльність, як цю дитину, так і всієї групи в якій він займається.
Зупинимося на роботі спеціального психолога з батьками, з сім'ями дітей з метою активізації фізкультурної діяльності дошкільнят. З факторів соціалізації найважливішим і значним була і залишається батьківська родина, як первинний осередок суспільства. Крім свідомого цілеспрямованого виховання, що дають дитині батьки, на дитину впливає уся внутрісімейна атмосфера, причому ефект цього впливу накопичується з віком, переломлюючи в структурі особистості.
Таким чином, для дитини сім'я, яка вона б не була, є незаперечним авторитетом. Саме в родині дитина з задоволенням покаже ті вправи з фізичної культури, яким його навчили в садочку. На жаль, сім'ї не завжди адекватно сприймають подані дитиною вправи. Деякі батьки просто втомлюються і не здатні що-небудь сприймати, інші особливо не дбають про саме фізичному розвитку дитини, треті ... На жаль ще багато сімей, де батьки не готові спільно з дошкільною установою надавати всі можливі впливи на фізичний розвиток дітей. У подібних випадках психолог повинен обов'язково зустрінеться з батьками, обговорити обстановку, що склалася, намітити можливі шляхи виходу з кризової ситуації, пояснивши батькам важливість фізичного розвитку їхньої дитини.
Таким чином, в цілому розглядаються питання надання позитивного впливу дитячого психолога на розвиток у дошкільнят фізичної культури слід виділити наступні напрямки дій:
Психологічна підтримка роботи по фізкультурному освіти
Аналіз програм, методик з точки зору їх відповідності рівню розвитку дітей дошкільного віку.
Присутність на заняттях педагога (вихователя, методиста з фізкультури) з метою визначення (за відповідними методиками) поведінки і характеристик дошкільників (довільність, комфортність тощо).
Участь в діагностичній роботі, проведення комплексної діагностики спільно з педагогом (вихователем, методистом з фізкультури), (розробка діагностичних завдань з урахуванням матеріалу з екологічної освіти).
Складання рекомендацій педагогу (вихователю, методисту з фізкультури) з урахуванням індивідуальних особливостей дітей.
Аналіз результатів якісної діагностики, проведеної вихователями та методистами (записи особливостей поведінки дітей, їх висловлювань і т.п.).
Участь у складанні діагностичних карт.
Робота з батьками.
Отже, фізичне виховання дітей дошкільного віку містить безліч аспектів, які вимагають втручання психолога. Ми зупинилися лише на деяких з них. Так, не менш важливими є рухливі ігри, які дозволяють з великою ефективністю формувати в дітей «практичний інтелект», а завдяки емоційному впливу служити психокорекційних засобом, формувати позитивні риси особистості. І, як вважають психологи, поняття «гра» треба розглядати більш широко. Це і ігрові ситуації, і імітаційні ситуації, і етюди, які можна включати в усі форми роботи з дітьми.
3. Експериментальне дослідження
3.1 Постановка проблеми і завдання дослідження
Мета: метою роботи є виявлення агресивних проявів у дітей c порушеннями опорно-рухового апарату та проведення профілактичної роботи.
Завдання:
1. Підібрати комплекс методик для діагностики агресивності у дітей дошкільного віку.
2. Провести констатуючий експеримент з визначення форм і рівня агресії у дітей дошкільного віку.
3. Провести профілактичну роботу.
4. Провести повторну діагностику і проаналізувати ефективність профілактичної програми.
Опис вибірки:
Кількість дітей беруть участь склало в дослідженні 30 осіб, з них у контрольній групі 15 чоловік, в експериментальній групі 15 чоловік. Вік дітей, які беруть участь у дослідженні 6 - 7 років. Пол дітей: в експериментальній групі хлопчиків - 7, дівчаток - 8; контрольній групі хлопчиків -7, дівчаток - 8. Дослідження проводилося в Новосибірській області, м. Бердська, вул. Островського, 168, д / з № 4 «Золотий гребінець». В експериментальну групу ввійшли діти з порушеннями опорно-рухового апарату: сколіоз, плоскостопість (хвилеподібна деформація передньої стінки грудної клітки). Функціональний лівобічний грудної сколіоз I ступеня: посилення фізіологічних вигинів хребта; функціональний правобічний грудної сколіоз I ступеня. Сплощення склепінь стоп; деформація передньої стінки грудної клітки. Функціональне порушення постави у вигляді відхилення осі хребта вправо в грудному відділі, в поперековому відділі. Посилення функціональних вигинів хребта. Сплощення стоп Ф.Н.Ш.П.; функціональне порушення постави у вигляді відхилення осі хребта вправо в грудному відділі, в поперековому відділі. Посилення функціональних вигинів хребта. Сплощення стоп. Ф.Н.Ш.П.; функціональне порушення постави (сутула спина.) У контрольній групі - діти, які не мають порушень здоров'я.
