Зміст:
Введення
1. Особливості розвитку мислення
1.1. Характеристика розвитку мислення
1.2. Образне мислення дитини
1.3. Взаємозв'язок форм мислення дитини
2. Осмислення мови і розвиток уваги в дошкільному віці
2.1. Розвиток функцій мови
2.2 Феномен езопової мови
2.3. Увага в дошкільному віці
3. Пам'ять і уява
3.1. Особливості розвитку пам'яті
3.2. Розвиток уяви
Висновок
Список використаної літератури
Введення.
Дошкільний вік - період розквіту дитячої пізнавальної активності. До 3 - 4 років дитина як би звільняється від тиску сприймають ситуації і починає думати про те, що не знаходиться в нього перед очима. Дошкільник намагається якось впорядкувати і пояснити для себе навколишній світ, встановити в ньому якісь зв'язки і закономірності. Приблизно з 5 років починається розквіт ідей маленьких філософів про походження місяця, сонця, про подібність різних тварин, про звичаї рослин і т.д. Поступово виникає перше абрис дитячого світогляду.
Дошкільний вік є прямим продовженням раннього віку в плані загальної сензитивності, здійснюваної нестримність онтогенетичного потенціалу до розвитку. Це період оволодіння соціальним простором людських відносин через спілкування з близькими дорослими, а також через ігрові та реальні відносини з однолітками. Дошкільний вік приносить дитині нові принципові досягнення.
У дошкільному віці дитина, освоюючи світ постійних речей, опановуючи вживанням все більшого числа предметів за їх функціональним призначенням і відчуваючи ціннісне ставлення до навколишнього предметного світу, з подивом відкриває для себе деяку відносність сталості речей. При цьому він з'ясовує для себе створювану людською культурою двоїсту природу рукотворного світу: сталість функціонального призначення речі і відносність цієї постійності.
У перипетіях відносин з дорослими і з однолітками, дитина поступово навчається тонкої рефлексії на іншу людину. У цей період через ставлення з дорослим інтенсивно розвивається здатність до ідентифікації з людьми, а також з казковими й уявними персонажами, з природними об'єктами, іграшками, зображеннями і т.п. Одночасно дитина відкриває для себе позитивну і негативну сили відособлення, яким він має опанувати в більш пізньому віці.
Відчуваючи потребу в любові і схваленні, усвідомлюючи цю потребу і залежність від неї, дитина вчиться прийнятим позитивним формам спілкування, доречним у взаєминах з оточуючими людьми. Він просувається у розвитку мовного спілкування і спілкування за допомогою виразних рухів, дій, що відображають емоційне розташування і готовність будувати позитивні відносини.
У дошкільному віці продовжується активне оволодіння власним тілом (координацією рухів і дій, формуванням образу тіла і ціннісного ставлення до нього). У цей період дитина починає набувати інтерес до тілесної конструкції людини, в тому числі до статевих відмінностей, що сприяє розвитку статевої ідентифікації. Тілесна активність, координованість рухів і дій крім загальної рухової активності присвячується дитиною і освоєння специфічних рухів і дій, пов'язаних із статевою приналежністю.
У цей період продовжують бурхливо розвиватися мова, здатність до заміщення, до символічних дій і використання знаків, наочно-дієве і наочно-образне мислення, уяву і пам'ять [1].
Метою даної курсової роботи є розглянути зазначені процеси дитини в дошкільному віці і вказати на їх особливості. Підтвердити, що в дошкільному віці увага дитини концентрується не довго, що присутнє розумова не зрілість, тому що дитина хоче зробити більше, ніж може. Показати, що в дошкільному віці мислення у дитини конкретне і буквальне і що високо розвинена уява.
Тема даної курсової роботи є актуальною, тому що вивчення розумової структури дитини дошкільного віку завжди допоможе будь-якій людині зрозуміти процеси розвитку своєї дитини і тим самим допомогти найбільш активно розвинути в ньому якісь здібності.
Для написання роботи були використані наступні джерела літератури: Психологія особистості та діяльності дошкільника / Под ред. А.В. Запорожця, Смирнова Е.О. Дитяча психологія, Мухіна В. С. Вікова психологія та ін
1. Особливості розвитку мислення
Область пізнання дитини-дошкільника значно розширюється. Воно виходить за межі того, що відбувається вдома чи в дитячому саду, і охоплює більш широке коло явищ природи і суспільного життя, з якими дитина знайомиться на прогулянках, під час екскурсій або ж з розповідей дорослих, з прочитаної йому книжки і т. д.
