Психолого-педагогічний супровід дітей раннього віку в період адаптації до дошкільного

ІНСТИТУТ ПСИХОЛОГІЇ І ПЕДАГОГІКИ

Кафедра соціальної роботи психології та соціально-психологічних технологій

ДИПЛОМНА РОБОТА

Психолого-педагогічний супровід дітей раннього віку в період адаптації до дошкільної установи

Челнокова Оксана Костянтинівна

Науковий керівник Лукаш.Л.А

Москва-2010

Зміст

Введення

Глава I. Теоретичні аспекти психолого-педагогічного супроводу дітей раннього віку в період адаптації до дошкільної установи

1.1 Соціальна адаптація в ранньому дитинстві

1.2 Розвиток пізнавальних процесів дітей раннього віку

1.3 Розвиток особистості дитини раннього віку

1.4 Підходи до вивчення психолого-педагогічного супроводу дітей раннього віку вітчизняної та зарубіжної психології

1.5 Особливості адаптації дітей раннього віку до дошкільної установи

Глава II. Дослідження особливостей адаптації дітей раннього віку до дитячого садка

2.1 Програма дослідження

2.2 Організація дослідження

2.3 Аналіз отриманих результатів та їх інтерпретація

2.4 Програма психологічного супроводу дітей раннього віку

Висновок

Список літератури

Програми

Введення

Перше відвідування дитиною дошкільного навчального закладу це важлива подія в його житті. Коли дитина приходить в ДОП, він потрапляє в нові умови. Змінюється режим, характер харчування, температура приміщення, виховні прийоми, характер спілкування і т. п. Все це, як правило, призводить до зміни поведінки дитини, порушується його апетит, сон, емоційний стан. У деяких хлопців відбувається втрата вже наявних навичок. Необхідно знати, що стан емоційного дискомфорту, пережите дитиною, може призвести до зниження опірності організму. Батьки повинні спільно з дитячим освітнім закладом докласти всіх зусиль до того, щоб допомогти малюкові пройти психологічну адаптацію в колективі.

Дослідження педагогів, медиків: Н.М. Аксаріна, Н.П. Жукової та ін показують, що характер адаптації залежить від віку дітей і від індивідуальних особливостей їх нервової системи.

Великий внесок у вивчення проблем адаптації дітей раннього віку до умов ДОП зроблений у вітчизняній літературі. В останні роки все більш активно питання соціальної адаптації розглядаються в психолого-педагогічних роботах Ш.А. Амонашвілі, Г.Ф. Кумаріна, А.В. Мудрик, Н.Д. Ватутіної, де розглядаються особливості психологічної адаптації дітей раннього віку до дитячого садка, а також фактори психологічного благополуччя дитини і основні закономірності його психічного розвитку в дошкільному віці. Дана проблема до цих пір залишається актуальною, що і визначило тему дипломної роботи.

Об'єкт - соціальна адаптація в ранньому віці

Предмет - психолого-педагогічний супровід дітей раннього віку в період адаптації до дошкільної установи

Гіпотеза: Інтенсивність і тривалість адаптації дитини раннього віку залежить від специфіки психолого-педагогічного впливу.

Мета: Дослідження ефективних форм психолого-педагогічного супроводу дітей раннього віку в період адаптації до дошкільної установи.

Завдання дослідження.

1. Провести теоретичний аналіз літератури з теми дослідження.

2. Підібрати комплекс діагностичних методик.

3. Провести дослідження адаптації дітей раннього віку.

4. Проаналізувати і виявити ефективні програми психолого-педагогічного супроводу дітей раннього віку.

Методи дослідження.

1. Метод спостереження.

2. Метод опитування батьків.

1. Психолого-педагогічні параметри визначення готовності надходження дитини в дошкільний заклад (Печора К.Л.)

2.Ісследованіе психофізіологічної адаптації дітей до умов дошкільного закладу.

Практична значимість дослідження - аналіз теоретичного та практичного матеріалу з проблеми психологічного супроводу дітей в період адаптації до дитячого саду, підбір методик, розробка практичних рекомендацій для психологів та педагогів.

Глава I. Теоретичні аспекти психолого-педагогічного супроводу дітей раннього віку в період адаптації до дошкільної установи

1.1 Соціальна адаптація в ранньому дитинстві

З надходженням дитини в дошкільний заклад в його житті відбувається безліч змін: суворий режим дня, відсутність батьків протягом 9 і більше годин, нові вимоги до поведінки, постійний контакт з однолітками, нове приміщення, що таїть у собі багато невідомого, а значить, і небезпечного , інший стиль спілкування.

Всі ці зміни обрушуються на дитину одночасно, створюючи для нього стресову ситуацію, яка без спеціальної організації може призвести до невротичних реакцій, таким, як капризи, страхи, відмова від їжі, часті хвороби, психічна регресія і т.д.

Основоположником вчення про стрес, є канадський вчений Ганс Сельє. 4 липня 1936 в англійському журналі "Nature" було опубліковано його лист до редакції "Синдром, що викликається різними ушкоджувальними агентами", в якому наводилися дані про стандартні реакціях організму на дію різних хвороботворних агентів. Це повідомлення поклало початок вчення про стрес, хоча в окремих, більш ранніх, наукових працях згадка про проблему стресу, з психологічної точки зору, знаходимо в працях В. Вундта [3, 216], У. Джемса [6, 337]. Сам же термін "стрес" (напруга) вперше згадується в 1303 р. у вірші поета Роберта Маннінга "Handlying Synne": "І це борошно була манною небесною, яку господь послав людям, що перебувають у пустині сорок зим і перебувають у великому стресі". Г. Сельє [16, 128] вважає, що слово "стрес" прийшло в англійську з старофранцузької і середньовічного англійського і спочатку вимовлялося як "дистрес". Перший склад, вважає Сельє, поступово зник з-за "змазування" або "проковтування". Однак, як пише Ю.Г. Чирков [22, 176], дехто вважає, що слово "стрес" має більш давню історію і відбувається зовсім не від англійського, а від латинського слова sttingere-затягувати. Фізіологічні аспекти стресу вперше були висвітлені У. Кеннон - основоположником гомеостазу і вчення про роль симпатоадреналової системи в мобілізації функцій організму для боротьби за існування, а потім і Г. Сельє. Кеннон ще в 1914р. передбачив погляди Сельє на проблему психофізіологічної стресової реакції, описавши один зі специфічних аспектів стресової реакції - нейроендокринний процес. Він досліджував феномен, який назвав реакцією "битви-втечі". Центральним органом, що беруть участь у цій реакції, є мозковий шар надниркових залоз. Реакція "битви-втечі" розглядається ним як мобілізація організму, яка готує м'язи до дії у відповідь на сприйняту загрозу. Цей механізм дає можливість індивіду або боротися з загрозою, або бігти від неї.

Основна увага Г. Сельє та його послідовники приділяли біологічним і фізіологічним аспектам проблеми стресу. Традиційним стало розуміння стресу як фізіологічної реакції організму, зокрема, реакції ендокринних залоз, контрольованих гіпофізом, на дію різних негативних чинників. У функціональному і морфологічному відношенні стрес виражається загальним адаптаційним синдромом, який має певні і добре відомі стадії:

1) стадія тривоги, що триває від декількох годин до двох діб і включає фази шоку і протівошока (на останній відбувається мобілізація захисних реакцій організму);

2) стадія опірності, що характеризується підвищенням стійкості організму до різних дій;

3) стадія або стабілізації стану (видужання), або виснаження [8].

За видами адаптацію поділяють на сенсорну (пристосувальні зміни органів почуттів, відповідають чинному подразника), соціальну (процес активного пристосування індивіда до умов соціального середовища, а також результат цього процесу, тобто здатність змінити свою поведінку в залежності від нових соціальних умов) і психологічну.

Успішність останньої визначається оптимальним співвідношенням сторін, складових активну діяльність індивіда; перетворення ("пристосування") себе і перетворення середовища ("пристосування до себе"), тобто правильним розумінням того, як, наскільки і до всього чи можливо і необхідно пристосовуватися [5, 99]. У психосоциальном аспекті часто вказують на важливість узгодження з реальністю самооцінки, рівня домагань і можливостей суб'єкта.

Н.А. Мілославова [10, 143] вважає, що "процес соціальної адаптації може виступати не тільки як об'єктивний механізм пристосування, пристосованим до соціального середовища (пасивне пристосування кого-небудь до чого-небудь), але і як механізм суб'єктивної діяльності, спрямований на пристосування індивіда до тим чи іншим нормам, стандартам, мірками (активне пристосування будь-ким кого-небудь) ". На активну природу механізму соціальної адаптації вказує і А.А. Реан, аналізуючи типи адаптаційного процесу. Підкреслюючи активність так званого "пасивного" типу, він пише: "... тут мова йде про активний пристосуванні особистості, про активну самоизменении, самокорекції у відповідності до вимог середовища. Просто пасивного прийняття ціннісних орієнтації середовища без активного саме зміни бути не може, якщо мова дійсно йде про процес адаптації ". І далі резюмує: «У зв'язку зі сказаним, критерієм розрізнення типів адаптаційного процесу ми пропонуємо вважати не" активність - пасивність ", а ВЕКТОР АКТИВНОСТІ, його спрямованість. Спрямованості вектора "назовні" відповідає один тип адаптації. Він характеризується активним впливом особистості на середовище, її освоєння та пристосування до себе. Спрямованості вектора активності "всередину" відповідає інший тип адаптаційного процесу. Він пов'язаний з активним зміною особистості себе, з корекцією власних соціальних установок і звичних інструментальних поведінкових стереотипів. Це тип активного саме зміни і активного саме пристосування до середовища »[14, 75].

Визначення поняття адаптації, сформульоване на основі теоретичних і експериментальних досліджень Т.В. Середою [17, 32], яке об'єднує на змістовному рівні обидва досліджуваних феномена (стрес і адаптацію): "Адаптація - це діалектичний, системний процес активного пристосування біосистеми до неадекватних умов середовища ціною додаткових енергетичних витрат, результатом якого є можливість біосистеми оптимально функціонувати".

Адаптація по А.А. Єршову [7, 159] розуміється як єдність стресу (загального адаптаційного синдрому), пам'яті і домінанти. Адаптація та перетворення як види активності людини взаємозумовлені. Адаптація підпорядковується законам не лише збереження рівноваги, а й розвитку, економії сил.

Для перетворювальної, творчої діяльності людини необхідні така регуляція і саморегуляція, які дозволяють йому оптимально пристосуватися, засвоїти диктуються умови середовища, форми, норми, цінності поведінки, пошуку, активності, щоб досягти свободи дії. Максимально активна особистість оптимально пристосована до середовища. Мета адаптації - досягти оптимуму ефективності діяльності, забезпечити розвиток організму, людини і, як мінімум, зберегти їх життєздатність, функціонування у своїй цілісності. Будь-яка адаптація тимчасова, має межі. Так, біологічні межі адаптації організму укладені в генах, психофізіологічна адаптація до середовища обумовлена ​​можливостями темпераменту, соціальна адаптація здійснюється в рамках об'єктивно складаються норм, цінностей, відносин, цілей і переконань [7, 159].

Соціально-психологічна адаптація полягає у взаємному пристосуванні особистостей, груп шляхом засвоєння ролей, норм, способів, форм взаємодії в певних умовах. Так, людина спочатку "входить" у групу, пристосовується до неї, розділяючи переконання і представлення його членів, а потім впливає на них, змінюючи їх погляди [15, 150].

