Проблеми соціальної адаптації розумово відсталих дітей дошкільного віку

А.Р. Лурія, В.І. Лубовский, С.Я. Рубінштейн, Н.В. Певзнер у своїх дослідженнях показали, що розумово відсталі мають досить грубі зміни в умовно-рефлекторної діяльності, порушення процесу збудження їм гальмування, взаємодії сигнальних систем. Все це є фізіологічною основою для аномального психічного розвитку дитини, включаючи емоції, волю, процеси пізнання, особистість у цілому. Особливості психіки розумово відсталих досліджували досить повно Л.В. Занкова, В.Г. Петрова, І.М. Соловйов, С.Я. Рубінштейн, Ж.І. Шиф та ін На підставі цих досліджень вони зробили висновок: розумово відстала дитина може розвиватися і навчатися, але тільки в межах своїх біологічних можливостей. Ця істина досить трагічна для батьків розумово відсталих дітей, так як їм хочеться зробити все можливе, щоб їх дитина стала «як усі». У нашій країні над проблемою лікування розумово відсталих людей працювало багато фахівців як в області медицини, так і в області психології (М. С. Певзнер, А. Р. Лурія, В. І. Лубовский, Л. С. Виготський, Г.Н . Дульнєв, О. М. Леонтьєв, А. В. Запорожець, П. Я. Гальперін, Б. І. Пінський, Л. В. Занкова). У своїх дослідженнях вони прийшли до того ж думки, що і західні фахівці. Розумова відсталість не лікується. Лікар може призначити стимулюючу терапію (якщо немає яких-небудь протипоказань), але її ефект може здійснитися в межах біологічних можливостей організму конкретної дитини. Таким чином, прогноз розвитку та соціальної адаптації розумово відсталих дітей більшою мірою залежить від системи виховання і навчання, а також від ступеня розумової відсталості. У сучасній класифікації виділяють наступні ступені розумової відсталості:
- Важка - ідіотія (тяжка, середня, легка форми);
- Середня - імбецильність (тяжка, середня, легка форми);
- Легка - дебільність (тяжка, середня, легка форми) [16; с. 59].
Психологи, що вивчають розвиток розумово-відсталих дітей, відзначають, що олігофренія і розумова відсталість - в принципі одне й теж, однак прийнято говорити про олігофренії тільки в тому випадку, коли її причина точно встановлена. У тих випадках, коли причина точно невідомо, більш вживаним термін «розумова відсталість». У залежності від ступеня розумової відсталості можна домогтися більших або менших результатів. Діти з імбецильністю та ідіотією (середня і важка форма розумової відсталості) є інвалідами дитинства, отримують пенсії або мають опікуна [13; с.171-172], або можуть бути поміщені у спеціальні установи соціального забезпечення.
Дослідження О.М. Леонтьєва, Л.С. Виготського, А.В. Запорожець і багатьох інших доводять, що для розумово відсталих характерно недорозвинення пізнавальних інтересів, яке виражається в тому, що вони менше, ніж їх однолітки нормальні, відчувають потребу в пізнанні. Дані досліджень показують, що у розумово відсталих на всіх етапах процесу пізнання мають місце елементи недорозвинення, а в деяких випадках атипове розвиток психологічних функцій. У результаті ці діти отримують неповні, спотворені уявлення про навколишній, їх досвід украй бідний.
При розумовому недорозвиненні перший ступінь пізнання навколишнього світу - сприйняття і відчуття - виявляється дефектною. І це має великий вплив на весь подальший хід їх розвитку. Часто сприйняття розумово відсталих страждає через зниження у них слуху, зору, недорозвинення мови. Але і тоді, коли аналізатори збережені, сприйняття цих дітей відрізняється рядом особливостей. Особливості сприймання і відчуття розумово відсталих дітей вивчали В.Г. Петрова, Ж.І. Шиф, К.І. Вересотской, І.М. Соловйов та ін Результати їх досліджень показали, що головним недоліком є ​​порушення узагальненості сприйняття, уповільнений темп в порівнянні з нормальними дітьми. Розумово відсталим дітям потрібно більше часу на сприйняття будь-якого предмета. Через розумового недорозвинення вони насилу виділяють головне, не розуміють внутрішні зв'язки між частинами та ін Ці особливості при навчанні виявляються в уповільненому темпі впізнавання, учні часто плутають графічно подібні літери, цифри, предмети, схожі за звучанням звуки, слова і т. п.