3.2 Методи та методики дослідження
У дослідженні для виявлення форм та рівня агресивності у дітей дошкільного віку були використані методики:
Методика «Структуралізірованное спостереження»;
Проективна методика «Неіснуюче тварина», розроблена Дукаревіч М. З
Тест «Казка» складена дитячим психологом Луїзою Дюссо.
Анкета для вихователів, розроблена Лаврентьєвої Г.П., Титаренко Т.М. «Критерії агресивності у дитини»;
Методика «Структуралізірованное спостереження» (А. А. Романов).
Методика «Структуралізірованное спостереження» (А. А. Романов) [11] допомагає отримати інформацію для попереднього психологічного аналізу, виявити схильність до агресивності у дітей з порушенням опорно-рухового апарату (дошкільного віку).
Спостереження за дітьми здійснювалося під час ігрової діяльності, так як гра - провідний вид діяльності дошкільника і в грі найбільш яскраво проявляються особливості взаємин дітей, їх комунікативні навички. У спостереженні використовувалося обладнання: карта спостережень, що включає 7 фрагментів, фіксованих форм поведінки, в даному випадку агресивного.
Фізична:
а) спрямована на іншого
Штовхає однолітка, підходячи, вдаряє зустрічних, кусається, плюється.
б) спрямована на предмети
Ламає іграшки та споруди, рве книжки.
в) спрямована на себе
Кусає себе; щипає себе; просить себе стукнути ще раз.
Прихована:
Дряпає, щипає чи кусає інших дітей, говорить образливі слова, коли не чує дорослий.
Вербальна:
Лається, каже образливі слова, нецензурні слова.
У міміці:
6. Стискає губи; червоніє; блідне; стискає кулаки.
У вигляді загрози:
7. Замахується, але не вдаряє інших, лякає інших.
Показники реакції агресивності у дитини:
0 - немає проявів агресивності;
1 - прояви агресивності спостерігається іноді;
2 - часто;
3 - майже завжди;
4 - безперервно.
Анкету для вихователів запропонована для того, щоб побачити погляд інших людей на дітей. А вихователь - та людина, яка більшу частину часу проводить з цими дітьми. Для виявлення схильності агресивності.
Критерії агресивності у дитини
Анкета для вихователів
(Розроблена Лаврентьєвої Г.П., Титаренко Т.М.). [10]
Часом здається, що в нього вселився злий дух.
Він не може промовчати, коли чимось незадоволений.
Коли хтось заподіює йому зло, він обов'язково намагається відплатити тим же.
Іноді йому без будь-якої причини хочеться вилаятися.
Буває, що він із задоволенням ламає іграшки, щось розбиває, потрошить.
Іноді він наполягає на чомусь, коли оточуючі втрачають терпіння.
Він не проти подражнити тварин.
Переспорити його важко.
Дуже сердиться, коли йому здається, що хтось над ним жартує.
Іноді в нього спалахує бажання зробити щось погане, шокуюче оточуючих.
У відповідь на звичайні розташування прагне зробити все навпаки.
Часто не за віком буркотливий.
Сприймає себе як самостійного і рішучу.
Любить бути першим, командувати, підпорядковувати себе інших.
Невдачі викликають у нього сильне роздратування, бажання знайти винних.
Легко свариться, вступає в бійку.
Намагається спілкуватись з молодшими і фізично слабшими.
У нього нерідкі напади похмурої дратівливості.
Не вважається з однолітками, не поступається, не ділиться.
Упевнений, що будь-яке завдання виконає краще за всіх.
Позитивна відповідь на кожне запропоноване твердження оцінюється в 1 бал.
Висока агресивність - 15 - 20 балів.
Середня агресивність - 7 - 14 балів.
Низька агресивність - 1 - 6 балів.