Вивчення адаптації дітей раннього віку до дитячого садка неможливо без урахування вікових особливостей дітей даного віку. Розглянемо їх більш докладно.

1.2 Розвиток пізнавальних процесів дітей раннього віку

У дошкільному віці під впливом навчання і виховання відбувається інтенсивний розвиток усіх пізнавальних психічних процесів. Це відноситься і до сенсорного розвитку.

Сенсорний розвиток - це вдосконалення відчуттів, сприйнять, наочних уявлень. У дітей знижуються пороги відчуттів. Підвищуються гострота зору і точність цветоразличения, розвивається фонематичний і звуковисотний слух, значно зростає точність оцінок ваги предметів. У результаті сенсорного розвитку дитина опановує перцептивними діями, основна функція яких полягає в обстеженні об'єктів і виокремлення в них найбільш характерних властивостей, а також у засвоєнні сенсорних еталонів, загальноприйнятих зразків чуттєвих властивостей і відносин предметів.

Найбільш доступними для дошкільника сенсорними еталонами є геометричні форми (квадрат, трикутник, коло) і кольори спектру. Сенсорні еталони формуються в діяльності. Ліплення, малювання, конструювання найбільше сприяють прискоренню сенсорного розвитку [12,19].

Мислення дошкільника, так само як і інші пізнавальні процеси, має ряд особливостей. Так, наприклад, дитині середнього дошкільного віку під час прогулянки біля річки задають такі питання:

- Скажи, Боря, чому плавають у воді листочки?

- Тому що вони маленькі і легкі.

- А чому пливе пароплав? - Тому що великий і важкий.

Діти цього віку не можуть скласти істотні зв'язки в предметах і явищах і робити узагальнюючі висновки.

Протягом дошкільного віку мислення дитини істотно змінюється. Це в першу чергу виражається в тому, що він опановує новими способами мислення і розумовими діями. Розвиток його відбувається поетапно, і кожен попередній рівень необхідний для наступного.

Мислення розвивається від наочно-дієвого до образного. "Потім на основі образного мислення починає розвиватися образно-схематичне, яке представляє проміжну ланку між образним та логічним мисленням. 0б різно-схематичне мислення дає можливість встановлювати зв'язки і відносини між предметами і їх властивостями.

Науковими поняттями дитина починає опановувати в процесі навчання в школі, але, як показують дослідження, вже у дітей дошкільного віку можна сформувати повноцінні поняття. Це відбувається в тому випадку, якщо дитині дають зовнішній засіб, що відповідає даній групі предметів або їх властивостей. Наприклад, для вимірювання довжини - мірку-(смужку) паперу. За допомогою мірки дитина спочатку здійснює зовнішнє орієнтовний дію, яке в Надалі інтеріорізіруется.

Розвиток мислення дитини тісно пов'язане з промовою [11, 12].

У ранньому віці на третьому році життя мова супроводжує практичні дії дитини, але вона ще не виконує планувальної функції. В 4 роки діти здатні уявити хід практичної дії, але не вміють розповісти про дію, що потрібно зробити. У середньому дошкільному віці мова починає передувати виконання практичних дій, допомагає планувати їх. Однак на цьому етапі образи залишаються основою розумових дій. Тільки на наступному етапі розвитку дитина виявляється здатним вирішувати практичні завдання, плануючи їх словесними міркуваннями.

Так, наприклад, в дослідженні А. А. Люблінської дошкільнятам 3-6 років пропонували скласти з площинних фігур на тлі саду, галявинки, кімнати картинку. Трирічні діти відразу приступали до дієвого вирішення завдання, абсолютно випадково з'єднуючи фігурки. Вони бували дуже задоволені, якщо у них щось виходило: «Дивіться, що вийшло!» Діти 6 років, не починаючи діяти, говорили: «Я порозбиваю, як двоє військових скачуть один за одним на конях».

Протягом дошкільного віку відбувається подальший розвиток пам'яті, вона все більше виділяється із сприйняття. У молодшому дошкільному віці ще помітну роль у розвитку пам'яті відіграє впізнавання при повторному сприйнятті предмета. Але дедалі більшого значення починає набувати здатність до відтворення. У середньому і старшому дошкільному віці з'являються досить повні уявлення пам'яті. Триває інтенсивний розвиток образної пам'яті (запам'ятовування предметів і їх зображень). Для розвитку пам'яті дитини характерно рух від образної до словесно-логічної.

Розвиток довільної пам'яті починається з виникнення і розвитку довільного відтворення, а потім треба довільне запам'ятовування. З'ясування залежності запам'ятовування від характеру діяльності дошкільників (заняття з праці, слухання розповіді, лабораторний експеримент) показує, що розбіжності у продуктивності запам'ятовування в різних видах діяльності у випробовуваних з віком зникають ". Як прийом логічного запам'ятовування в роботі використовувалося смислове співвіднесення того, що потрібно запам'ятати, з допоміжним матеріалом (картинкою). У результаті продуктивність запам'ятовування збільшувалася вдвічі.

Уява дитини починає розвиватися в кінці другого, початку третього року життя. Про наявність образів як результаті уяви можна судити з того, що діти із задоволенням слухають невеликі оповідання, казки, співпереживаючи героям.

Розвитку відтворює (репродуктивного) і творчого (продуктивного) уяви дошкільників сприяють різні види діяльності, такі, як гра, конструювання, ліплення, малювання. Особливість образів, які створює дитина, полягає в тому, що вони не можуть існувати самостійно. Їм потрібна зовнішня опора в діяльності. Так, наприклад, якщо в грі дитина повинна створювати образ людини, то цю роль він бере на себе і діє в уявній ситуації.

Велике значення в розвитку творчої уяви має дитяче словотворчість. Діти складають казки, дражнилки, лічилки і т. д. У ранньому віці процес словотворчості супроводжує зовнішні дії дитини. До старшого дошкільного віку воно стає незалежним від зовнішньої діяльності дитини.

У дошкільному віці, зазначає К. І. Чуковський, дитина дуже чутливий до звукової боці мови. Досить йому почути певне звукосполучення, як воно зараз же ототожнюється з річчю і служить поштовхом до створення образу. <Що таке Бардадим? »- Запитують у чотирирічного Валі. Він зараз же відповідає без всяких роздумів: «Страшний, великий, ось такий». І показує рукою в стелю »[1,2].

Характерною для дошкільника є зростаюча довільність уяви. У ході розвитку воно перетворюється у відносно самостійну психічну діяльність.

Початкові етапи формування особистості дитини. Дошкільний вік є початковим етапом формування особистості. У дітей виникають такі особистісні утворення, як супідрядність мотивів, засвоєння моральних норм та формування довільності поведінки.

Супідрядність мотивів полягає в тому, що діяльність і поведінку дошкільників починають здійснюватися на основі системи мотивів, серед яких все більшого значення набувають мотиви суспільного змісту, які підпорядковують інші мотиви.

Вивчення мотивів дошкільників дало можливість встановити серед них дві великі групи: особисті і суспільно значущі. У дітей молодшого та середнього дошкільного віку переважають особисті мотиви. Вони найбільш яскраво проявляються у спілкуванні з дорослими. Дитина прагне отримати емоційну оцінку дорослого - схвалення, похвалу, ласку. Потреба в оцінці у дитини настільки велика, що він часто приписує собі позитивні якості. Так, один дошкільник, порядна боягуз, говорив про себе: «Я пішов у джунглі полювати, бачу тигр. Я його - раз - спіймав і відправив до зоопарку. Правда, я сміливий? »

Особисті мотиви виявляються в різних видах діяльності і спрямовані на предмети діяльності. Наприклад, в ігровій діяльності дитина прагне забезпечити себе іграшками та атрибутами гри, не аналізуючи заздалегідь самого процесу гри і не з'ясовуючи, чи знадобляться йому в ході гри дані предмети. Поступово в процесі спільної діяльності дошкільнят у дитини формуються і суспільно значущі мотиви, що виражаються у формі бажань зробити щось для інших людей.

У дошкільному віці дитина починає керуватися в своїй поведінці моральними нормами. У нього формуються моральні уявлення та оцінки. У середньому дошкільному віці дитина активно переживає події, вчинки, про які, чув, що спостерігав. Виявляються співчуття, дбайливість. У формуванні моральних якостей особистості дитини велику роль грає орієнтація його на дорослого. В образі дорослого дитина в першу чергу виділяє зайнятість суспільно корисною справою.

Форми поведінки, яким хоче наслідувати дитина, на всьому протязі дошкільного віку епізодичні, нестійкі, часто змінюються під впливом спілкування дитини з дорослими, прослуханих книг, розповідей, переглянутих кінофільмів.

У дошкільному віці з'являється певне ставлення до себе і своїх можливостях. П'ятирічні діти, як правило, їх переоцінюють. У віці семи років діти в більшості випадків оцінюють себе правильно: «Умію одягатися, прибирати постіль». У цьому віці дошкільнята вказують на вміння дотримуватися певним моральним нормам: «Умію допомагати дорослим» і ін Свої можливості вони оцінюють по практичному їх здійсненню. Самооцінка старшого дошкільника стає вже досить стійкою.

Засвоєння дитиною норм і правил, вміння співвіднести свої вчинки з цими нормами поступово призводить до формування першого задатків довільної поведінки, тобто такої поведінки, для якого характерні стійкість, не ситуативність, відповідність зовнішніх вчинків внутрішньої позиції.

Розпочатий в середньому дошкільному віці процес формування довільної поведінки триває у старшому. У цьому віці дитина в достатній мірі знає свої можливості, він сам ставить цілі дії і знаходить кошти для їх досягнення. У нього з'являється можливість планувати свої дії і проводити їх аналіз і самоконтроль.

Д. Б. Ельконін підкреслює, що протягом дошкільного віку дитина проходить величезний шлях розвитку - від відділення себе від дорослого («я сам») до відкриття свого внутрішнього життя, самосвідомості [23]. При цьому вирішальне значення мають характер мотивів, що спонукають особистість до задоволення потреб у спілкуванні, діяльності, в певній формі поведінки.

1.3 Розвиток особистості дитини раннього віку

Рушійними силами розвитку психіки дошкільника є суперечності, які виникають у зв'язку з розвитком цілого ряду потреб дитини. Найважливіші з них: потреба в спілкуванні, з допомогою якої засвоюється соціальний досвід, потреба у зовнішніх враженнях, в результаті чого відбувається розвиток пізнавальних здібностей, а також потреба в рухах, що приводить до оволодіння цілою системою різноманітних навичок і вмінь. Розвиток провідних соціальних потреб у дошкільному віці характеризується тим, що кожна з них набуває самостійного значення.

Соціальна ситуація розвитку дошкільника. Потрібне в спілкуванні з дорослими і однолітками визначає становлення особистості дитини.

Спілкування з дорослими розгортається на основі дедалі більшого самостійності дошкільника, розширення його знайомства з навколишньою дійсністю. У цьому віці провідним засобом спілкування стає мова. Молодші дошкільники задають «тисячі» питань. Вони хочуть з'ясувати, куди йде ніч, з чого зроблені зірки, чому корова мукає, а собака гавкає. Вислуховуючи відповіді, дитина вимагає, щоб дорослий всерйоз ставився до нього як до товариша, партнера. Така співпраця дитини і дорослого отримало назву пізнавального спілкування. Якщо він не зустрічає такого відношення, у дитини виникають негативізм і впертість.