Для цих дітей властива також вузькість обсягу сприйняття. Вони вихоплюють окремі частини в прослухане тексті, розглядаємому об'єкті, не виділяють для загального розуміння матеріал. Характерним є безсистемність сприйняття, хаотичність опису [5; с. 60]. При грамотній, корекційної, цілеспрямованій роботі недоліки сприйняття згладжуються і частково компенсуються. [2; с. 19-26].
Сприйняття нерозривно пов'язане з мисленням. Дослідження В.Г. Петрова, Б.І. Пінського, І.М. Соловйова, Ж.І. Шиф та ін показали, що всі операції мислення у розумово відсталих недостатньо сформовані і мають своєрідні риси.
Це перш за все пояснюється нерозвиненістю основного інструменту мислення-мовлення. Через це діти погано розуміють сенс розмов, зміст казок, які їм читають. Вони часто не можуть бути учасниками дитячих ігор (не розуміють правил), до них все рідше звертаються з проханнями, дорученнями. Бідність наочних і слухових уявлень, вкрай обмежений ігровий досвід, мале знайомство з предметами і діями, поганий розвиток мови, позбавляють дитину тієї необхідної бази, на основі якої має розвиватися мислення, тому уповільнено розвиваються розумові операції.
Особливості сприйняття й осмислювання дітьми освітнього матеріалу нерозривно пов'язані з пам'яттю та її особливостями розвитку у розумово відсталих. Основні процеси пам'яті - запам'ятовування, збереження і відтворення - у цих дітей мають специфічні особливості, так як формуються в умовах аномального розвитку.
У розумово відсталих дітей виражені недоліки уваги: ​​мала стійкість, труднощі розподілу уваги, уповільнена переключення, стомлюваність, підвищена відволікання. Однак при цілеспрямованої, корекційної роботи можна підвищити рівень розвитку уваги.
Вольова сфера у цих дітей також особлива. Розумово відсталі діти вважають за краще в роботі легкий шлях, який не потребує вольових зусиль. У їхній діяльності частіше спостерігається наслідування і імпульсивні вчинки. Відмінні якості їх вольових процесів - слабкість власних намірів, спонукань, велика сугестивність. Особливості психічних процесів впливають на характер протікання їх діяльності. Дефектологи Г.М. Дульнєв, Б.І. Пінсікй, А.Р. Лурія та інші, глибоко вивчили психологію діяльності цих дітей. Результати їх досліджень показали, що у цих дітей недорозвинення цілеспрямованої діяльності, несформованість навичок навчальної діяльності, труднощі самостійного планування власної діяльності, некритичність до своєї роботи, вони погано адаптуються до нових умов.
Всі особливості психічної діяльності розумово відсталих дітей носять стійкий характер, так як є результатом органічних уражень на різних етапах розвитку.
Таким чином, розумова відсталість розглядається як явище необоротне, але це не означає, що воно не піддається корекції. При правильно організованому психолого-педагогічному впливі в умовах освітніх установ відзначають позитивну динаміку в розвитку дітей. Система цих впливів сприятливо впливає на адаптацію дітей до процесу виховання і навчання в умовах ДОП.

1.3 Особливості соціальної адаптації розумово-відсталих дітей дошкільного віку

Розглядаючи особливості соціальної адаптації розумово відсталих дітей, слід розглянути критерії адаптаційних можливостей. В якості критеріїв виступають наступні: гра, спілкування з дорослими і однолітками, самообслуговування дітей.
У молодшому дошкільному віці у розумово відсталих дошкільників переважають безцільні дії з іграшками (несе кубик в рот, кидає ляльку), до старшого дошкільного віку з'являються предметно-ігрові дії (заколисування ляльки, катання машини), процесуальна гра - багаторазове повторення одних і тих же дій . Ігрові дії не супроводжуються емоційними реакціями і мовою. Сюжетно-рольова гра самостійно, без спеціального корекційного навчання не формується.