Проективна методика «Неіснуюче тварина», розроблена Дукаревіч М.З. [5]
Це одна з найбільш інформативних рісуночних методик. Її рекомендується використовувати починаючи зі старшого дошкільного віку (з п'яти - шести років).
Обладнання: Лист нелінованому паперу формату А 4 (21х30 см), простий олівець, тверда гумка.
Проведення тестування.
Аркуш паперу кладеться перед обстежуваним горизонтально. Інструкція: «Я хочу подивитися, наскільки у нас розвинені уява, фантазія (як ти вмієш фантазувати, уявляти). Придумайте і намалюйте тварина, якого насправді немає, ніколи не було і якої до вас ніхто не придумав - ні в казках, ні в комп'ютерних іграх, ні в мультфільмах ».
Якщо обстежуваний каже, що не знає, як малювати, не вміє, не може нічого придумати і т.п., то треба підбадьорити його, пояснити, що для цього завдання не потрібно нічого вміти. Оскільки потрібно намалювати тварину, якого насправді немає, то абсолютно все одно, яким воно вийде. Якщо обстежуваний довго думає не приступаючи до малювання, то слід порадити йому почати малювати як виходить, а далі придумувати по ходу малювання.
Коли обстежуваний закінчить малювати, його просять придумати тварині назву, яка записують у протокол. Якщо придумування назви викликає великі труднощі, то цю частину завдання опускають. При необхідності з'ясовують, якій частині тіла (або якому органу) відповідають ті чи інші деталі зображення.
Буває, що замість неіснуючого тваринного зображують звичайне, відоме, що відбивається в його назві (заєць, осел, і т.п.). У цьому випадку потрібно попросити зробити ще один малюнок, намалювати на цей раз тварина, якого насправді не буває. Інструкцію при цьому повністю повторюють. Якщо і повторний малюнок являє собою зображення реальну тварину, то цю роботу припиняють. Якщо вид намальованого тваринного цілком звичайний (наприклад, ясно зображений заєць), але названо воно незвично (наприклад, сказано, що це «чарівний заєць»), тут завдання вважається успішно виконаним і повторювати його не потрібно.
З'ясувавши назву тварини, перевіряльник каже: «Тепер розкажіть про нього, про його спосіб життя. Як воно живе? ». Розповідь записують, по можливості, дослівно.
Якщо в оповіданні немає достатніх відомостей про тварину, то після закінчення роботи задаються додаткові питання:
Чим вона харчується?
Де живе?
Чим зазвичай займається?
Що любить робити більше всього?
А чого найбільше не любить?
Воно живе одне або з ким-небудь?
Є в нього друзі? Хто вони?
А вороги у нього є? Хто?
Чого вона боїться, або воно нічого не боїться?
Якого воно розміру?
Показники агресивності.
Положення малюнка на аркуші.
Назва і малюнок свідчать про агресивний характер тварини. Тематично тварини діляться на загрозливих, під загрозою і нейтральних. Це ставлення випробуваного до свого «Я», уявлення про своє становище у світі. Рисуемой тварина - представник самого малює.
Ліва сторона і низ аркуша - пов'язані з негативно забарвленими емоціями і депресивними емоціями, з невпевненістю і пасивністю.
Положення малюнка в нижній частині - невпевненість у собі, низька самооцінка, пригніченість, нерішучість, незацікавленість у своєму становищі в соціумі, у визнанні.
Центральна смислова частина фігури
Голова повернена вліво - нерішучість, страх, боязнь активних дій.
Рот із зубами, іклами, дзьоб - вербальна агресія, у більшість випадків захисна (огризається, задирається, грубить).
Відкритий рот без промальовування мови і губ, особливо закреслення - страх, недовіру, побоювання.
Очі з різкою промальовуванням райдужки, порожні, відсутня???? - Страх.
На голові додаткові деталі: роги - захист, агресія. Визначити по комбінації з іншими ознаками - кігтями, щетиною, голками - характер цієї агресії: спонтанна чи захисно-відповідна, із загального образу і опису тварини.
Несуча опорна частина фігури. Частини, що підносяться над рівнем фігури. Хвости.
1. На тулубі та голові розташовані додаткові деталі: роги,
кігті, щетина, голки, колючки, рогові нарости, панцир, наявність виступів,
кутів і ін - тенденція до захисту і агресії.
2. Рух хвоста вліво, вниз - невдоволення собою.