У дошкільному віці виникає й інша форма спілкування - особистісна, що характеризується тим, що дитина активно прагне до обговорення з дорослим поведінки і вчинків інших людей і своїх власних з точки зору моральних норм [18]. Але для бесід на ці теми потрібно більш високий рівень розвитку інтелекту. Заради цієї форми спілкування дитина відмовляється від партнерства і стає в позицію учня, а дорослому відводить роль учителя.

Особистісне спілкування найбільш ефективно готує дитину до навчання в школі, де йому доведеться слухати дорослого, чуйно вбираючи все те, що йому буде говорити вчитель.

Важливу роль у формуванні особистості дитини має потребу в спілкуванні з однолітками, в колі яких він перебуває з перших років життя. Між дітьми можуть виникати найрізноманітніші форми взаємин. Тому дуже важливо, щоб дитина з самого початку перебування в дошкільному закладі набував позитивний досвід співпраці, взаємодопомоги.

На третьому році життя взаємини між дітьми виникають в основному на основі їхніх дій з предметами, іграшками. Ці дії набувають спільний, взаємозалежний характер. До старшого дошкільного віку у спільній діяльності діти вже освоюють такі форми співробітництва:

- Чергують і узгоджують дії; спільно виконують одну операцію; контролюють дії партнера, виправляють його помилки; допомагають партнерові, виконують частину його роботи;

- Приймають зауваження партнера, виправляють свої помилки.

У процесі спільної діяльності діти набувають досвіду керівництва іншими дітьми, досвід підпорядкування. Прагнення до керівництва у дошкільника визначається емоційним ставленням до самої діяльності, а не до позиції керівника. У дошкільнят немає ще усвідомленої боротьби за керівництво.

У дошкільному віці продовжують розвиватися способи спілкування. Генетично найбільш ранньою формою спілкування є наслідування. А.В. Запорожець відзначає, що довільне наслідування дитини є одним із шляхів оволодіння суспільним досвідом.

Протягом дошкільного віку у дитини змінюється характер наслідування. Якщо в ранньому віці дитина наслідує окремим формам поведінки дорослих і однолітків, то в середньому дошкільному віці дитина вже не сліпо наслідує, а свідомо засвоює зразки норм поведінки.

На рівень оволодіння дитиною різними видами діяльності істотну роль надають умови його життя та виховання. Діяльність дошкільника різноманітна: гра, малювання, конструювання, елементи праці і навчання, в чому і проявляється активність дитини.

Провідним видом діяльності дошкільника є рольова гра.

Сутність гри як провідної діяльності полягає в тому, що діти відображають у грі різні сторони життя, особливості діяльності та взаємин дорослих, набувають і уточнюють свої знання про навколишню дійсність, освоюють позицію суб'єкта діяльності, від якого вона залежить.

В ігровому колективі у дітей з'являється потреба регулювати взаємин з однолітками, складаються норми моральної поведінки, виявляються моральні почуття. У грі діти активні, вони творчо перетворять те, що ними було сприйнято раніше, вільніше і краще керують своєю поведінкою. У них формується поведінка, опосередковане чином іншої людини. У результаті постійного порівняння своєї поведінки з поведінкою іншої людини у дитини з'являється можливість кращого усвідомлення самого себе, свого я. Таким чином, рольова гра має великий вплив на формування особистості дитини.

У дошкільному віці у діяльності дитини з'являються елементи праці. У праці формуються моральні якості дитини, почуття колективізму, поваги до людей. Дуже важливо при цьому, щоб дитина відчував позитивні почуття, які стимулюють розвиток інтересу до праці. Через безпосередню участь у праці і в процесі спостереження за працею дорослих дошкільник знайомиться з операціями, знаряддями, видами праці, набуває вміння і навички. Разом з тим у нього розвиваються довільність і цілеспрямованість дій, ростуть вольові зусилля, формуються допитливість, спостережливість. Включення дошкільника в трудову діяльність, постійне керівництво ним з боку дорослого є неодмінною умовою всебічного розвитку психіки дитини.

Великий вплив на розумовий розвиток надає навчання. До початку дошкільного віку психічний розвиток дитини сягає такого рівня, при якому можна формувати рухові, мовні, сенсорні і ряд інтелектуальних навичок, з'являється можливість вводити елементи навчальної діяльності.

Важливим моментом, що визначає характер вчення дошкільника, є ставлення дитини до вимог дорослого. Протягом дошкільного віку дитина навчається засвоювати ці вимоги і перетворювати їх на свої цілі і завдання. Успіх навчання дошкільника в значній мірі залежить від розподілу функцій між учасниками цього процесу і наявності певних умов.

Спеціальні дослідження дали можливість визначити ці функції. Функція дорослого полягає в тому, що він ставить перед дитиною пізнавальні завдання і пропонує для їх вирішення певні засоби і способи. Функція дитини полягає в прийнятті цих завдань, засобів, способів і активному їх використанні у своїй діяльності. При цьому, як правило, до кінця дошкільного віку дитина навчається усвідомлювати навчальне завдання, опановує деякими засобами і способами виконання діяльності і може здійснювати самоконтроль.

Узагальнюючи наведені думки зазначених вище авторів, можна зробити висновок, що за пристосувальної активністю соціальної адаптації вбачається перетворювальний характер цієї активності, яка властива лише вищого рівня організації біосистеми - людині. Соціальна адаптація в ранньому дитинстві має свою специфіку і визначається їх віковими особливостями.

1.4 Підходи до вивчення психолого-педагогічного супроводу дітей раннього віку вітчизняної та зарубіжної психології

Є. Казакова: «Під супроводом розуміється метод, який забезпечує створення умов для прийняття суб'єктом розвитку оптимальних рішень в різних ситуаціях життєвого вибору ...».

Є. Шилова: «Супровід - це забезпечення допомоги дітям у розвитку за рахунок об'єднання розрізнених зусиль фахівців (психологів, соціальних педагогів, педагогів-дефектологів), що працюють в системі освіти».

В основі психолого-педагогічного супроводу дітей раннього віку лежить психологічні особливості дітей на кожному віковому етапі розвитку, кризові періоди, а так само психологічні новоутворення. Проблему здійснення розвивального навчання можна вирішити через чітке усвідомлення закономірностей розвитку особистості дитини, її джерел та рух.

У методичних рекомендаціях з психолого-педагогічному супроводу учнів у навчально-виховному процесі в умовах модернізації освіти (лист Міністерства освіти РФ від 27.06.2003 № 28-51-513 \ 16) йдеться про те, що:

Об'єктом психолого-педагогічного супроводу є освітній процес (навчально-виховний процес);

Предметом діяльності - ситуація розвитку дитини, як система відносин дитини:

• зі світом;

• з оточуючими (дорослі, однолітки);

• з самим собою.

Метою психолого-педагогічного супроводу розвитку дитини в навчально-виховному процесі є забезпечення нормального розвитку дитини (відповідно до норми розвитку у відповідному віці).

Завдання психолого-педагогічного супроводу.

• попередження виникнення проблем розвитку дитини;

• допомога (сприяння) дитині у вирішенні актуальних завдань розвитку, навчання, соціалізації: навчальні труднощі, проблеми з вибором освітнього і професійного маршруту, порушення емоційно-вольової сфери, проблеми взаємовідносин з однолітками, вчителями, батьками;

• психологічне забезпечення освітніх програм;

• розвиток психолого-педагогічної компетентності (психологічної культури) учнів, батьків, педагогів.

Основні принципи психолого-педагогічного супроводу.

• Принцип розвитку особистості за рахунок її власної активності.

• Орієнтація на суб'єкт суб'єктна взаємодія.

• Принцип безперервності.

• Принцип відкритості.

• Індивідуалізація.

• Гуманізація.

Напрямки роботи з психолого-педагогічному супроводу

• Профілактика - це одне з основних напрямків діяльності, що дозволяє попередити виникнення тих чи інших проблем. Особливість профілактики в ранньому віці полягає в опосередкованості впливу на дитину через батьків і вихователів.

• Діагностика (індивідуальна, групова (скринінг)). Враховуючи вікові особливості, а так само цілі і завдання психолого-педагогічного супроводу освітнього процесу в дошкільному закладі можна виділити основні напрямки, які необхідно супроводжувати в дошкільному закладі, а значить і діагностувати їх: по - перше, тому що ми відстежуємо норму розвитку дитини, і знаємо кризові періоди і новоутворення різних вікових етапів, можна виділити проблемні зони, такі як адаптаційний період до дошкільного освітнього закладу (від 1,5 років і старше), тому що діти приходять в дитячий сад в різному віці. Відстеження вікових новоутворень за основними критеріями на кожному віковому періоді, які вже перераховувалися. А так само супроводжувати готовність до навчання у школі. Хочеться відзначити, що у вас є помічники педагоги, які так само відслідковують результативність педагогічної діяльності.

Аналіз звітів педагогів-психологів показує, що насправді всього лише 9% фахівців відслідковують розвиток та адаптацію дітей молодшої і середньої групи, 68% педагогів-психологів відстежую норму розвитку дітей старшої групи і всі -100% фахівців - діагностують готовність до навчання в школі . [16, стор.34]

• Консультування (індивідуальна, групова), здійснюється, як правило, за заявленими проблем, як з педагогами, так і з батьками.

• Розвиваюча робота (індивідуальна, групова).

• Корекційна робота (індивідуальна, групова).

Якщо в корекційно-розвиваючої роботи фахівець системи супроводу має певний еталон психічного розвитку, до якого прагне наблизити дитини, то в розвиваючої роботі він орієнтується на середньовікові норми розвитку для створення таких умов, в яких дитина зможе піднятися на оптимальний для нього рівень розвитку. Останній може бути як вище, так і нижче середньостатистичного. За корекційної роботою закріплюється сенс «виправлення» відхилень, а за розвиваючої - сенс розкриття потенційних можливостей дитини. При цьому розвиваюча робота виступає не просто тренінгом певної здатності, але орієнтована на роботу з іншими чинниками, що визначають просування у навчальній роботі.

• Психологічне просвіта та освіта: формування психологічної культури, розвиток психолого-педагогічної компетентності дітей, адміністрації освітніх установ, педагогів, батьків.

Затвердження парадигми розвивального, особистісно-орієнтованої освіти (а у вас у всіх написані саме розвиваючі програми), завдання підвищення професіоналізму педагогічних кадрів вимагають переходу від традиційної моделі психологічного освіти до моделі розвитку психологічної компетентності педагогів. (На наш погляд йдеться про методичну функції педагога-психолога) Необхідно відходити від моделі, коли педагог-психолог діє самостійно, слід об'єднати зусилля всього педагогічного колективу, а для цього важливо оснащення педагогів антропо-і психотехніки, що дозволяють вирішувати актуальні завдання розвитку і виховання дитини, її навчання. Наступний напрямок роботи - це

• Експертиза (освітніх і навчальних програм, проектів, посібників, освітнього середовища, професійної діяльності фахівців освітніх установ).

Сьогодні в системі психолого-педагогічного супроводу поряд з традиційними видами діяльності реалізується таке комплексне напрямок як участь у розробці (проектування) програм розвитку освітніх установ, а так само їх психолого-педагогічний супровід. У нас в місті в усіх дошкільних освітніх установах розроблені і захищені програми розвитку, в яких, педагоги-психологи грають не останню, а провідну роль.