Спілкування дитини з нормально розвиваються однолітками утруднено: його не приймають в гру, так як він не вміє грати. Він стає знедоленою в середовищі однолітків і змушений грати з більш молодшими дітьми. Така дитина в умовах звичайного дитячого садка відчуває стійкі труднощі в засвоєнні програмного матеріалу на заняттях з формування елементарних математичних уявлень, розвитку мовлення, ознайомлення з оточуючим, конструювання. Якщо дитина не отримала в дитячому саду спеціальної педагогічної допомоги, він виявляється не готовим до шкільного навчання.
Для всіх «особливих» дітей значущим є оволодіння навичками самообслуговування, пристосування до життя людей, до стилю життя в суспільстві, для адаптації в мікросоціальному середовищі. Основним завданням навчання навичкам є цілеспрямована підготовка до життя, зниженню рівня опіки з боку батьків, для формування максимального рівня самостійності. Необхідною умовою є створення атмосфери доброзичливого спілкування, спільна з батьками діяльність, що відповідає рівню розвитку та індивідуальним особливостям. Підтримується активність дитини, присікається можлива агресія.
Самообслуговування та соціальні навички відпрацьовуються виключно в природно виникаючих ситуаціях і у відповідний для цього час. Паралельно повинна вестися робота з батьками. Адже в роботі з «особливим» дитиною потрібно дотримуватися єдиної тактики всім, хто його оточує, тому слід підключати до занять всіх членів сім'ї. Заняття повинні бути цікавими і збалансованими.
Можуть виникнути особливі проблеми, якщо дитина може, але не хоче. Діти з великою увагою ставляться до того, що для них є новішим, складним, ніж те, до чого вони звикли. Заздалегідь повинен програмуватися успіх, похвала, тобто завдання підбираються, які їм подобаються.
Якщо дитина не може сконцентрувати увагу, через нестачу рівня розвитку або частини великої проблеми, то перш ніж учити його, необхідно вчити концентрувати увагу. Саме зоровий контакт означає, що дитина зосередив увагу.
Дитина слід поглядом за напрямком погляду дорослого або за жестом його вказівного пальця, або може кидати погляд на дорослого, як би перевіряючи, чи дивиться він на той самий предмет. Якщо дитина не виявляє ці вміння, то вони повинні стати основними завданнями, тому що без них неможливо опанувати соціальними навичками, навичками спілкування, пізніше, навичками тонкої моторики.
Необхідно вчити дитину ставити довгострокові і короткострокові цілі і завдання: наприклад, довгострокова мета - навчити дитину відправляти природну потребу. Короткострокові цілі: навчити дитину терпіти і знати, що йому потрібно помочитися; навчити проситися на горщик; навчити самостійно йти в туалет; навчити знімати одяг; навчити справляти нужду; навчити витиратися; навчити надягати одяг; навчити прибирати за собою.
Особливу увагу слід звернути на: самостійність в елементарних господарсько-побутових справах в сім'ї, посильну допомогу родині у прибиранні, вміння орієнтуватися в навколишній дійсності, вміння організувати своє дозвілля, розвиток мови, відображення в словах і фразах своїх дій.
Оволодіння найпростішими навичками самообслуговування знижує залежність «особливого» дитини від оточуючих, «працює» на зміцнення його впевненості у своїх силах. Тому, формування мінімально необхідних життєво-практичних навичок повинно бути особливо значущим.
У «особливих» дітей можливе успішне формування послідовно ускладнюються навичок: гігієна тіла, користування туалетом, прийом їжі, правильне поводження з продуктами харчування, їх елементарної обробки, одягання і роздягання, взування і зняття взуття, догляд за одягом і взуттям, підтримка в приміщенні порядку , прибирання за собою іграшок, догляд за домашніми тваринами.