Розвиток мислення дитини-дошкільника нерозривно пов'язане з розвитком його промови, з навчанням його рідної мови. У розумовому вихованні дошкільника все більшу роль відіграють, поряд з наочним показом, словесні вказівки і пояснення батьків і вихователів, які стосуються не тільки того, що дитина сприймає в даний момент, але і предметів і явищ, про які дитина вперше пізнає за допомогою слова. Необхідно, однак, мати на увазі, що словесні пояснення і вказівки розуміються дитиною (а не засвоюються механічно) лише в тому випадку, якщо вони підкріплюються його практичним досвідом, якщо вони знаходять опору у безпосередньому сприйнятті тих предметів і явищ, про які говорить вихователь, або в уявленнях раніше сприймалися, подібних предметах і явищах.
У ранньому дитинстві закладаються основи розвитку мислення дитини: при вирішенні завдань, що вимагають встановлення зв'язків і відносин між предметами і явищами, дитина поступово переходить від зовнішніх орієнтованих дій до розумовим дій, використовуючи образи. Іншими словами, на основі наочно-дійової форми мислення починає складатися наочно-образна форма мислення. Діти стають здатними до перших узагальнень, заснованим на досвіді їх практичної предметної діяльності і закріплюються в слові. До кінця раннього дитинства, відноситься і початок формування знакової функції свідомості, коли дитина опановує вживанням предметів і зображень як знаків - заступників інших предметів.
1.1. Характеристика розвитку мислення
У дошкільному дитинстві дитині доводиться вирішувати все більш складні і різноманітні завдання, що вимагають виділення і використання зв'язків і відносин між предметами, явищами, діями. У грі, малюванні, конструюванні, при виконанні навчальних і трудових завдань він не просто використовує заучені дії, але постійно видозмінює їх, одержуючи нові результати. Діти виявляють і використовують залежність між ступенем вологості глини та її піддатливістю при ліпленні, між формою конструкції, і її стійкістю, між силою удару по м'ячу і висотою, на яку він підстрибує, вдаряючись об підлогу, і т.д. Розвивається мислення дає дітям можливість заздалегідь передбачати результати своїх дій, планувати їх.
У міру розвитку допитливості, пізнавальних інтересів мислення все ширше використовується дітьми для освоєння навколишнього світу, що виходить за межі завдань, висунутих їх власної практичної діяльністю [2].
Дитина починає ставити перед собою пізнавальні завдання, шукає пояснення поміченим явищам. Дошкільнята вдаються до свого роду експериментів для з'ясування, які їх цікавлять, спостерігають явища, міркують про них і роблять висновки. Діти набувають можливість розмірковувати і про такі явища, які не пов'язані з їх особистим досвідом, але про які вони знають з розповідей дорослих, прочитаних ним книжок. Звичайно, далеко не завжди міркування дітей бувають логічними. Для цього їм не вистачає знань і досвіду. Нерідко дошкільнята бавлять дорослих несподіваними зіставленнями і висновками [3].
Від з'ясування найбільш простих, прозорих, що лежать на поверхні зв'язків і відносин речей дошкільнята поступово переходять до розуміння набагато більш складних і прихованих залежностей. Один з найважливіших видів таких залежностей - відносини причини і наслідки. Дослідження показали, що трирічні діти можуть виявити тільки причини, що складаються в будь-якому зовнішньому впливі на предмет (столик штовхнули - він впав). Але вже у чотири роки дошкільнята починають розуміти, що причини явищ можуть полягати й у властивостях самих предметів (столик впав, тому що в нього одна ніжка). У старшому дошкільному віці діти починають вказувати в якості причин явищ не тільки відразу впадають в очі особливості предметів, але і менш помітні, але постійні їх властивості (столик упав, «тому що він був на одній ніжці, тому що там ще багато країв, тому що важке і не підперті »).
Спостереження тих чи інших явищ, власний досвід дій з предметами дозволяють старшим дошкільнятам уточнювати уявлення про причини явищ, приходити шляхом міркувань до більш правильному їх розумінню.