По-перше, вони описують блок психолого-педагогічного супроводу програми розвитку.

По-друге, виконують експертизу змісту інших блоків програми з психологічної точки зору.

Таким чином, слід зробити висновок про те, що інтенсивний розвиток теорії та практики психолого-педагогічного супроводу в останні роки пов'язано з розширенням уявлень про цілі освіти, до числа яких включені цілі розвитку, виховання, забезпечення фізичного, психічного, психологічного, морального і соціального здоров'я дітей. При такому підході психолого-педагогічний супровід вже не може розглядатися як «сфера обслуговування», «сервісна служба», а виступає як невід'ємний елемент системи освіти, рівноправний партнер структур і фахівців іншого профілю у вирішенні завдань навчання, виховання і розвитку нового покоління. Необхідно враховувати особливості дітей раннього віку при створенні системи психолого-педагогічного супроводу.

1.5 Особливості адаптації дітей раннього віку до дошкільної установи

Якщо розглядати адаптацію до ДОП як якийсь критичний для дитини фактор, то необхідно відзначити можливість проявів стресу [5]. Аналіз причин стресу, закономірностей його перебігу, різних його наслідків дає можливість побачити способи зменшення несприятливих впливів на дитину в критичних ситуаціях, збільшити сприяння сприятливих ефектів. Наприклад, Н.І. Гуткіна [9] визначила причини стресових перевантажень у дитячому садку: тривале перебування у великому колективі дітей, частина з яких неприємна дитині; суворі, незвичні дисциплінарні правила, за невиконання яких карають; фрустрація якихось потреб дитини; спілкування відразу з багатьма дорослими людьми, частина з яких дитині неприємна, залежність від них. А.І. Захаров [11] підкреслює, що на початку відвідування ДОП адаптаційний стрес змінює реактивність (захисні сили організму), і дитина починає часто хворіти ГРЗ, бронхіти, інфекціями. До того ж у погано адаптованих дітей старшого дошкільного віку більше вірогідність появи або закріплення психомоторних порушень (тиків, заїкання). Зрозуміло, що пильна увага фахівців до питань психопрофілактики та запобігання дезадаптації дітей до ДОП не випадково.

Згідно зі спостереженнями Л.В. Мокшанцева [11] у небагатьох дітей адаптація до умов ДОП протікає в легкій формі. При цьому протягом перших двох тижнів можливі наступні прояви: короткочасне порушення настрою, зниження мовної та ігрової активності, погіршення сну і апетиту, незначні порушення поведінки. Адаптація середнього ступеня (у більшості дітей) характеризується більш значними і тривалими (до місяця) порушеннями поведінки, може помітно погіршати загальне самопочуття, виникнуть легкі (тривалістю 7-10 днів, без ускладнень) захворювання. При важкій формі адаптації звикання дитини проходить тривалий час (кілька місяців) і складно. У цьому випадку зміна способу життя найчастіше призводить до порушення психоемоційного стану малюка, що виражається в тривозі, напруженості, занепокоєння або загальмованості; дитина відмовляється від їжі (так як відчуває нудоту), в години відпочинку не може заснути, плаче часто і подовгу хворіє (з ускладненнями). Іноді фіксуються стійкі порушення поведінки, які межують з неврологічними станами. В останньому випадку можна впевнено говорити про феномен дезадаптації дитини до умов даного мікросоціуму.

За характером поведінки під час вступу в дитячий сад дітей умовно можна розділити на три групи.

Перша група. Більшість дітей різко негативно і бурхливо висловлюють своє ставлення до подій: голосно плачуть, кидаються на підлогу, дряпаються, кусаються, щипають тих, хто опиняється поруч. Вони то просяться на руки до дорослого, то біжать до дверей з люттю розкидав пропоновані іграшки. Втомившись від бурхливого прояву протесту, малюк може раптово заснути, привалившись до дорослого або уткнувшись носом в стіл, щоб через 3-4 хвилини з новою енергією продовжити плач до хрипоти. Діти цієї групи звикають протягом 20-30 днів.

Друга група - нечисленна, два-три дитини, які після розставання з мамою замикаються, бувають вкрай напружені, насторожені. У них вистачає сил тільки на те, щоб зробити кілька кроків від порога в бік і забитися в найближчий кут, спиною до стіни, відгородившись від усіх стільцем, а краще столом. Ці діти, перебуваючи в крайньому напрузі, ледве стримують ридання, сидять, втупившись в одну точку, не доторкаючись ні до іграшок, ні до їжі. Нагодувати їх хоч чимось, висадити на горщик дуже важко. Вони мовчать, не реагують ні на одну пропозицію, відвертаються при спробі вступити з ними в контакт. І тільки побачивши в дверях маму, оживають, з труднощами пересуваючи ноги, спрямовуються до неї, а то й просто приповзають і, уткнувшись в її коліна, гірко ридають. Адаптація таких дітей триває два-три місяці, протікає дуже складно.

Характер і тривалість адаптаційного періоду залежать також і від індивідуально-типологічних особливостей дітей. Сором'язливі, замкнуті, боязкі важко, болісно переносять розлуку з мамою, більш тривалий час звикають, частіше хворіють.

У третю групу можна виділити комунікабельних, товариських малюків. Вперше переступивши поріг дитячого садка, такий карапуз зовсім не жахається, вітається з дорослими, посміхається і тут же бере в свої руки ініціативу спілкування з ними. Він повідомляє, що прийшов до дітей у гості, хоча навіть не дивиться в їхній бік, а весь спрямований до дорослого. Вся його енергія спрямована на презентацію себе як особистості. Він поспішає розповісти, які у нього вдома незвичайні іграшки, рибки або пташки, який у нього великий брат і який є друг-школяр. Цілий день він розповідає про свою родину, про те, де встиг побувати, що встиг побачити. Він із задоволенням демонструє свої вміння: самостійно їсть, роздягається і очікує заслуженої похвали, хоча лише пробує їжу, а в ліжку лежить, не випускаючи дорослого з поля зору, але така ідилія триває не більше двох-трьох днів, на більше у нього не вистачає обсягу інформації. Тепер вже, побачивши здалеку будівлю дитячого саду, він впадає у відчай, різко протестує, чіпляється за маму і за стилем поведінки не відрізняється від дітей першої групи.

Характер і тривалість адаптації залежать і від життєвого досвіду малюка.

Дитина з великої родини, де є дідусь і бабуся, тітоньки та дядечки, що живе серед галасливої ​​ватаги братів і сестер, що вміє безпроблемно вибудовувати власний стиль поведінки з кожним членом сім'ї, точно знаючи, чого від кого можна очікувати, і в групі з задоволенням йде на контакт з незнайомими людьми, з цікавістю обстежує незнайому обстановку. Так само легко і швидко адаптуються діти, яких батьки часто залишали на піклування сусідки, відвозили на тиждень погостювати у бабусі чи брали з собою в гучну компанію друзів, де малюка хто-небудь годував, укладав подрімати на годинку. Немає проблем з адаптацією у дітей, що живуть у комунальних квартирах. Тут дитина набирається життєвого досвіду, самостійно обходячи рідні пенати. Він чудово орієнтується в обстановці і безпомилково знає, які двері краще обійти стороною, а в яку можна наполегливо стукати кулаком і навіть ногою, очікуючи, коли впустять і нададуть привітний прийом. Такі діти, потрапивши в групу, відразу ж орієнтуються на поведінку дорослого і за його реакцій розуміють, що тут робити можна, а чого не можна. Їм подобається велика кількість різних приміщень і різноманітність іграшок.

Відрізняється поведінка дітей, батьки яких живуть сімейним світом, відгородившись від усього світу; їх коло спілкування різко обмежений. Під час прогулянок мама обходить стороною гучні дитячі майданчики, побоюючись підхопити яку-небудь дитячу хворобу.

У деяких сім'ях тато до ночі на роботі, а мама цілими днями сам на сам зі своїм малюком. Це характерно для сімей, що живуть в заміських котеджах. У таких умовах у дитини закріплюється симбіотичний зв'язок з матір'ю: залишившись навіть на короткий термін без неї, він впадає в паніку. У таких випадках адаптаційний період буває вкрай важким і навіть може послужити приводом для формування дитячого неврозу.

Не маючи ніякого життєвого досвіду, у відриві від улюбленого дорослого, в чужій обстановці, дитина може бути наляканий настільки, що іноді починає вести себе неадекватно: переходить на повзання, навіть якщо вже почав ходити; замовкає, почавши говорити. Діти не сприймають мову незнайому людину, так як їм незвичні тембр голосу, дикція, не можуть через переживання вникнути в мову дорослого і т. д. У незнайомій обстановці вони до всього ставляться з побоюванням: відмовляються брати ложку, доторкнутися до хліба, протягнути руку до струменя води і т.п. Наявні в них навички з самообслуговування на час зникають навіть у домашніх умовах; надовго порушуються характер і тривалість сну.

Проходить час (у кожного своє), і адаптаційний період закінчується. Перші позитивні зрушення можна відзначити в стабілізації емоційної сфери. Дитина швидко заспокоюється, розлучившись з мамою, усе рідше плаче протягом дня. Спокійний стан призводить до того, що у малюка з'являється апетит, і він прихильно приймає допомогу дорослого під час обіду, хоча і не завжди з'їдає покладену норму. З часом він перестає плакати при розставанні з батьками, адекватно реагує на пропозиції дорослого. У нього з'являються позитивні зрушення в поведінці: відповідає на питання, в якійсь мірі обслуговує себе, може зайнятися грою. Це свідчить про завершення адаптаційного періоду. Самим останнім і значним показником закінчення адаптаційного періоду служить спокійний і достатній за тривалістю сон малюка, як у денний, так і в нічний час [12].

Таким чином, можна зробити висновок, що різкий підйом напруги і занепокоєння, порушення емоційного стану більшості дітей - показники високої значимості для них моменту надходження до ДОП. Ця ситуація вимагає особливої ​​уваги дорослих - батьків і педагогів-вихователів. У зв'язку з цим хочеться підкреслити велику роль дитячого психолога в системі ДОП. У його діяльності, спрямованої на дитину і протікає в тісній співпраці з педагогами та батьками, завжди має бути присутня переконаність у тому, що дитина не просто готується до майбутнього життя, а вже живе, і найважливіший обов'язок дорослих - зробити це життя як можна більш повноцінної і щасливою.

Для успішної адаптації дитини раннього віку до умов дошкільного закладу необхідно, перш за все, створити в нього позитивну установку, позитивне враження про дитячий садок, щоб він ходив туди з бажанням. А це залежить в першу чергу від вихователів, від їхнього вміння і бажання створити атмосферу тепла, доброти, уваги в групі.

1. У ході розгляду виявлено зміст поняття адаптації дитини раннього віку до нових умов (дитячому садку). Адаптація відбувається в кілька етапів. Не маловажним умовою для успішної адаптації дитини є активна участь батьків та вихователів дитячого саду.

2. Діти раннього віку уразливі і не пристосовані до мінливих умов. Слід враховувати рівень розвитку таких дітей у цьому віці і з цим урахуванням структурувати роботу з дітьми.

3. Особливості психолого-педагогічного супроводу дітей раннього віку зводяться до всебічного розвитку дитини, створення для нього комфортної атмосфери.