Формуючи у «особливого» дитини соціальні навички і вміння, необхідно домагатися його позитивного ставлення до їх освоєння. Навички спілкування, особливості спілкування нормально розвиваються дітей з «особливими дітьми» включає наступний ряд складнощів.
Як відомо, розумово відсталим дітям властиві: емоційні відхилення (часта зміна настроїв); відсутність ініціативи і самостійності; діти ніяк не перемикаються на іншу діяльність; охоче наслідують іншим; діють по стереотипу, за завченим штампів; легко піддаються навіюванню, або чинять опір всьому новому.
Можна сказати, що у даної категорії дітей підвищена сугестивність поєднується з негативізмом, нестійкість в діяльності поєднується з великою інертністю.
Як допомогти таким дітям в спілкуванні?
Дітей потрібно постійно вчити всього, навіть посміхатися. Адже усмішка виникає під впливом соціальних факторів, а не дана нам від народження. Для «особливих» дітей потрібно створювати ситуації, які стимулюють їх мова, заохочувати будь-яку мова, навіть лепетних.
Потрібно примушувати повторювати окремі слова, розучувати слова і фрази, що включають прохання.
Для розуміння сенсу, корисно на всіх предметах побуту прикріплювати таблички з намальованими назвами (стіл, стілець, двері, вікно, ін.) Показуючи табличку, потрібно вимовляти слово і вказувати на предмет. Для перевірки можна запитати, де предмет. Якщо дитина не може, повторити все спочатку. Пізніше, можна прикріпити до стіни табличку, де написано слово і під них малюнок предмета.
Необхідно проводити роботу з картинками, де зображені добре знайомі предмети, тварини, діти, дорослі, їх дії. Підбирати картинки необхідно так, щоб можна було співвіднести їх з навколишнім оточенням. Головне, щоб розгляд викликало у дитини емоції, супроводжувалося промовою.
Спілкуючись нормально розвиваються дітей з аномальними дітьми, необхідно вивчати нормально розвиваються однолітків супроводжувати свої дії неголосному, плавною промовою зі спокійною привітною інформацією. Необхідно постійно підтримувати увагу і пізнавальний інтерес до виконуваної діяльності і навколишнього. Потрібно вчити адекватно вести себе вдома і в громадських місцях, вчити виконувати правила поведінки на вулиці, вчити критично ставитися до своїх вчинків, вчити організованості та витримці, придушуючи бажання «Я хочу» відволіканням і переконанням або ігноруванням його вимог.
Тільки тісний і доброзичливий контакт сприяє формуванню навичок міжособистісного спілкування.
Існує 5 головних напрямків роботи з розвитку навичок спілкування
1.Розвиток вміння концентрувати увагу і реагувати на звернення оточуючих.
2.Развитие сприйняття мови.
3.Розвиток вміння наслідувати.
4.Развитие вміння дотримуватися черговість
5.Розвиток вміння застосовувати навички спілкування в повсякденному житті.
Незважаючи на труднощі формування уявлень і засвоєння знань і навичок, затримку у розвитку видів діяльності, діти з незначною розумовою відсталістю все-таки мають можливості для розвитку. У них в основному сохранно конкретне мислення, вони здатні орієнтуватися в практичних ситуаціях, орієнтовані на дорослого, у більшості з них емоційно-вольова сфера більш збережена, ніж пізнавальна, вони охоче включаються в трудову діяльність.
Діти з незначним ступенем розумової відсталості потребують спеціальних методів, прийомах і засобах навчання, враховують особливості їх психічного розвитку. Для цього існують спеціальні дитячі сади, спеціальні групи у звичайних дитячих садках, де створені особливі освітні умови для їх розвитку. Допускається включення двох-трьох дітей з незначним ступенем розумової відсталості в колектив нормально розвиваються однолітків. [16; с.132]

1.4 Формування соціальної адаптації розумово-відсталих дітей дошкільного віку
У процесі формування соціальної адаптації розумово відсталих дітей повинні вирішуватися наступні завдання:
1. Розвиток усіх психічних функцій та пізнавальної діяльності дітей у процесі навчання та корекція їх недоліків. Основну увагу в цій роботі має бути спрямоване на розумовий розвиток.