До кінця дошкільного віку діти починають вирішувати досить складні завдання, що вимагають розуміння деяких фізичних і інших зв'язків і відносин, вміння використовувати знання про ці зв'язки і відносини в нових умовах.
Розширення кола завдань, доступних мислення дитини, пов'язане з засвоєнням їм все нових і нових знань. Отримання знань є обов'язковою умовою розвитку мислення дітей. Справа в тому, що засвоєння знань відбувається в результаті мислення, є рішення розумових завдань. Дитина просто не зрозуміє пояснень дорослого, не отримає жодних уроків з власного досвіду, якщо не зуміє виконати розумових дій, спрямованих на виділення тих зв'язків і відносин, на які йому вказують дорослі і від яких залежить успіх його діяльності. Коли нове знання засвоєно, воно включається у подальший розвиток мислення і використовується в розумових діях дитини для вирішення наступних завдань.
Основу розвитку мислення складають формування і вдосконалення мисленнєвих дій. Від того, якими розумовими діями володіє дитина, залежить, які знання він може засвоїти і як він їх може використовувати. Оволодіння розумовими діями в дошкільному віці відбувається по загальному закону засвоєння і інтеріорізацін зовнішніх орієнтованих дій.
Діючи в умі з образами, дитина уявляє собі реальну дію з предметом і його результат і таким шляхом вирішує поставлене перед ним завдання. Це вже знайоме нам наочно-образне мислення. Виконання дій зі знаками вимагає відволікання від реальних предметів. При цьому використовуються слова і числа як заступники предметів. Мислення, здійснюване за допомогою дій зі знаками, є абстрактним мисленням. Абстрактне мислення підпорядковується правилам, що вивчаються наукою логікою, і називається, тому логічним мисленням [4].
Правильність рішення практичної або пізнавальної задачі, що вимагає участі мислення, залежить від того, чи зможе дитина виділити і зв'язати ті сторони ситуації, властивості предметів і явищ, які важливі, істотні для її вирішення. Якщо дитина намагається передбачити, попливе предмет чи потоне, пов'язуючи плавучість, наприклад, з величиною предмета, він тільки, випадково, може вгадати рішення, так як виділене їм властивість насправді несуттєво для плавання. Дитина, яка в цій же ситуації пов'язує здатність тіла плавати з матеріалом, з якого вона зроблена, виділяє значно більш істотне властивість; його припущення будуть виправдовуватися набагато частіше, але знову-таки не завжди. І тільки виділення питомої ваги тіла по відношенню до питомої ваги рідини (цими знаннями дитина опановує при вивченні фізики в школі) дасть безпомилкове рішення у всіх випадках.
1.2. Образне мислення дитини
Образне мислення - основний вид мислення дошкільника. У найпростіших формах воно з'являється вже в ранньому дитинстві, виявляючись у вирішенні вузького кола практичних завдань, пов'язаних з предметною діяльністю дитини, із застосуванням найпростіших знарядь. До початку дошкільного віку діти вирішують у думці тільки такі завдання, і яких дія, що виконується рукою або знаряддям, прямо спрямоване на досягнення практичного результату, - переміщення предмета, його використання або зміну [5].
Однак у ускладнюється діяльності дитини з'являються завдання нового типу, де результат дії буде не прямим, а непрямим і для його досягнення необхідно буде врахувати зв'язку між двома або кількома явищами, що відбуваються одночасно чи послідовно. Найпростішим прикладом може служити відскакування м'яча від стінки або підлоги: прямий результат дії тут полягає в тому, що м'яч вдаряється об стінку, непрямий - в тому, що він повертається до дитини. Завдання, де необхідно враховувати непрямий результат, виникають в іграх з механічними іграшками, в конструюванні (від величини підстави будівлі залежить її стійкість) і в багатьох інших випадках.
Молодші дошкільники вирішують подібні задачі за допомогою зовнішніх орієнтованих дій, тобто на рівні наочно-дієвого мислення. Так, якщо дітям пропонують завдання на використання важеля, де прямий результат дії полягає в відсунення від себе його ближнього плеча, а непрямий - у наближенні далекого, молодші дошкільнята пробують рухати важіль у різних напрямках, поки не знайдуть потрібного. У грі, де потрібно встановити кульку на похилій площині так, щоб він, розігнавшись, прокотився на певну, наперед задану відстань, діти щоразу домагаються цього шляхом проб: поміщають кулька то в одному, то в іншому місці, поки не наткнуться на правильне рішення . Рішення, знайдене шляхом проб, діти можуть запам'ятати. Але варто видозмінити завдання - ввести важіль іншої форми або змінити відстань, на яку повинен прокотитися кульку, як проби починаються наново.