4. Для успішної адаптації дитини до умов дошкільного закладу необхідно сформувати у нього позитивну установку на дитячий сад, позитивне ставлення до нього. Це залежить, перш за все, від вихователів, від їхнього вміння і бажання створити атмосферу тепла, доброти, уваги в групі. Тому організація адаптаційного періоду починається, задовго до 1 вересня з підвищення професійного рівня вихователів, їх психологічного освіти за допомогою традиційних і нових методів навчання (педради, семінари, тренінги, консультації), розвитку у них таких якостей, як вміння співпереживати, комунікативні навички, доброзичливість , організаторські та артистичні здібності, емоційна стабільність і т. д.

Глава II. Дослідження особливостей адаптації дітей раннього віку до дитячого садка

2.1 Програма дослідження

Мета: Дослідження ефективних форм психолого-педагогічного супроводу дітей раннього віку в період адаптації до дошкільної установи.

Завдання дослідження.

1. На основі теоретичного аналізу літератури з проблеми психолого-педагогічного супроводу дітей раннього дитинства, провести емпіричне дослідження, на предмет виявлення особливостей адаптації дітей раннього віку.

2. Підібрати комплекс діагностичних методик.

3. Провести дослідження адаптації дітей раннього віку.

4. Проаналізувати і виявити ефективні програми психолого-педагогічного супроводу дітей раннього віку.

Гіпотеза: Інтенсивність і тривалість адаптації дитини раннього віку залежить від специфіки психолого-педагогічного впливу.

Методи дослідження.

3. Метод спостереження.

4. Метод опитування батьків.

2. Психолого-педагогічні параметри визначення готовності надходження дитини в дошкільний заклад (Печора К.Л.)

3. Дослідження психофізіологічної адаптації дітей до умов дошкільного закладу.

1. Метод спостереження.

Спостереження в умовах природної життєдіяльності направлено на фіксацію фактів. Даний вид спостереження характеризується відсутністю контактування з піднаглядним дитиною, і діагностує індивідуальні особливості його функціонування. Дослідження проводилося вихователем групи і психологом, з яким діти знайомі протягом року. У результаті ми отримали цілісну картину того, що відбувається, тобто поведінка дитини у всій повноті.

Спостереження за дітьми проводилось в процесі їх життєдіяльності в дитячому саду:

1. у звичній для них ситуації заняття (малювання, музичного, фізкультурного, розвитку мовлення, конструювання);

2. у вільній ненормованої діяльності - спонтанної грі;

3. у режимних моментах (умивання, годування, одягання, прогулянка).

2. Метод опитування батьків.

Також було проведено опитування батьків дітей, з метою виявлення особливостей взаємодії їх дітей з однолітками.

Текст опитувальника:

1. Віддає перевагу ваша дитина грати з однолітками, а не з іграшкою?

2. Чи помічали ви емоційні реакції вашої дитини при взаємодії з ровесником? (Сміх, радість, плач, гнів).

3. Яка реакція простежується у дитини на нову людину? (Страх, цікавість, привітність, агресія).

4. Виявляє ваша дитина ініціативу для того, щоб привернути увагу однолітка?

5. Як поводиться дитина в незнайомому для нього місці? (Плаче, веде себе спокійно, веде себе збуджено, з'являється агресія?)

6. Чи є у вашої дитини потреба у взаємодії з іншими дітьми?

7. Як ваша дитина ставиться до своїх однолітків? (Дружелюбно, насторожено, агресивно)

8. Як ви думаєте, ваше дитя усвідомить, що відчуває дитина, з якою він грає?

9. Чи існує улюблена колективна гра чи іграшка у вашої дитини в дитячому садку?

10. Слухається ваша дитина вихователя?

11. Чи буває так, що ваша дитина проявляє ознаки «жорстокості» до інших дітей? (Смикає, щипає інших дітей).

3 Психолого-педагогічні параметри визначення готовності надходження дитини в дошкільний заклад (Печора К.Л.)

Таблиця 1 Психолого-педагогічні параметри визначення готовності надходження дитини в дошкільний заклад (Печора К.Л.)

Виходячи з аналізу відповідей на запитання анкети, можна зробити висновки про рівень готовності дитини до вступу в дитячий дошкільний заклад. Максимальний показник по даній анкеті становить 44 бали і може свідчити про успішну адаптації дитини до умов дошкільного закладу. Мінімальна кількість балів - 16. Печора К.Л. пропонує обчислити середній бал за переліченими параметрами, по якому дається прогноз адаптації:

3 - 2,6 бала - готовий до вступу в ясла сад;

2,5 - 2 бали - готовий умовно;

2 - 1,6 бали - не готовий.

4. Дослідження психофізіологічної адаптації дітей до умов дошкільного закладу.

Для вивчення психофізіологічної адаптації дітей до умов дитячого саду можна використовувати методику «Лист адаптації» (журнал «Обруч» № 3, 2000 р). Методика заснована на методі експертних оцінок, в якості експертів можуть виступати вихователі. Критеріями адаптації служили: емоційний стан, соціальні контакти, сон, апетит

Експертам пропонується оцінити поведінкову реакцію відповідно до поданого шкалою.

1. Емоційний стан

+3. Весел, життєрадісний, рухливий, активний.

+2. Посміхається, настрій хороший, спокійний.

+1. Іноді задумливий, замкнутий.

- 1. Легка плаксивість.

- 2. Плаче за компанію, плач нападоподібний.

- 3. Сильний профілактичний плач, пригнічений настрій.

2. Соціальні контакти дитини

+3. Багато друзів, охоче грає з дітьми.

+2. Стриманий, проситься на руки, неохоче грає з дітьми.

+1 Байдужий до ігор, відсторонений, замкнутий.

- 1. Невеселий, з дітьми не контактує, навіть залучений в гру.

- 2. Виявляє тривогу, кидає розпочаті гри.

- 3. Недружелюбний, агресивний, заважає дітям грати.

3. Сон дитини

+3. Сон спокійний, глибокий, засинає швидко.

+2. Сон спокійний.

+1. Засинає нескоро, спить спокійно, але недовго.

- 1. Засинає з пхиканням, тривожний уві сні.

- 2. Засинає з плачем, довго, неспокійний уві сні.

- 3. Відсутність сну, плач.

4. Апетит дитини

+3. Дуже хороший апетит, з'їдає всі із задоволенням.

+2. Нормальний апетит, їсть до насичення.

+1. Апетит вибірковий, але насичений.

- 1. Відкидає деякі страви, вередує.

- 2. Доводиться стежити потім, щоб їла, їсть довго, неохоче.

- 3. Відраза до їжі, годування болісно.

Кожний з факторів може оцінюватися від +3 до - 3, тобто від відмінної адаптації до повної дезадаптації. Сумарно по всіх чотирьох факторів можна отримати +12 або -12 в інтервалі чого визначаються рівні адаптації. Тривалість адаптації може обмежуватися одним днем (коли дитина в перший день соціалізується в дитячому саду) або бути довгою. Рівень, тобто успішність адаптації, виводиться з взаємозв'язку тривалості адаптаційного періоду і поведінкових реакцій.

2.2 Організація дослідження

Дане дослідження проводилося на базі МДОУ № ... м. ... «...». У дослідженні брали участь 40 дітей вихованців молодшої - ясельної групи «Росинка», з них дев'ятнадцять хлопчиків, двадцять дві дівчаток, у віці від 1 року 6 місяців до 3 років. Діти відвідують групу з початку навчального року, дослідження проводилося з вересня місяця. У дослідженні брали участь діти старшої та молодшої підгрупи.

Емпірична робота виконувалась у кілька етапів.

I етап - констатуюча діагностика процесу адаптації. На даному етапі була підібрана система критеріїв і ряд тестів, необхідних для діагностики, охарактеризовано рівні зазначеної готовності. При цьому використовувалися теоретичні методи (аналіз і синтез, класифікація та узагальнення, порівняння).

Потім була проведена констатуюча діагностика рівня адаптації дітей раннього віку дошкільників (табл. 2). Для цього були використані практичні методи (спостереження, вивчення документації, тестування).

Таблиця 2. Зведені результати констатуючої діагностики (N = 72)

Отримані результати обстеження дітей з контрольної та експериментальних груп піддалися порівнянні й ретельного аналізу. З якого з'ясувалося, що в експериментальній групі, де використовувалась програма адаптації показники помітно вище, в порівнянні з контрольною групою.

II етап - розробка та експериментальна реалізація системи педагогічних умов адаптації дітей раннього віку.

На цьому етапі було розроблено систему педагогічних умов (програма адаптації) формування комфортного клімату для дитини в процесі адаптації до умов дитячого садка.

Вона включає в себе два блоки. Структурно-організаційний блок відображає педагогічну мету, учасників процесу проведення адаптації, а також їх взаємодію. Змістовно-процесуальний блок складається з двох взаємопов'язаних і взаємообумовлених частин: змістовної і процесуальної. Змістовна частина включає мету, завдання та зміст процесу адаптації. Процесуальна частина об'єднує в собі діагностику, реалізацію індивідуально-диференційованого підходу, організацію психолого-соціальної роботи.

Потім розроблена система була реалізована з дітьми з експериментальної групи. У контрольній групі робота велася без змін традиційних педагогічних умов.

За цей період двічі була проведена проміжна діагностика процесу адаптації всіх дітей-реципієнтів; відстежено динаміка зміни в контрольній і експериментальних групах; підведені попередні підсумки.

III етап - контрольна діагностика рівня адаптації.

Після експериментальної реалізації системи педагогічних умов адаптації була проведена контрольна діагностика (табл. 3).

Таблиця 3. Зведені результати контрольної діагностики (N = 72)

Потім був здійснений порівняльний аналіз результатів констатуючої та контрольної діагностики, на підставі якого були сформульовані попередні висновки про ефективність, розробленої системи.

Динаміка зміни рівня адаптації дітей з експериментальних і контрольної груп відображена в табл. 4.

Таблиця 4. Динаміка зміни рівня адаптації (експериментальні та контрольна групи),%

2.3 Аналіз отриманих результатів та їх інтерпретація

1. Психолого-педагогічні параметри визначення готовності надходження дитини в дошкільний заклад (Печора К.Л.)

Рис. 1. Результати діагностики готовності надходження дитини в дошкільний заклад (Печора К.Л.) (старша і молодша підгрупи).

Як видно на рис. 1, рівень готовності до вступу в дитячий сад у дітей різний. Більш високий рівень готовності у дітей старшої підгрупи, вони готові до вступу в дитячий сад. У молодшої групи умовна готовність до дитячого садка. Можливо, це пояснюється віковими особливостями дітей молодшої підгрупи, їх потребою бути весь час з матір'ю.

2. Дослідження психофізіологічної адаптації дітей до умов дошкільного закладу.

Рис. 2. Результати дослідження психофізіологічної адаптації дітей до умов дошкільного закладу (старша і молодша підгрупи).

Результати діагностики показали, що рівень психофізіологічної адаптації до умов дошкільного закладу більш високий у дітей старшої підгрупи.

3. Результати опитування батьків дітей раннього віку:

Таблиця 5 Результати опитування батьків дітей раннього віку

Аналіз опитування батьків раннього віку показав, що більшість дітей в обох групах вважають за краще грати з однолітками, а не з іграшками, тобто у дітей виражена потреба в спілкуванні з однолітками. Для молодшої групи характерний інтерес, увагу до однолітка і емоційні реакції при взаємодії з ровесником. Опитування батьків також показав, для молодшої групи більш характерно об'єктне відношення між однолітками. Про це свідчать ознаки, що приймаються за «жорстокість» дітей. У старшій групі також присутні ознаки уваги до однолітка і емоційні реакції, але більш вираженими стають інші ознаки: потреба в спілкуванні, ініціативні дії, спрямовані на встановлення контакту і дитина більшою мірою усвідомлює те, що відчуває його співрозмовник.