2. Виховання розумово відсталих дітей, формування у них правильної поведінки. Основна увага в цьому розділі роботи направлено на моральне виховання.
3. Трудове навчання та підготовка до посильним видів праці. Фізичне виховання. Самообслуговування.
4. Побутова орієнтування та соціальна адаптація - як підсумок всієї роботи.
Максимально можливий розвиток може бути досягнуто тільки при
дотриманні ряду умов: більш ранній початок корекційної роботи; сприятлива сімейна обстановка і тісний зв'язок дошкільного закладу з сім'єю; застосування адекватної програми і методів навчання, відповідних реальному віковому періоду і реальним можливостям аномальних дітей і цілям їх виховання.
Перша умова - проблема ранньої корекції дітей з порушеннями інтелекту надзвичайно важлива. Робота з розумово відсталими дітьми в дошкільному віці повинна бути спрямована на розвиток мови, предметної діяльності, ігри, навичок самообслуговування, цілеспрямованості дій, на впорядкування поведінки, контактності.
Корекційне навчання відсталих дітей у ранньому віці нерідко може привести до значних позитивних зрушень у розвитку дитини, що вплине на всю його подальшу долю.
Друга умова для сприятливого розвитку дитини - правильна організація його сімейного виховання. Роль батьків розумово відсталих дітей важко переоцінити і в тому випадку, якщо дитина живе вдома, і тоді, коли він поміщений в спеціальний дитячий будинок. Багато батьків докладають великі зусилля, щоб створити сприятливі умови для розвитку своєї дитини, але їм часто не вистачає знань і вміння. Виховання розумово відсталої дитини вимагає багато терпіння, наполегливості, розуміння і часто навіть педагогічної винахідливості. Однак правильний підхід, повсякденне привчання дитини до виконання посильних завдань з часом окупають себе, оскільки дитина з вимагає постійної опіки та догляду істоти, в якій - то мірі деспота, стає самостійно обслуговуючим себе маленьким чоловічком і навіть в міру своїх сил помічником батьків.
У сім'ї дитини можна навчити багато чому: обслуговування себе, виконувати доручення та нескладні види праці, спілкуватися з іншими людьми. Необхідно використовувати схильності, прихильності, які є у дітей, - любов до музики, прогулянкам, інтерес до певних іграшок та ігор - як міру заохочення та стимуляції виконання менш приємних, але необхідних завдань.
Третя умова - застосування адекватних програм і методів навчання розумово відсталих дітей, що відповідають можливостям і цілям їх виховання, - найважливіше і значною мірою вирішальна умова для розвитку всієї їх пізнавальної діяльності. Необхідно таке розвивальне навчання розумово відсталих дітей, при якому у них здійснюється елементарний перенесення знань, виникає можливість застосування їх для вирішення нових аналогічних завдань.
Для досягнення такого ефекту, навчання має бути розраховане на актуальний рівень розвитку дітей та можливості зони найближчого розвитку, повинно грунтуватися на провідній діяльності даного вікового періоду.
Підводячи підсумок першому розділі, необхідно відзначити основні моменти.
Розумово відсталі - це діти, у яких в результаті органічних уражень головного мозку спостерігається порушення нормального розвитку психічних, особливо вищих пізнавальних, процесів (активного сприйняття, довільної пам'яті словесно-логічного мислення, мовлення та ін.)
Для розумово відсталих характерна наявність патологічних рис в емоційній сфері: підвищеної збудливості або, навпаки, інертності; труднощів формування інтересів і соціальної мотивації діяльності.