У середньому дошкільному віці при вирішенні більш простих, а потім і більш складних завдань з непрямим результатом діти поступово починають переходити від зовнішніх проб до проб, що здійснюються в розумі. Після того як дитину познайомлять з кількома варіантами завдання, він може вирішити новий її варіант, вже не вдаючись до зовнішніх дій з предметами, а отримавши необхідний результат в розумі.
Можливість переходити до вирішення завдань в розумі виникає завдяки тому, що образи, якими користується дитина, набувають узагальнений характер, відображають не всі особливості предмета, ситуації, а тільки ті, які істотні з точки зору вирішення того чи іншого завдання [6].
У процесі гри, малювання, конструювання та інших видів діяльності відбувається розвиток знакової функції свідомості дитини, він починає опановувати побудовою особливого виду знаків-наочних просторових моделей, в яких відображаються зв'язки і відносини речей, що існують об'єктивно, незалежно від дій, бажань і намірів самої дитини . Відображення об'єктивних зв'язків - необхідна умова засвоєння знань, що виходять за рамки ознайомлення з окремими предметами і їх властивостями [7].
У діяльності дорослих людей наочні просторові моделі виступають у вигляді різного роду схем, креслень, карт, графіків, об'ємних моделей, що передають взаємозв'язок частин тих чи інших об'єктів. У дитячій діяльності такими моделями служать створювані дітьми конструкції, аплікації, малюнки. Дослідники давно звернули увагу на те, що дитячий малюнок у більшості випадків являє собою схему, в якій передається головним чином зв'язок основних частин зображуваного предмета і відсутні індивідуальні риси. Подібні малюнки характерні для дітей, яких спеціально не навчають малюванню. Якщо ж таке навчання проводиться, дитина скоро починає розуміти, що основне завдання зображення - саме передача зовнішнього вигляду предмета, і переходить до малювання, заснованому на сприйнятті і на уявленнях про зовнішні властивості предметів.
Діти дуже легко і швидко розуміють різного роду схематичні зображення і з успіхом користуються ними. Так, починаючи з п'яти років дошкільнята навіть при одноразовому поясненні можуть зрозуміти, що таке план приміщення, і, користуючись відміткою на плані, знаходять в кімнаті захований предмет. Вони дізнаються схематичні зображення предметів, користуються схемою типу географічної карти, щоб вибрати потрібний шлях у розгалуженій системі доріжок, і т.п.
Багато видів знань, які дитина не може засвоїти на основі словесного пояснення дорослого або в процесі організованих дорослими дій з предметами, він легко засвоює, якщо ці знання дають йому у вигляді дій з моделями, що відображають суттєві риси досліджуваних явищ. Так, в процесі навчання п'ятирічних дошкільників математики було виявлено, що надзвичайно важко ознайомити дітей з відносинами частини і цілого. Словесні пояснення діти не розуміють, а діючи зі складовими предметами, засвоюють назви «частина» і «ціле» тільки стосовно до даного конкретного матеріалу і не переносять їх на інші випадки. Тоді дітей познайомили з цими відносинами за допомогою схематичного зображення розподілу цілого на частини і його відновлення з частин. На цьому матеріалі діти почали розуміти, що будь-який цілий предмет може бути розділений на частини і відновлений з частин.
Надзвичайно ефективним виявилося використання просторових моделей і під час навчання дошкільнят аналізу звукового складу слова. Введення
1. Особливості розвитку мислення
1.1. Характеристика розвитку мислення
1.2. Образне мислення дитини
1.3. Взаємозв'язок форм мислення дитини
2. Осмислення мови і розвиток уваги в дошкільному віці
2.1. Розвиток функцій мови
2.2 Феномен езопової мови
2.3. Увага в дошкільному віці
3. Пам'ять і уява
3.1. Особливості розвитку пам'яті
3.2. Розвиток уяви
Висновок
Список використаної літератури
Введення.