Таким чином, для молодшої групи більш характерний об'єктний аспект взаємодії, а для старшої групи - суб'єктний аспект.

Отже, можна зробити висновок про те, що діти старшої підгрупи більшою мірою адаптовані до дитячого колективу в порівнянні з дітьми молодшої групи. Отримані дані були статистично оброблені за допомогою кореляційного аналізу (критерій Пірсона) - таблиця 6, внаслідок чого були виявлені кореляційні залежності між психолого-педагогічними параметрами визначення готовності надходження дитини в дошкільний заклад (Печора К.Л.) і показниками психофізіологічної адаптації дітей до умов дошкільного установи в групі дітей раннього віку - таблиця 7.

Таблиця 6. Кореляційна залежність між психолого-педагогічними параметрами визначення готовності надходження дитини в дошкільний заклад (Печора К.Л.) і показниками психофізіологічної адаптації дітей до умов дошкільного закладу у групі дітей раннього віку молодшій підгрупи

Як видно в таблиці 6, були виявлені такі значимі кореляційні зв'язки.

1. Фактор «Як засинає Ваша дитина» має позитивну кореляційний зв'язок з фактором «Сон дитини» (r = 0,75).

2. Фактор «Яка тривалість сну» має позитивну кореляційний зв'язок з чинниками: фактор «Сон дитини» (r = 0,68).

3. Фактор «Проситься чи на горщик» має позитивну кореляційний зв'язок з фактором «Емоційний стан дитини» (r =- 0,63).

4. Фактор «Як переніс розлуку» має позитивну кореляційний зв'язок з фактором «емоційний стан дитини» (r = 0,68).

Таким чином, особливості адаптації дітей раннього віку молодшій підгрупи визначаються психофізіологічними особливостями дітей. Для дітей даного віку характерні переживання через розлуку з матір'ю.

Таблиця 7. Кореляційна залежність між психолого-педагогічними параметрами визначення готовності надходження дитини в дошкільний заклад (Печора К.Л.) і показниками психофізіологічної адаптації дітей до умов дошкільного закладу у групі дітей раннього віку старшої підгрупи

Як видно в таблиці 7, були виявлені такі значимі кореляційні зв'язки.

1. Фактор «Що Ви робите, щоб дитина заснула» має позитивну кореляційний зв'язок з фактором «Сон дитини» (r = 0,80).

2. Фактор «Яка тривалість сну» має позитивну кореляційний зв'язок з чинниками: фактор «Сон дитини» (r = 0,68).

3. Фактор, «Який апетит у Вашої дитини» має позитивну кореляційний зв'язок з фактором «апетит дитини» (r = 0,87).

4. Фактор «Чи виявляє інтерес до іграшок, нових предметів і вдома, і у незнайомій обстановці» має позитивну кореляційний зв'язок з фактором «емоційний стан дитини» (r = 0,91).

5. Фактор «Ініціативний чи у відношенні з дітьми» має позитивну кореляційний зв'язок з фактором «емоційний стан дитини» (r = 0,63).

6. Фактор «Чи був досвід розлуки з близькими» має позитивну кореляційний зв'язок з фактором «Соціальні контакти дитини» (r = 0,68).

7. Фактор «Як переніс розлуку» має позитивну кореляційний зв'язок з фактором «емоційний стан дитини» (r = 0,80).

Таким чином, особливості адаптації дітей раннього віку старшої підгрупи визначаються не тільки психофізіологічними особливостями дітей. Для дітей даної підгрупи значимо спілкування з однолітками. Для цих дітей викликає інтерес нова обстановка, нові предмети. При цьому для дітей старшої підгрупи також характерні переживання через розлуку з матір'ю, як і для дітей молодшої підгрупи.

2.4 Програма психологічного супроводу дітей раннього віку

Перші три роки життя є надзвичайно важливим і відповідальним етапом у розвитку дитини. У даний період спостерігається максимальний темп формування передумов, що обумовлюють весь подальший розвиток організму. У цьому віці закладаються основи для благополучного розвитку всіх психічних функцій дитини, а також фундаментальні особистісні утворення, такі як загальна самооцінка, довіру до людей, інтерес до навколишнього світу і ін

У ранньому дитинстві контроль за психічним розвитком необхідний для раннього виявлення відхилень, планування індивідуальних заходів корекції та профілактики, спрямованих на створення умов повноцінного розвитку всіх сторін психіки дитини. Важливість такої роботи пов'язана з винятковим значенням ранніх етапів психічного онтогенезу для розвитку особистості. Завдяки швидким темпам розвитку в період раннього дитинства непомічені або здалися незначними відхилення від нормального можуть призвести до виражених зрушень в більш зрілому віці. [2]

Крім того, ранній вік представляє більш широкі можливості корекції за рахунок більшої пластичності дитячої психіки, чутливості до впливів, спрямованим на оптимізацію психічного розвитку дитини. Тому своєчасне виявлення можливих відхилень у розвитку маленької дитини надзвичайно важливо. Якщо почати корекційні заходи вже з дитячого віку, є шанс усунути всі проблеми до дошкільного і молодшого шкільного віку, що, відповідно, дозволить запобігти виникненню подальших відхилень.

Аналіз статистичних даних показує, що на сьогоднішній день до 80% дітей народжуються фізіологічно незрілими, близько 70% - мають діагностоване перинатальне ураження центральної нервової системи. А у частини дітей, народжених здоровими, проблеми з'являються вже в перші місяці і роки життя. Із загального числа дітей 30% потребують реабілітації, 45% - у корекційної допомоги того чи іншого напряму. [1] Все більше проявляється необхідність створення служби раннього супроводу, на це вже направлені і ціннісні орієнтації держави і суспільства. Відкриваються психолого-медико-педагогічні центри, консультативно-діагностичні пункти, створюються служби раннього супроводу, розробляються програми комплексного психолого-медико-педагогічного супроводу дітей раннього віку. Саме ця форма організації раннього супроводу почала здійснюватися в нашому дитячому садку.

Метою психологічного супроводу є створення оптимальних умов, необхідних для повноцінного фізичного і психічного розвитку, емоційного і соціального благополуччя дитини раннього віку.

Завдання програми:

• раннє виявлення відхилень у розвитку дитини;

• створення необхідної розвиваючого середовища;

• розробка та застосування індивідуальних заходів корекції;

• стимуляція потенційних можливостей дитини;

• здійснення профілактики неблагополучного розвитку дітей.

Нормативно-правова база (основні документи):

• Конвенція про права дитини.

• Закон України "Про освіту".

• Лист МО РФ "Про інтегрованому вихованні та навчанні дітей з відхиленнями у розвитку в ДОП"

• Наказ "Про спеціалізованої допомоги хворим при порушенні мови й інших ВПФ"

• Наказ "Про вдосконалення системи мед.обеспеченія дітей в ОУ"

• Положення про роботу ПМП до ДОП.

• Статут ДОП.

Основні принципи:

• Принцип міждисциплінарного підходу

• Принцип співпраці з сім'єю дитини

• Принцип конфіденційності.

• Принцип послідовності і поетапності

• Принцип безперервності

• Принцип орієнтації на індивідуальні особливості

• Принцип створення спеціально організованої педагогічної середовища [1].

Організаційна модель служби психологічного супроводу:

I блок орієнтований на дітей і включає в себе організаційні форми надання допомоги дітям раннього віку з проблемами в розвитку. Зміст роботи в даному напрямку полягає в реалізації спостережень та діагностичної роботи з метою вивчення того, як проходить період адаптації дитини до дитячого садка, оцінки рівня розвитку малюка, і своєчасного виявлення дітей, котрі мають відхилення у фізичному, інтелектуальному, емоційному розвитку, труднощі в навчанні і соціальної адаптації.

За результатами спостережень та діагностичних заходів робляться висновки, висновків, даються усні і / чи письмові рекомендації батькам і педагогам групи щодо найбільш ефективного простраіванію подальшої взаємодії та корекційно-розвиваючої роботи з дітьми. При виявленні недоліків у розвитку розробляються і реалізуються індивідуальні програми розвитку. Отримана інформація про дитину може бути використана для створення розвиваючого середовища в групі, зміни обстановки, зміни стилю взаємодії з дітьми, перегляду розпорядку життя малюків і т.д.

II блок в організаційній моделі служби орієнтований на надання психологічної та інформаційної допомоги педагогам, що працюють з дітьми раннього віку. Пріоритетні завдання:

а) ознайомити педагогів з особливостями і закономірностями розвитку дітей раннього і молодшого віку;

б) при виникненні необхідності навчити адекватним способам взаємодії з дітьми з певними труднощами;

в) допомогти створити умови, що сприяють підвищенню емоційного комфорту в групі і стимулюють розвиток особистості дитини.

Діяльність III блоку в організаційній структурі служби спрямована на надання психолого-педагогічної допомоги батькам дітей раннього віку. В даний час ця допомога надається на консультативному рівні: індивідуальні та групові консультації, інформація в "куточках батьків" (стендові консультації, інформаційні листки, пам'ятки і т.д.), анкетування батьків (для знайомства з особистісними особливостями дитини, відстеження динаміки змін у розвитку особистості і т.д.). Надалі планується організація в дитячому саду Школи молодих батьків, де батьки зможуть поділитися досвідом, отримати необхідні теоретичні знання і практичні навички взаємодії з дітьми.

Напрямки діяльності психолога:

Робота в діагностичному напрямі забезпечує, перш за все, визначення рівня розвитку дитини, її відповідність нормативним показникам провідних для даного віку ліній розвитку. Отримані результати дозволяють визначити характер психофізичного розвитку кожної дитини - його нормативність, наявність випередження або затримки, як в цілому, так і по окремих лініях.

Діагностика здійснюється психологом в ході анкетування батьків, бесід з педагогами та батьками, індивідуального педагогічного обстеження рівня психофізичного розвитку дитини (Психолого-педагогічні параметри визначення готовності надходження дитини в дошкільний заклад (Печора К.Л.), дослідження психофізіологічної адаптації дітей до умов дошкільного закладу. ), в ході спостережень за дитиною.

Діагностична функція є базовою по відношенню до всіх інших функцій служби, визначаючи змістовну основу їх реалізації.

У профілактичному напрямі психолог працює на забезпечення профілактики виникнення відхилень у розвитку, обумовлених невідповідністю вимог середовища реальним можливостям дитини.

Засобами профілактики виступають спеціально організована предметно-просторова середовище в групі, розвиваюче взаємодія, співробітництво дорослих з дитиною в різних видах діяльності, індивідуальні та групові розвиваючі заняття з педагогом (з урахуванням рекомендацій педагога-психолога), психопрофілактичні заняття.

Робота в розвиваючому напрямку спрямована на стимуляцію потенційних можливостей дитини, створення психолого-педагогічних умов своєчасної появи і розвитку в нього провідних психологічних новоутворень даного віку, оволодіння дитиною відповідними формами діяльності і спілкування.

Реалізується розвиваюча функція в процесі індивідуальних і групових занять з педагогом і розвиваючої взаємодії батьків з дитиною.