При порушенні розумового розвитку головними і провідними несприятливими факторами виявляються слабка допитливість (орієнтування) та уповільнена здатність до навчання дитини, тобто його погана сприйнятливість до нового. Ці первинні порушення впливають на розвиток розумово відсталої дитини з перших днів життя. У багатьох дітей затримуються строки розвитку статики і локомоцій, причому часто затримка буває дуже істотною, захоплюючої не тільки весь перший, а й другий рік життя. Спостерігається відсутність інтересу до навколишнього і реакцій на зовнішні подразники, загальна патологічна інертність (що не виключає крикливості, неспокою і т. п.). У дітей не виникає емоційного спілкування з дорослими і однолітками, відсутня, як правило, «комплекс пожвавлення». Надалі у них не виникає інтересу до іграшок. Не відбувається своєчасного переходу до спілкування на основі спільних дій дорослого і дитини з предметами, не виникає нової форми спілкування - жестової спілкування. Сприйняття, мислення і мова у дітей цієї категорії виявляються при спонтанному розвитку на дуже низькому рівні.
У дошкільному віці розумово відстала дитина без спеціальної корекційної роботи мине два важливих етапи в психічному розвитку: розвиток предметних дій і розвиток спілкування з іншими людьми. Ця дитина мало контактний як з дорослими, так і зі своїми однолітками, він не вступає у рольову гру і в яку-небудь спільну діяльність з іншими людьми. Все це відбивається на накопиченні соціального досвіду дітей і на розвитку вищих психічних функцій - мислення, довільної пам'яті, мови, уяви, самосвідомості, волі.

2. ШЛЯХИ І ЗАСОБИ ФОРМУВАННЯ СОЦІАЛЬНОЇ АДАПТАЦІЇ розумово-відсталих дітей У СЕРЕДУ НОРМАЛЬНО РОЗВИВАЮТЬСЯ В УМОВАХ ДОП

2.1 Особливості корекційної роботи з розумово-відсталими дітьми

Психологічна корекція - спрямований вплив на певні психологічні структури з метою забезпечення повноцінного розвитку і функціонування дитини. Це обгрунтоване вплив на внутрішній світ людини, при якому психолог має справу з конкретними проявами бажань, переживань, пізнавальних процесів і дій дитини.
Психологічна корекція як форма роботи вперше виникла в дефектології стосовно різних варіантів аномального розвитку. Вона представляє сукупність впливів, спрямованих на виправлення, компенсацію недоліків, відхилень у психічному розвитку дитини.
При визначенні основних цілей і завдань психологічної корекції важливо пам'ятати положення Л.С. Виготського про створення зони найближчого розвитку особистості та діяльності дитини в якості основного змісту корекційної роботи. У зв'язку з цим психолого-педагогічна корекція повинна будуватися як цілеспрямоване формування психологічних новоутворень, що становлять сутнісну характеристику віку. Вправи й тренування вже є у дитини психологічних здібностей не роблять корекційну роботу ефективною, тому що навчання в цьому випадку слід за розвитком, удосконалюючи здібності тільки в кількісному напрямі.
У ході психологічної корекції проводяться різні види робіт:
1. Ігротерапія, яка застосовується не тільки у корекційних цілях, але і в профілактичних і психогігієнічних. Розрізняють дві форми ігротерапії: індивідуальну та групову. Якщо у дитини проблеми зі спілкуванням, тоді групова терапія більш корисна, ніж індивідуальна.
У ігротерапії застосовують різний ігровий матеріал: ігри в «сім'ю», ігри з маріонетками, будівельні, ігри-вправи.
2. Арттерапія - спеціалізована форма психотерапії, заснована на мистецтві - образотворчої та творчої діяльності. Мета її - розвиток самовираження, самопізнання дитини через мистецтво.
Арттерапія використовується як засіб спілкування психолога з дітьми на символічному рівні. Образи художньої творчості відбивають усі види підсвідомих процесів, включаючи страхи, внутрішні конфлікти, спогади, сновидіння. Методика арттерапії базується на внутрішньому переконанні - «Я», яке відображається в зорових образах, коли людина малює, ліпить (спонтанно).
Місце занять при арттерапії повинно бути таким, де діти можуть шуміти, вільно пересуватися, а психолог не втручається в їх процес діяльності.
3. Групова психотерапія запропонована С. Славсеном, який вважає, що тут основне значення має те, в яких умовах буде проявлятися активність дітей.
Приміщення має бути обладнане різними інструментами, матеріалами, предметами, стимулюючими індивідуальну діяльність. Кожній дитині надається можливість робити те, що він хоче, але при цьому він не повинен обмежувати діяльність інших дітей.