Дошкільний вік - період розквіту дитячої пізнавальної активності. До 3 - 4 років дитина як би звільняється від тиску сприймають ситуації і починає думати про те, що не знаходиться в нього перед очима. Дошкільник намагається якось впорядкувати і пояснити для себе навколишній світ, встановити в ньому якісь зв'язки і закономірності. Приблизно з 5 років починається розквіт ідей маленьких філософів про походження місяця, сонця, про подібність різних тварин, про звичаї рослин і т.д. Поступово виникає перше абрис дитячого світогляду.
Дошкільний вік є прямим продовженням раннього віку в плані загальної сензитивності, здійснюваної нестримність онтогенетичного потенціалу до розвитку. Це період оволодіння соціальним простором людських відносин через спілкування з близькими дорослими, а також через ігрові та реальні відносини з однолітками. Дошкільний вік приносить дитині нові принципові досягнення.
У дошкільному віці дитина, освоюючи світ постійних речей, опановуючи вживанням все більшого числа предметів за їх функціональним призначенням і відчуваючи ціннісне ставлення до навколишнього предметного світу, з подивом відкриває для себе деяку відносність сталості речей. При цьому він з'ясовує для себе створювану людською культурою двоїсту природу рукотворного світу: сталість функціонального призначення речі і відносність цієї постійності.
У перипетіях відносин з дорослими і з однолітками, дитина поступово навчається тонкої рефлексії на іншу людину. У цей період через ставлення з дорослим інтенсивно розвивається здатність до ідентифікації з людьми, а також з казковими й уявними персонажами, з природними об'єктами, іграшками, зображеннями і т.п. Одночасно дитина відкриває для себе позитивну і негативну сили відособлення, яким він має опанувати в більш пізньому віці.
Відчуваючи потребу в любові і схваленні, усвідомлюючи цю потребу і залежність від неї, дитина вчиться прийнятим позитивним формам спілкування, доречним у взаєминах з оточуючими людьми. Він просувається у розвитку мовного спілкування і спілкування за допомогою виразних рухів, дій, що відображають емоційне розташування і готовність будувати позитивні відносини.
У дошкільному віці продовжується активне оволодіння власним тілом (координацією рухів і дій, формуванням образу тіла і ціннісного ставлення до нього). У цей період дитина починає набувати інтерес до тілесної конструкції людини, в тому числі до статевих відмінностей, що сприяє розвитку статевої ідентифікації. Тілесна активність, координованість рухів і дій крім загальної рухової активності присвячується дитиною і освоєння специфічних рухів і дій, пов'язаних із статевою приналежністю.
У цей період продовжують бурхливо розвиватися мова, здатність до заміщення, до символічних дій і використання знаків, наочно-дієве і наочно-образне мислення, уяву і пам'ять [1].
Метою даної курсової роботи є розглянути зазначені процеси дитини в дошкільному віці і вказати на їх особливості. Підтвердити, що в дошкільному віці увага дитини концентрується не довго, що присутнє розумова не зрілість, тому що дитина хоче зробити більше, ніж може. Показати, що в дошкільному віці мислення у дитини конкретне і буквальне і що високо розвинена уява.
Тема даної курсової роботи є актуальною, тому що вивчення розумової структури дитини дошкільного віку завжди допоможе будь-якій людині зрозуміти процеси розвитку своєї дитини і тим самим допомогти найбільш активно розвинути в ньому якісь здібності.
Для написання роботи були використані наступні джерела літератури: Психологія особистості та діяльності дошкільника / Под ред. А.В. Запорожця, Смирнова Е.О. Дитяча психологія, Мухіна В. С. Вікова психологія та ін
1. Особливості розвитку мислення
Область пізнання дитини-дошкільника значно розширюється. Воно виходить за межі того, що відбувається вдома чи в дитячому саду, і охоплює більш широке коло явищ природи і суспільного життя, з якими дитина знайомиться на прогулянках, під час екскурсій або ж з розповідей дорослих, з прочитаної йому книжки і т. д.