Затемнення ліній контуру, штрихування, шипи, виступи, голки - ознаки захисту від оточуючих, якщо виконана в гострих кутів якщо є затемнення контурної лінії - страх і тривога, побоювання і підозрілість.
Поставлені щити, «заслони», спрямовані вгору - захист проти людей, реально мають можливість накласти заборону, обмеження (батьки). Спрямованість захисту вниз - проти насмішок, невизнання, боязнь осуду. Бічні «заслони» - готовність до захисту, самозахисту. Те ж саме означають елементи захисту, розташовані всередині контуру, на корпусі самої тварини. Розташування «заслонів» справа - більше в процесі діяльності (реальної), а ліворуч - захист думок, переконань.
Словесна характеристика тварини:
чим харчується, чи є друзі, вороги, яке за характером: харчується людьми, докладний опис поїдання жертв - агресивність;
улюблене або найбільш звичайне заняття: ламає дерева - агресивність; друзі: злі, агресивні персонажі - агресивність;
вороги: велика кількість або повна відсутність (страх агресії);
вороги: не має ворогів (страх агресії).
Для кількісної обробки мною були введені бали, що позначають вираженість того чи іншого параметра: 0 - не виражено, 1 - слабко виражена, 2 - сильно виражено (див. таблицю № 1).
Таблиця № 1.
№ п / п
Показники агресивності
Бал
1
Загрозлива назву
0,1,2
2
Самотній
0,1,2
3
Малюнок розташований в нижній частині
0,1,2
4
Велика кількість зубів
0,1,2
5
Рот із зубами і іклами, дзьоб
0,1,2
6
Відкритий рот без промальовування губ, язика, закреслений
0,1,2
7
Очі відсутні, порожні, великі, закреслені
0,1,2
8
Хвіст повернутий вліво, вниз
0,1,2
9
Затемнення ліній контуру, штрихування
0,1,2
10
Наявність деталей: роги, кігті, панцир, голки, луска
0,1,2
11
Голова звернена вліво або анфас
0,1,2
12
Велике зображення
0,1,2
13
Неакуратність малюнка
0,1,2
14
Надсильний натиск
0,1,2
15
Гострі нігті, гострі роги, гострі нарости
0,1,2 | ||
16 | Реально існуючі | 0,1,2 |
17 | Зброя, ріжуче, колюче або стинають | 0,1,2 |
18 | Опис способу життя: харчується людьми, докладний опис поїдання жертв | 0,1,2 |
19 | Опис способу життя: улюблене або найбільш звичайне заняття: ламає дерева | 0,1,2 |
20 | Опис способу життя: друзі: злі, агресивні персонажі | 0,1,2 |
21 | Опис способу життя: вороги: велика кількість або повна відсутність (страх агресії) | 0,1,2 |
Висока агресивність - 21 - 42 балів.
Середня агресивність - 11 - 21 балів.
Низька агресивність - 1 - 11 балів.
Тест «Казка»
(Розроблено дитячим психологом Луїзою Дюссо) [22].
Тест «Казка» є методом виявлення і зняття агресії у дітей. У запропонованих нею казках є персонаж, якому доводиться робити вибір. З ним дитина і буде намагатися ідентифікувати себе. У залежності від свого стану він буде реагувати на ситуацію, викладену в казці, спокійно або тривожно, і такий стан, що він захоче приписувати дії казки, і буде зберігатися у дитини. Усі казки закінчуються питанням, відповідь на яке повинна дати дитина.
Мета цього тесту полягає в тому, щоб з'ясувати, чи не виникнуть спонтанно емоції, які зазвичай не виявляються в поведінці дитини, але в теж час живуть в ньому.
Для того щоб домогтися результатів потрібно:
Дитина повинна відчути, що тест - така ж гра.
Іноді не потрібно коментувати відповіді дитини і квапити, кажучи: «Слухай тепер іншу казку».
Якщо дитина проявляє тривогу або зайву збудливість, слухаючи розповідь, перервіть казку і попросіть розповісти її іншим разом.
Тест «Казка».
Перша казка. Пташеня.
Мета - виявити ступінь залежності дитини від одного з батьків або від обох разом.