Всі діти - члени групи не пов'язані між собою ані правилами, ні умовами виконання діяльності та контролю. С. Славсен переконаний, що виникнення в дитячій групі групової динаміки - негативне явище, яке перешкоджає саморозкриття кожного. Кожна дитина повинна домогтися результатів ціною власних зусиль, власних коштів і можливостей.
Корекція інтелектуального розвитку дитини в дошкільному віці включає в себе завдання розвитку сприйняття сенсорних здібностей, наочно-образного мислення і знаково-символічної функції, початкових форм довільної уваги і пам'яті.
Дітям з розумовою відсталістю необхідні повна корекція і компенсація дефектів їх розвитку, максимальне наближення всього психічного розвитку до нормального стану. Вирішальну роль у попередженні порушень розумового розвитку відіграє більш ранній початок корекційної роботи, що дозволить запобігти вторинні відхилення у розвитку дитини.
У зв'язку з особливостями розвитку розумово відсталі діти потребують цілеспрямованому навчальному впливі дорослого. Спонтанного засвоєння суспільного досвіду, особливо в ранньому віці, у них практично не відбувається. Для організації навчання та виховання необхідно розвинути у таких дітей інтерес до навколишнього. І тут неоціненні дидактичні ігри, які повинні привертати увагу, зацікавлювати. Дорослим треба постійно створювати у дітей позитивне емоційне ставлення до діяльності.
Розумово відсталій дитині для засвоєння способів орієнтування в навколишньому, для виділення і фіксування властивостей і відносин предметів, для розуміння того чи іншого дії потрібно набагато більше повторень, ніж нормально розвивається.
Основна корекційна завдання полягає в тому, щоб сформувати у розумово відсталих дітей раннього і дошкільного віку пошукові способи орієнтування при виконанні завдання, а на цій основі створити інтерес до властивостей і відносин предметів, до їх використання в діяльності і, таким чином, підвести їх до справжньої зорової орієнтуванні.
Ігри та вправи, в яких діти діють методом проб, розвивають у них увагу до властивостей і відносин предметів, формують цілісне сприйняття. Для правильного та своєчасного включення мови в процес спілкування необхідно на перших порах ознайомлення з предметом, з його якістю, властивістю навчити дитину виділяти ці властивості з інших предметів, дізнаватися і сприймати їх, а вже потім давати слово як зразок.
Для корекції важливо розвиток тактильно-рухового сприйняття, яке також починається з пізнавання, а закінчується формуванням уявлень. Не менше значення має і розвиток слухового сприйняття, яке допомагає розумово відсталій дитині орієнтуватися в навколишньому його просторі, створює можливість діяти за звуковим сигналом, розрізняти багато важливі об'єкти і т.д.
Правильний розвиток цілісного сприйняття готує і деякі сторони причинного мислення. Коли дитина правильно уявляє собі предмет з його частинами, він може усвідомити причину порушення цілого. Шлях від сприйняття до мислення впливає на розвиток наочно-образного та логічного мислення. Правильна і своєчасна організація роботи з формування всіх видів мислення набуває особливого значення, так як порушення інтелекту і є основним дефектом розвитку таких дітей. Основні напрямки та завдання корекції розумово відсталих дітей:
1. Формування емоційного контакту з дорослим і однолітком, навчання дитини способам засвоєння суспільного досвіду, формування емоційного спілкування з дорослим і виконань елементарної інструкції, розвиток уваги, розвиток наслідування, засвоєння дій за зразком.
2. Розвиток зорово-рухової координації рук для підготовки до листа, виконання трудових завдань, розвиток хапання, розвиток соотносящие дій, наслідування рухам рук, розвиток рухів пальців, розвиток рухів кистей рук.
3. Сенсорний розвиток. Формування зорового співвіднесення, сприйняття форми, величини, кольору, формування цілісного образу предмета, сприйняття простору і орієнтування в ньому, розвиток тактильно-рухового сприйняття, розвиток слухового сприйняття, розвиток немовного слуху, мовного слуху.