Корекційна напрямок - припускає цілеспрямовану роботу по зміні розвиваючого середовища, адаптації її до можливостей і потреб дитини, створення психолого-педагогічних умов подолання наявних у дитини труднощів в оволодінні діяльністю, способами і засобами взаємодії з оточуючими, розвиток психологічних функцій.

Реалізується корекційна функція в процесі спеціальної організації предметно-просторового, корекційно-розвиваючого середовища, спеціально організованої взаємодії дорослих з дитиною, а також в ході корекційних занять.

Консультативне та просвітницький напрям - направлено на створення необхідного інформаційного та мотиваційного поля ранньої психолого-педагогічної допомоги, активне включення батьків дитини раннього віку з обмеженими можливостями здоров'я в цілеспрямований корекційно-розвиваючий процес. Адресатами консультативної допомоги є як батьки дітей раннього віку, так і педагоги, медики, інші фахівці.

Зміст консультативної допомоги включає інформацію про закономірності розвитку дитини в ранньому віці, про індивідуальні особливості розвитку дитини, завдання, напрями і засоби розвиваючого взаємодії дорослих з дитиною і т.д.

Консультативна функція реалізується в процесі індивідуальних і групових консультацій батькам і педагогам, а також у вигляді оформлення стендових консультацій.

На даному етапі ми ставили перед собою завдання узагальнити, систематизувати накопичений досвід, методи і форми роботи з дітьми раннього віку, а також вибудувати систему дій зі становлення служби супроводу розвитку дитини з перших днів його перебування в ДОП.

Система психолого-педагогічного супроводу:

1. Анкетування батьків (ще до надходження дитини в дитячий сад). Усні та письмові рекомендації батькам з розвитку дітей раннього дошкільного віку та з підготовки до вступу в дитячий сад. Вивчення медичної карти. (Попередній збір інформації про дитину, її особливості, стилі сімейного виховання, визначення рівня готовності дитини до вступу в дитячий сад.)

2. Спостереження за дітьми в групі. Бесіди з батьками та вихователями. Проведення психологічної діагностики рівня адаптованості дитини до ДОП. Основним завданням на цьому етапі стає виявлення, комплексне обстеження та відбір дітей раннього віку, котрі мають відхилення у фізичному, емоційному розвитку та соціальній адаптації.

3. Заповнення вихователем під керівництвом психолога карти психофізичного розвитку дитини раннього віку з метою відстеження гармонійності / дисгармонійного розвитку дитини, узагальнення інформації про рівень розвитку дітей, планування напрямів індивідуальної роботи (індивідуально по епікрізним термінів кожної дитини).

4. Психолого-педагогічне обстеження дітей з метою визначення актуального рівня розвитку, виявлення проблем і недоліків розвитку.

5. Рекомендації батькам і педагогам. Розробка і здійснення індивідуальних комплексних корекційно-розвиваючих програм (у разі необхідності).

Передбачувані результати:

• Раннє виявлення відхилень у розвитку дітей.

• Усунення виявлених проблем у розвитку протягом дошкільного дитинства.

• Підвищення психолого-педагогічної грамотності педагогів і батьків.

• Створення спеціально організованої педагогічної середовища.

Дане дослідження проводилося на базі МДОУ № 5 м. Москви. У дослідженні брали участь 40 дітей вихованців молодшої - ясельної групи «Росинка», з них дев'ятнадцять хлопчиків, двадцять дві дівчаток, у віці від 1 року 6 місяців до 3 років. Діти відвідують групу з початку навчального року, дослідження проводилося з вересня місяця. У дослідженні брали участь діти старшої та молодшої підгрупи.

У дослідженні були використані такі методики:

1. Метод спостереження.

2. Метод опитування батьків.

3. Психолого-педагогічні параметри визначення готовності надходження дитини в дошкільний заклад (Печора К.Л.)

4. Дослідження психофізіологічної адаптації дітей до умов дошкільного закладу. У процесі дослідження аналізувалися різні методики психофізіологічного й особистісного розвитку дитини. Серед них розвиток сенсорного сприйняття, розвиток дрібної моторики пальців, методика фізичного розвитку. Крім того, для більш об'єктивного аналізу процесу адаптації використовувалися результати анкетування педагогів.

У результаті дослідження було виявлено, що рівень готовності до вступу в дитячий сад у дітей різний. Більш високий рівень готовності у дітей старшої підгрупи, вони готові до вступу в дитячий сад. У молодшої групи умовна готовність до дитячого садка. Можливо, це пояснюється віковими особливостями дітей молодшої підгрупи, їх потребою бути весь час з матір'ю. Результати діагностики показали, що рівень психофізіологічної адаптації до умов дошкільного закладу більш високий у дітей старшої підгрупи.

Аналіз опитування батьків раннього віку показав, що для молодшої групи більш характерний об'єктний аспект взаємодії, а для старшої групи - суб'єктний аспект. Отже, можна зробити висновок про те, що діти старшої підгрупи більшою мірою адаптовані до дитячого колективу в порівнянні з дітьми молодшої групи. Особливості адаптації дітей раннього віку молодшій підгрупи визначаються психофізіологічними особливостями дітей. Для дітей даного віку характерні переживання через розлуку з матір'ю.

Таким чином, особливості адаптації дітей старшої підгрупи визначаються не тільки психофізіологічними особливостями дітей. Для дітей даної підгрупи значимо спілкування з однолітками. Для цих дітей викликає інтерес нова обстановка, нові предмети. При цьому для дітей старшої підгрупи також характерні переживання через розлуку з матір'ю, як і для дітей молодшої підгрупи.

Метою психологічного супроводу є створення оптимальних умов, необхідних для повноцінного фізичного і психічного розвитку, емоційного і соціального благополуччя дитини раннього віку.

Організаційна модель служби психологічного супроводу включає в себе наступні напрямки діяльності психолога: діагностичне, профілактичне, розвиваюче, корекційна напрямок, консультативне та просвітницький.

Таким чином, гіпотеза про те, що інтенсивність і тривалість адаптації дитини раннього віку залежить від специфіки психолого-педагогічного впливу, отримала своє емпіричне підтвердження.

Висновок

У даному дослідженні, у відповідності з поставленими метою та завданнями була проведена робота з вивчення психолого-педагогічного супроводу дітей раннього віку в період адаптації до дошкільної установи.

У даній роботі ми розглянули теоретичні питання, що стосуються соціальної адаптації в ранньому дитинстві, вивчення психолого-педагогічного супроводу дітей раннього віку вітчизняної та зарубіжної психології, особливостей адаптації дітей раннього віку до дошкільної установи.

Згідно з визначенням Є. Шилової - супровід - це забезпечення допомоги дітям у розвитку за рахунок об'єднання розрізнених зусиль фахівців (психологів, соціальних педагогів, педагогів-дефектологів), що працюють в системі освіти.

Для успішної адаптації дитини до умов дошкільного закладу необхідно сформувати у нього позитивну установку на дитячий сад, позитивне ставлення до нього. Це залежить, перш за все, від вихователів, від їхнього вміння і бажання створити атмосферу тепла, доброти, уваги в групі. Тому організація адаптаційного періоду починається, задовго до 1 вересня з підвищення професійного рівня вихователів, їх психологічного освіти за допомогою традиційних і нових методів навчання (педради, семінари, тренінги, консультації), розвитку у них таких якостей, як вміння співпереживати, комунікативні навички, доброзичливість , організаторські та артистичні здібності, емоційна стабільність і т. д.

У результаті проведеного дослідження було виявлено, що рівень готовності до вступу в дитячий сад у дітей різний. Більш високий рівень готовності у дітей старшої підгрупи, вони готові до вступу в дитячий сад. У молодшої групи умовна готовність до дитячого садка. Можливо, це пояснюється віковими особливостями дітей молодшої підгрупи, їх потребою бути весь час з матір'ю. Рівень психофізіологічної адаптації до умов дошкільного закладу більш високий у дітей старшої підгрупи.

Аналіз опитування батьків раннього віку показав, що більшість дітей в обох групах вважають за краще грати з однолітками, а не з іграшками, тобто у дітей виражена потреба в спілкуванні з однолітками. Для молодшої групи характерний інтерес, увагу до однолітка і емоційні реакції при взаємодії з ровесником. Опитування батьків також показав, для молодшої групи більш характерно об'єктне відношення між однолітками. Про це свідчать ознаки, що приймаються за «жорстокість» дітей. У старшій групі також присутні ознаки уваги до однолітка і емоційні реакції, але більш вираженими стають інші ознаки: потреба в спілкуванні, ініціативні дії, спрямовані на встановлення контакту і дитина більшою мірою усвідомлює те, що відчуває його співрозмовник. Для молодшої групи більш характерний об'єктний аспект взаємодії, а для старшої групи - суб'єктний аспект.

Отже, можна зробити висновок про те, що діти старшої підгрупи більшою мірою адаптовані до дитячого колективу в порівнянні з дітьми молодшої групи.

Особливості адаптації дітей раннього віку молодшій підгрупи визначаються психофізіологічними особливостями дітей. Для дітей даного віку характерні переживання через розлуку з матір'ю.

Особливості адаптації дітей раннього віку старшої підгрупи визначаються не тільки психофізіологічними особливостями дітей. Для дітей даної підгрупи значимо спілкування з однолітками. Для цих дітей викликає інтерес нова обстановка, нові предмети. При цьому для дітей старшої підгрупи також характерні переживання через розлуку з матір'ю, як і для дітей молодшої підгрупи.

Також була розроблена програма психологічного супроводу дітей раннього віку для успішної адаптації дітей раннього віку.

Список літератури

1. Абрамова, Г.С. Практикум з вікової психології / Г.С. Абрамова. - М.: Академія, 1998. - 320 с.

2. Айзенк, Г.Ю. Структура особистості: Пер. з англ. / Г.Ю. Айзенк. - СПб.: Ювента; М.: КСП +, 1999. - 464 с.

3. Ананьєв, Б. Г. Вибрані психологічні праці. У 2-х т. - т.2. / Б.Г. Ананьєв. - М., «Просвещение», 1980. - 280 с.

4. Ананьєв, Б. Г. Психологія і проблеми людинознавства / під редакцією А.А. Бодалева - М.: Видавництво «Інститут практичної психології», Воронеж: НВО «МОДЕК», 1996. - 384 с.

5. Ананьєв, Б.Г. Людина як предмет пізнання / Б.Г. Ананьєв. - СПб: Питер, 2001. - 288 с.

6. Анікеєва, М. П. Виховання грою / Н.П. Анікєєва. - М.: Просвещение, 1987 .- 144с.

7. Баранова, М.Л. Довідник керівника дошкільного навчального закладу. Організація психолого-педагогічної допомоги дітям раннього віку. - Ростов Н / Д: Фенікс, 2005.

8. Баскакова, І.Л. Увага дошкільника, методи її вивчення та розвитку / І.Л. Баскакова. - М.: МПСІ Воронеж: МОДЕК, 1995. - 485 с.

9. Березін, Ф.Б. Психічна і психофізіологічна адаптація людини / Ф.Б. Березін. Л.: Наука, 1988 .- 260 с.

10. Бодальов, А.А. Особистість і спілкування: Вибрані праці / А.А. Бодальов. - М.: Изд-во Моск. ун-ту, 1983. - 435 с.

11. Божович, Л.І. Особистість і її формування в дитячому віці / Л.І. Божович. - М., 1968. - 464 с.

12. Божович, Л.І. Проблеми формування особистості / Л.І. Божович. - М.: Видавництво «Інститут практичної психології», Воронеж: НВО МОДЕК, 1997. - 352с.