«У гніздечку на дереві сплять пташки: тато, мама і маленький пташеня. Раптом налетів сильний вітер, гілка ламається, і гніздечко падає вниз: все виявляється на землі. Папа летить, і сідати на одну гілку, мама сідати на іншу. Що робить пташеня? »
Типові нормальні відповіді: «Він теж полетить і сяде на якусь гілку», «Полетить до мами, тому, що злякається», «Полетить до тата, тому, що він сильніше», «Залишиться на землі, тому, що не вміє літати, але буде кликати на допомогу, і тато (або мама) прилетить і забере його ».
Типові тривожні відповіді: «Не вміє літати, тому залишається на землі», «Чи спробує летіти, але не зуміє», «Помре під час падіння», «Помре від голоду (або дощу, холоду тощо)», «Про нього забудуть, і хто-небудь на нього наступить »і т.п.
Друга казка. Річниця весілля батьків.
Мета казки - зрозуміти, ревнує дитина до союзу своїх батьків, чи відчуває себе обділеним увагою з боку обох батьків через прояви ними своїх почуттів один до одного. Допускається задавати деякі питання, наведені після казки.
«Святкується річниця весілля батьків. Мама і тато дуже люблять одне одного і хочуть весело відзначити свято, запросивши друзів і своїх батьків. Під час свята дитина встає і один іде в сад. Що сталося? Чому він пішов? »
Типові нормальні відповіді: «Пішов за квітами для мами», «Пішов трохи пограти», «З дорослими нудно, тому він вирішив розважатися один», «Йому набридло знаходитися на святі», «Йому зробили зауваження за те, як він їсть (сидить , ходить до школи / сад тощо) ».
Інші відповіді про можливу нудьгу на святі також можуть розглядатися як нормальні і зустрічаються досить часто.
Типові тривожні відповіді: «Пішов, тому що розлютився», «Хотів залишитися один», «Засумував», «Ніхто не звертав на нього уваги, і він вирішив піти».
До такого роду відповідей необхідно поставити уточнюючі питання, попросивши дитини дати більш докладне пояснення. Може трапитися, що дитина не захотів продовжувати розмову чи пояснити свої відповіді. Або ж може сказати: «Це свято мами і тата, тому на дитину ніхто не звертав уваги», «Було дуже шумно», «Йому не давали цукерку», «Інші діти на святі були йому неприємні», «На святах він завжди хоче грати один, йому не подобаються свята »і т.п.
Третя казка. Похорони.
Як ви, напевно, вже здогадалися, ця казка-тест повинна виявити ставлення дитини до смерті, а значить, до агресивності, руйнівності і тісно пов'язаному з ними почуттями провини і самобичеванию.
«По вулиці йде похоронна процесія, і всі питають, хто помер. Хтось показує на один будинок і каже: «Померла людина, який жив у цьому будинку». Хто ж помер? »
Типові нормальні відповіді: «Невідома людина», «Дідусь (бабуся) якоїсь дитини», «Людина, який був дуже хворий», «Дуже важлива людина», «Старий (старенька)» і т.д.
Типові тривожні відповіді: «Хлопчик (дівчинка)», «Папа одного хлопчика», «Молодший (старший) брат одного хлопчика» і т.д.
Зміст казки можна трохи змінити для дітей, які внаслідок маленького віку не зовсім точно розуміють ідею смерті.
«Одного разу батьки, дідусь з бабусею, тітки, і дядьки і всі діти пішли на станцію, і один з них сів на потяг і поїхав далеко-далеко і, можливо, ніколи не повернеться. Хто це був? »
Типові нормальні відповіді: «Хтось із них», «Дідусь (бабуся)», «Невідомо хто» і т.д. Може бути навіть названа людина, що не є членом сім'ї, що вказує на ігнорування основного сюжету оповідання, тобто що на поїзд сіл хтось із членів сім'ї.
Типові тривожні відповіді: ті ж, що і в першому варіанті, або пов'язані з будь-якій особі з кола родини, не названому в оповіданні і вибраному дитиною як мішень своєї агресивності.
Четверта казка. Страх
Як і попередня, це не справжня казка в прямому сенсі слова. На цей раз мова йде про пряме питанні, майстерно замаскованому і має очевидну пізнавальну мету.
«Один хлопчик каже собі тихо-тихо:« Як страшно! »Чого він боїться?»
Типові нормальні відповіді: «Поводився погано і тепер боїться покарання», «Пропускав заняття в школі, тому боїться, що мама
лаятиме »,« Боїться темряви »,« Боїться якоїсь тварини »,« Нічого не боїться, просто пожартував »і т.д.