Розвиток мислення дитини-дошкільника нерозривно пов'язане з розвитком його промови, з навчанням його рідної мови. У розумовому вихованні дошкільника все більшу роль відіграють, поряд з наочним показом, словесні вказівки і пояснення батьків і вихователів, які стосуються не тільки того, що дитина сприймає в даний момент, але і предметів і явищ, про які дитина вперше пізнає за допомогою слова. Необхідно, однак, мати на увазі, що словесні пояснення і вказівки розуміються дитиною (а не засвоюються механічно) лише в тому випадку, якщо вони підкріплюються його практичним досвідом, якщо вони знаходять опору у безпосередньому сприйнятті тих предметів і явищ, про які говорить вихователь, або в уявленнях раніше сприймалися, подібних предметах і явищах.
У ранньому дитинстві закладаються основи розвитку мислення дитини: при вирішенні завдань, що вимагають встановлення зв'язків і відносин між предметами і явищами, дитина поступово переходить від зовнішніх орієнтованих дій до розумовим дій, використовуючи образи. Іншими словами, на основі наочно-дійової форми мислення починає складатися наочно-образна форма мислення. Діти стають здатними до перших узагальнень, заснованим на досвіді їх практичної предметної діяльності і закріплюються в слові. До кінця раннього дитинства, відноситься і початок формування знакової функції свідомості, коли дитина опановує вживанням предметів і зображень як знаків - заступників інших предметів.
1.1. Характеристика розвитку мислення
У дошкільному дитинстві дитині доводиться вирішувати все більш складні і різноманітні завдання, що вимагають виділення і використання зв'язків і відносин між предметами, явищами, діями. У грі, малюванні, конструюванні, при виконанні навчальних і трудових завдань він не просто використовує заучені дії, але постійно видозмінює їх, одержуючи нові результати. Діти виявляють і використовують залежність між ступенем вологості глини та її піддатливістю при ліпленні, між формою конструкції, і її стійкістю, між силою удару по м'ячу і висотою, на яку він підстрибує, вдаряючись об підлогу, і т.д. Розвивається мислення дає дітям можливість заздалегідь передбачати результати своїх дій, планувати їх.
У міру розвитку допитливості, пізнавальних інтересів мислення все ширше використовується дітьми для освоєння навколишнього світу, що виходить за межі завдань, висунутих їх власної практичної діяльністю [2].
Дитина починає ставити перед собою пізнавальні завдання, шукає пояснення поміченим явищам. Дошкільнята вдаються до свого роду експериментів для з'ясування, які їх цікавлять, спостерігають явища, міркують про них і роблять висновки. Діти набувають можливість розмірковувати і про такі явища, які не пов'язані з їх особистим досвідом, але про які вони знають з розповідей дорослих, прочитаних ним книжок. Звичайно, далеко не завжди міркування дітей бувають логічними. Для цього їм не вистачає знань і досвіду. Нерідко дошкільнята бавлять дорослих несподіваними зіставленнями і висновками [3].
Від з'ясування найбільш простих, прозорих, що лежать на поверхні зв'язків і відносин речей дошкільнята поступово переходять до розуміння набагато більш складних і прихованих залежностей. Один з найважливіших видів таких залежностей - відносини причини і наслідки. Дослідження показали, що трирічні діти можуть виявити тільки причини, що складаються в будь-якому зовнішньому впливі на предмет (столик штовхнули - він впав). Але вже у чотири роки дошкільнята починають розуміти, що причини явищ можуть полягати й у властивостях самих предметів (столик впав, тому що в нього одна ніжка). У старшому дошкільному віці діти починають вказувати в якості причин явищ не тільки відразу впадають в очі особливості предметів, але і менш помітні, але постійні їх властивості (столик упав, «тому що він був на одній ніжці, тому що там ще багато країв, тому що важке і не підперті »).
Спостереження тих чи інших явищ, власний досвід дій з предметами дозволяють старшим дошкільнятам уточнювати уявлення про причини явищ, приходити шляхом міркувань до більш правильному їх розумінню.
До кінця дошкільного віку діти починають вирішувати досить складні завдання, що вимагають розуміння деяких фізичних і інших зв'язків і відносин, вміння використовувати знання про ці зв'язки і відносини в нових умовах.
Розширення кола завдань, доступних мислення дитини, пов'язане з засвоєнням їм все нових і нових знань. Отримання знань є обов'язковою умовою розвитку мислення дітей. Справа в тому, що засвоєння знань відбувається в результаті мислення, є рішення розумових завдань. Дитина просто не зрозуміє пояснень дорослого, не отримає жодних уроків з власного досвіду, якщо не зуміє виконати розумових дій, спрямованих на виділення тих зв'язків і відносин, на які йому вказують дорослі і від яких залежить успіх його діяльності. Коли нове знання засвоєно, воно включається у подальший розвиток мислення і використовується в розумових діях дитини для вирішення наступних завдань.