13. Вілюнас В.К. Психологія емоційних явищ / В.К. Вілюнас. - М.. Вид-во Моск. Ун-ту, 1976. - 143 с.

14. Вікова та педагогічна психологія. / Под ред. А.В. Петровського. - М.: Просвещение, 1973. - 245 с.

15. Вундт, В. Основи фізіологічної психології. Почуття і афекти / В. Вундт - Л., 1980. - Вип. 55. - Т. 3. - 216 с.

16. Виготський, Л.С. Питання дитячої психології / Л.С. Виготський. - СПб.: СОЮЗ, 1999. - 224 с.

17. Виготський, Л.С. Педагогічна психологія / За ред. В.В. Давидова. - М.: Педагогіка, 1999. - 536 с.

18. Гальперін, П.Я. Психологія як об'єктивна наука. - М.: МПСІ Воронеж: МОДЕК, 1998. - С. 333-350.

19. Гіппенрейтер, Ю.Б. Введення в загальну психологію. Курс лекцій. - М.: ЧеРо, 2000. - 336 с.

20. Гордін, О.Ю. Заохочення і покарання у вихованні дітей. - М.: Педагогіка, 1971. - 200 с.

21. Данилова, С.Є. Адаптація / С.Є. Данилова / / Довідник з психології і психіатрії дитячого і підліткового віку / За ред. С.Ю. Циркіна. СПб., 1999.

22. Джемс, В. Психологія / В. Джемс - СПб., 1905. - 337с.

23. Діагностичне обстеження дітей раннього і молодшого дошкільного віку. / Под ред. Н.В. Серебрякової. - СПб.: Каро, 2005.

24. Додонов, Б.І. Емоції як цінність / Б.І. Додонов. - М.: Політвидав, 1978. - 272 с.

25. Єршов, А.А. Погляд психолога на активність людини / А.А. Єршов. - М.: Промінь, 1991. - 159 с.

26. Запорожець, А.В. Вибрані психологічні праці: У 2 т. / За ред. В.В. Давидова, В.П. Зінченко. - М.: Педагогіка, 1986. - Т. 2. - 296 с.

27. Ільїн, Є.П. Емоції і почуття / Є.П. Ільїн. - СПб: Питер, 2001. - 752 с.

28. Исмагилова, А.Г. Психологія стилю педагогічного спілкування: полісистемних дослідження: Монографія / Перм. держ. пед. ун-т. - Перм, 2003. - 272 с.

29. Китаєв-Смик, Л.А. Психологія стресу / Л.А. Китаєв-Смик М.:, 1983.

30. Кулагіна, І.Ю. Вікова психологія / І.Ю. Кулагіна. - М.: РОУ, 1996. - 180 с.

31. Левітів, Н.Д. Проблема психічних станів / / Питання психології. - 1955. - № 3. - С. 48-52.

32. Леонтьєв, О.М. Діяльність. Свідомість. Особистість / О.М. Леонтьєв. - М.: Academia, 2004. - 352 с.

33. Лютова, Є. К., Монина, Г. Б. Шпаргалка для дорослих: Психокорекційна робота з гіперактивними, агресивними, тривожними і аутичними дітьми / Є.К. Лютова, Г.Б. Монина. - М.: Генеза, 2000. - 192 с.

34. Машков, В.М. Основи диференціальної психології: Навчальний посібник / В.М. Машков. - СПб.: Вид-во СПбГУ, 1998. - 136 с.

35. Мілославова, І.А. Соціальна адаптація: аналіз поняття / І.А. Мілославова. - Л., 1975. с. 143.

36. Мухіна, В. С. Вікова психологія: феноменологія розвитку, дитинство, отроцтво / В.С. Мухіна. - М., 1999. - 456 с.

37. Наєнко, Н.І. Психічна напруженість / Н.І. Наєнко. - М.: Изд-во Моск. ун-ту, 1976 .- 112 с.

38. Обухова, Л. Ф. Дитяча психологія / Л.Ф. Обухова. - М.: Російське педагогічне агентство. 1996. - 374с.

39. Загальна психологія. / Под ред. В.В. Богословського и др. - М.: Просвещение, 1981. - 383 с.

40. Загальний практикум з психології: Метод спостереження. - Ч.2. Методичні вказівки. / Под ред. М.Б. Михалевський. - М., 1985. - 57 с.

41. Печора, К.Л., Пантюхине, Г.В. Діти раннього віку в дошкільних установах / К.Л. Печора, Г.В. Пантюхине. - М.: Владос, 2002.

42. Піаже, Ж. Мова і мислення дитини / Ж. Піаже. - М.: Педагогіка-Прес, 1999. - 528с.

43. Практикум з вікової психології: Учеб. посібник. / Под ред. Л. А. Головей, Є. Ф. Рибалко, - СПб.: Мова, 2002. - 694 с.

44. Прихожан, А.М. Тривожність у дітей та підлітків: психологічна природа і вікова динаміка / А.М. Прихожан. - М. - Воронеж НПСІ: Модек, 2000. - 303 с.

45. Психологічне обстеження дітей дошкільного - молодшого шкільного віку: Тексти та методичний посібник. / Ред. - Упоряд. Г.В. Бурменской. М.: Психологія, 2003. - 352 с.

46. Психологія особистості, що розвивається / Под ред. А.В. Петровського; Наук.-дослід. ін-т загальної та педагогічної психології. Акад. пед. наук СРСР. - М.: Педагогіка, 1987. - 240 с.

47. Психологія формування та розвитку особистості. - М.: Наука, 1984. - 364 с.

48. Психологія емоцій. Тексти. / Под ред. В.К. Вілюнас, Ю.Б. Гіппенрейтер. - М.: Изд-во Моск. ун-ту, 1984. - 288 с.

49. Реан, А.А. Кудашев, А.Р., Баранов, А.А. Психологія адаптації особистості А.А. Реан, А.Р. Кудашев, А.А. Баранов. - СПб.: Медична преса, 2002. - 352 с.

50. Реан, А.А. До проблеми соціальної адаптації особистості / А.А. Реан / / Вісник СПбДУ: Серія економіки, філософії, психології, права. - СПб, 1995. № 3. с. 75.

51. Рубінштейн, С.Л. Основи загальної психології / С.Л. Рубінштейн. - СПб.: Пітер, 2000. - 705 с.

52. Сарджвеладзе, Н.І. Особистість і її взаємодія із соціальним середовищем / Н.І. Сарджвеладзе. - Тбілісі, 1989. - 150 с.

53. Сельє, Г. Стрес без дистресу / Г. Сельє - М.: Прогрес, 1982. - 128 с.

54. Середа, Т.В. Особливості характеристик спілкування в процесі адаптації до стрес-факторів навчального процесу / Т.В. Середа: дис ... канд. психол. наук. - Л., 1987. - 295 с.

55. Смирнова Е.О. Діагностика психічного розвитку дітей від народження до 3 років / Є.О. Смирнова. - СПб.: Дитинство прес, 2005.

56. Смирнова Е.О. Особливості спілкування з дошкільниками / Є.О. Смирнова. - М.: Видавничий центр «Академія», 2000. - 160 с.

57. Сохін Ф.О. Психолого-педагогічні основи розвитку мовлення дошкільнят / Ф.А. Сохін. - М., 2002. - 224 с.

58. Стребелева Є.А. Психолого-педагогічна діагностика розвитку дітей раннього і дошкільного віку. - М.: Просвещение, 2007.

59. Урунтаева Г.А. Дошкільна психологія / Г.А. Урунтаева. - М.: Академія, 1997. - 336 с.

60. Ушакова О.С. Розвиток мови дошкільників / О.С. Ушакова. - М., 2001. - 240с.

61. Чирков, Ю.Т. Стрес без стресу / Ю.Т. Чирков - М.: ФиС, 1988 - 176 с.

62. Ельконін Д.Б. Психічний розвиток у дитячих віках / Д.Б. Ельконін. М. - Воронеж, 1997. - 416с.

Програми

Додаток 1

Психолого-педагогічні параметри визначення готовності надходження дитини в дошкільний заклад (Печора К.Л.)

Виходячи з аналізу відповідей на запитання анкети, можна зробити висновки про рівень готовності дитини до вступу в дитячий дошкільний заклад. Максимальний показник по даній анкеті становить 44 бали і може свідчити про успішну адаптації дитини до умов дошкільного закладу. Мінімальна кількість балів - 16. Печора К.Л. пропонує обчислити середній бал за переліченими параметрами, по якому дається прогноз адаптації:

3 - 2,6 бала - готовий до вступу в ясла сад;

2,5 - 2 бали - готовий умовно;

2 - 1,6 бали - не готовий.

Ми пропонуємо якісний аналіз відповідей на питання, який дозволяє виділити сфери, що вимагають розвиваючої роботи: взаємини з дорослими, стосунки з дітьми, культурно-гігієнічні навички, розвиток предметно - маніпулятивної діяльності.

Додаток 2

Дослідження психофізіологічної адаптації дітей до умов дошкільного закладу.

Для вивчення психофізіологічної адаптації дітей до умов дитячого саду можна використовувати методику «Лист адаптації» (журнал «Обруч» № 3, 2000 р). Методика заснована на методі експертних оцінок, в якості експертів можуть виступати вихователі. Критеріями адаптації служили: емоційний стан, соціальні контакти, сон, апетит

Експертам пропонується оцінити поведінкову реакцію відповідно до поданого шкалою.

1. Емоційний стан

+3. Весел, життєрадісний, рухливий, активний.

+2. Посміхається, настрій хороший, спокійний.

+1. Іноді задумливий, замкнутий.

- 1. Легка плаксивість.

- 2. Плаче за компанію, плач нападоподібний.

- 3. Сильний профілактичний плач, пригнічений настрій.

2. Соціальні контакти дитини

+3. Багато друзів, охоче грає з дітьми.

+2. Стриманий, проситься на руки, неохоче грає з дітьми.

+1 Байдужий до ігор, відсторонений, замкнутий.

- 1. Невеселий, з дітьми не контактує, навіть залучений в гру.

- 2. Виявляє тривогу, кидає розпочаті гри.

- 3. Недружелюбний, агресивний, заважає дітям грати.

3. Сон дитини

+3. Сон спокійний, глибокий, засинає швидко.

+2. Сон спокійний.

+1. Засинає нескоро, спить спокійно, але недовго.

- 1. Засинає з пхиканням, тривожний уві сні.

- 2. Засинає з плачем довго, неспокійний уві сні.

- 3. Відсутність сну, плач.

4. Апетит дитини

+3. Дуже хороший апетит, з'їдає всі із задоволенням.

+2. Нормальний апетит, їсть до насичення.

+1. Апетит вибірковий, але насичений.

- 1. Відкидає деякі страви, вередує.

- 2. Доводиться стежити потім, щоб їла, їсть довго, неохоче.

- 3. Відраза до їжі, годування болісно.

Кожний з факторів може оцінюватися від +3 до - 3, тобто від відмінної адаптації до повної дезадаптації. Сумарно по всіх чотирьох факторів можна отримати +12 або -12 в інтервалі чого визначаються рівні адаптації. Тривалість адаптації може обмежуватися одним днем (коли дитина в перший день соціалізується в дитячому саду) або бути довгою. Рівень, тобто успішність адаптації, виводиться з взаємозв'язку тривалості адаптаційного періоду і поведінкових реакцій.