Типові тривожні відповіді: «Боїться, що його вкрадуть», «Чудовисько хоче його вкрасти і з'їсти», «Боїться залишатися один», «Боїться диявола», «Боїться, що який-небудь звір залізе в ліжко», «Боїться, що прийде злодій і вдарить його ножем »,« Боїться, що помре мама (тато) »і т.д. На всі ці відповіді ви повинні просити дитину дати більш детальні пояснення та уточнення, використовуючи навідні запитання і ставлячи їх спокійним і підбадьорливим тоном.
Потрібно пам'ятати, що подібні ідеї висловлюють приховану агресивність по відношенню до батьків, а, отже, викликають у нього почуття провини і самобичування.
П'ята казка. Новина
Як і казка про страх, цей тест проводиться для виявлення у дитини почуття невиправданої тривожності або страху, а також невисловлених бажань та очікувань, про існування яких батьки можуть навіть не підозрювати.
«Один хлопчик повертається з прогулянки (або зі школи, з двору, де він грав у футбол, з будинку друзів або родичів - виберіть найбільш відповідну ситуацію для вашої дитини), і мама йому каже:« Нарешті, ти прийшов. Я повинна повідомити тобі одну новину ». Яку новину хоче повідомити йому мама? »
Типові нормальні відповіді: «До обіду прийшов гість», «Прийдуть гості», «Хтось зателефонував і повідомив приємну новину (запрошення в гості, одужання, народження дитини тощо)», «Мама хоче, щоб хлопчик сів займатися або прийняв ванну »,« Мама дізналася щось важливе по радіо чи по телевізору »і т.п.
Типові тривожні відповіді: «Хто-то в сім'ї помер», «Мама хоче насварити хлопчика, який не повинен бути виходити на вулицю в цей день», «Мама хоче щось заборонити хлопчикові», «Мама сердиться, тому що хлопчик запізнився, і вона хоче сказати йому, що більше не випустить на вулицю »і т.д.
Шоста казка. Поганий сон
Проводиться контроль за всіма попередніми тестами. Необхідно з'ясувати взаємозв'язок відповідей з цього тесту з відповідями, отриманими в попередніх тестах.
«Одного разу вранці один хлопчик різко прокидається і говорить:« Я бачив дуже поганий сон ». Який сон побачив хлопчик? »
Типові нормальні відповіді: «Я не знаю», «Нічого на розум не приходить», «Йому приснився страшний фільм», «Йому наснилося погане тварина», «Йому наснилося, що він заблукав» і т.д.
Типові тривожні відповіді: «Йому наснилося, що мама (тато) померла», «Йому наснилося, що він помер», «Йому приснилося, що прийшли забрати його», «Йому наснилося, що його хотіли кинути під машину» і т.д .
Шкала рівня агресії:
Низький рівень - 0 - 2 балів.
Середній рівень - 3 - 4 балів.
Високий рівень - 5 - 6 балів
3.3 Констатуючий експеримент
Таблиця № 2 Зведена таблиця даних в експериментальній групі за методикою «Структуралізірованное спостереження» (спостережувані фрагменти проявів агресивності)
№ | Ф.І. дитини | Вік | Фрагменти | ||||||
Фізична | |||||||||
Спрямована на іншого | Спрямована на предмети | Спрямована на себе | Прихована | Вербальна | У міміці | У вигляді загрози | |||
1 | Вова С. | 6 л. 11 м. | 1 | 0 | 0 | 0 | 1 | 0 | 0 |
2 | Галя П. | 6 л. 6 м. | 1 | 0 | 0 | 1 | 1 | 0 | 0 |
3 | Галя С. | 5 л. 7 м. | 1 | 0 | 0 | 0 | 1 | 0 | 0 |
4 | Гена Д. | 6 л. 7 м. | 1 | 1 | 0 | 0 | 2 | 0 | 0 |
5 | Катя Х. | 6 л. | 0 | 0 | 0 | 0 | 1 | 0 | 0 |
6 | Марина Ш. | 6 л. 3 м. | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 |
7 | Маша Ш. | 6 л. 6 м. | 2 | 0 | 0 | 0 | 1 | 0 | 0 |
8 | Мілана С. | 6 л. 7 м. | 1 | 0 | 0 | 0 | 0 | 0 | 1 |
9 | Настя Д. | ||||||||