4. Розвиток мислення, перехід від сприйняття до мислення, до узагальнення, перехід від сприйняття до наочно-образному і елементам логічного мислення, розвиток елементів причинного мислення, наочно-образного мислення.
5. Мовленнєвий розвиток. Розвиток мовного спілкування (ділового елементарного спілкування), розвиток пізнавальної функції мови (розширення, уточнення та узагальнення значення слів).
У дошкільному віці починає активно формуватися особистісна сфера. Основними напрямками корекції особистісної сфери в дошкільному віці є:
1. Корекція та профілактика негативних рис поведінки, виникнення яких обумовлено критичними періодами онтогенезу. Стрибкуватість психічного розвитку дітей часто призводить до того, що в моменти вікової кризи (3 роки) у поведінці дошкільників можуть закріпитися на довгий час негативні прояви, такі, як капризи, упертість, агресія, протестні реакції і т.д. Своєчасна корекція цих та інших «вікових» рис поведінки дозволяє швидко і ефективно звільнити дитину від можливості закріплення їх у психіки та формування вторинних поведінкових порушень.
Профілактика негативного поведінки в періоди вікових криз:
- Кризи вікового розвитку - виникнення негативних рис поведінки;
-Корекція емоційного розвитку, корекція наявних порушень емоційно-психічного розвитку;
- Профілактика невротичного розвитку, емоційного неблагополуччя;
-Корекція мотиваційно-потребової сфери - шляхом розвитку необхідних мотивів і потреб;
- Корекція поведінки;
-Корекція і розвиток індивідуально-типологічних властивостей і якостей особистості.
Поряд з корекційними завданнями необхідним є і виділення для батьків профілактичних завдань. Досвід показує, що в консультативній практиці в ряді випадків постановка власне корекційних завдань виявляється недоцільною через відсутність значущих відхилень від типових варіантів нормативного розвитку. Проте вже сам факт звернення батьків до консультацію за допомогою є показником певного ступеня ризику соціальної ситуації розвитку дитини, деякого неблагополуччя в області дитячо-батьківських відносин. Тому в будь-якому разі звернення в консультацію перед психологом постає завдання визначення профілактичних заходів щодо попередження можливих відхилень у розвитку дитини.
Активне залучення батьків до участі в корекційній роботі диктується двома обставинами:
1. Система відносин дитини з близькими дорослими, особливості спілкування, способи і форми спільної діяльності складають найважливіший компонент соціальної ситуації розвитку дитини, багато в чому визначають зону його найближчого розвитку. Повна реалізація цілей корекції досягається лише в разі зміни життєвих відносин дитини, що вимагає від дорослих як активних «будівельників» цих відносин цілеспрямованих і усвідомлених зусиль.
2. Широке залучення батьків, вихователів і педагогів до здійснення спрямованого корекційного впливу на відхилення в психічному розвитку дитини обумовлено поки ще явно недостатнім рівнем розвитку системи психологічної служби в нашій країні.
Важливим компонентом роботи з батьками в практиці психологічного консультування є інформування їх про особливості розвитку дитини, про вероятностном прогнозі розвитку та вироблення конкретних рекомендацій. Повідомлення батькам повної та об'єктивної інформації про особливості розвитку дитини з урахуванням батьківських установок і особливостей соціальної ситуації є обов'язковим етапом надання психологічної допомоги в процесі консультування.
Головним критерієм відбору і структурування інформації повинна бути охорона інтересів дитини. Тому при неадекватності батьківських установок бесіда консультанта повинна бути побудована таким чином, щоб запобігти викривлене сприйняття батьками картини психічного розвитку дитини і спробувати змінити помилкові установки та стереотипи, засвоєні батьками раніше. У випадках помилкових установок обов'язковим компонентом профілактичної роботи повинна стати спеціальна робота з батьками з формування в них «виховної компетентності».
Формулювання умовно-варіативного прогнозу розвитку дитини у вигляді можливих прогнозів на найближчі перспективи виконує ряд функцій:
-Розкриває перед батьками проблемне альтернативне поле;