Основу розвитку мислення складають формування і вдосконалення мисленнєвих дій. Від того, якими розумовими діями володіє дитина, залежить, які знання він може засвоїти і як він їх може використовувати. Оволодіння розумовими діями в дошкільному віці відбувається по загальному закону засвоєння і інтеріорізацін зовнішніх орієнтованих дій.
Діючи в умі з образами, дитина уявляє собі реальну дію з предметом і його результат і таким шляхом вирішує поставлене перед ним завдання. Це вже знайоме нам наочно-образне мислення. Виконання дій зі знаками вимагає відволікання від реальних предметів. При цьому використовуються слова і числа як заступники предметів. Мислення, здійснюване за допомогою дій зі знаками, є абстрактним мисленням. Абстрактне мислення підпорядковується правилам, що вивчаються наукою логікою, і називається, тому логічним мисленням [4].
Правильність рішення практичної або пізнавальної задачі, що вимагає участі мислення, залежить від того, чи зможе дитина виділити і зв'язати ті сторони ситуації, властивості предметів і явищ, які важливі, істотні для її вирішення. Якщо дитина намагається передбачити, попливе предмет чи потоне, пов'язуючи плавучість, наприклад, з величиною предмета, він тільки, випадково, може вгадати рішення, так як виділене їм властивість насправді несуттєво для плавання. Дитина, яка в цій же ситуації пов'язує здатність тіла плавати з матеріалом, з якого вона зроблена, виділяє значно більш істотне властивість; його припущення будуть виправдовуватися набагато частіше, але знову-таки не завжди. І тільки виділення питомої ваги тіла по відношенню до питомої ваги рідини (цими знаннями дитина опановує при вивченні фізики в школі) дасть безпомилкове рішення у всіх випадках.
1.2. Образне мислення дитини
Образне мислення - основний вид мислення дошкільника. У найпростіших формах воно з'являється вже в ранньому дитинстві, виявляючись у вирішенні вузького кола практичних завдань, пов'язаних з предметною діяльністю дитини, із застосуванням найпростіших знарядь. До початку дошкільного віку діти вирішують у думці тільки такі завдання, і яких дія, що виконується рукою або знаряддям, прямо спрямоване на досягнення практичного результату, - переміщення предмета, його використання або зміну [5].
Однак у ускладнюється діяльності дитини з'являються завдання нового типу, де результат дії буде не прямим, а непрямим і для його досягнення необхідно буде врахувати зв'язку між двома або кількома явищами, що відбуваються одночасно чи послідовно. Найпростішим прикладом може служити відскакування м'яча від стінки або підлоги: прямий результат дії тут полягає в тому, що м'яч вдаряється об стінку, непрямий - в тому, що він повертається до дитини. Завдання, де необхідно враховувати непрямий результат, виникають в іграх з механічними іграшками, в конструюванні (від величини підстави будівлі залежить її стійкість) і в багатьох інших випадках.
Молодші дошкільники вирішують подібні задачі за допомогою зовнішніх орієнтованих дій, тобто на рівні наочно-дієвого мислення. Так, якщо дітям пропонують завдання на використання важеля, де прямий результат дії полягає в відсунення від себе його ближнього плеча, а непрямий - у наближенні далекого, молодші дошкільнята пробують рухати важіль у різних напрямках, поки не знайдуть потрібного. У грі, де потрібно встановити кульку на похилій площині так, щоб він, розігнавшись, прокотився на певну, наперед задану відстань, діти щоразу домагаються цього шляхом проб: поміщають кулька то в одному, то в іншому місці, поки не наткнуться на правильне рішення . Рішення, знайдене шляхом проб, діти можуть запам'ятати. Але варто видозмінити завдання - ввести важіль іншої форми або змінити відстань, на яку повинен прокотитися кульку, як проби починаються наново.
У середньому дошкільному віці при вирішенні більш простих, а потім і більш складних завдань з непрямим результатом діти поступово починають переходити від зовнішніх проб до проб, що здійснюються в розумі. Після того як дитину познайомлять з кількома варіантами завдання, він може вирішити новий її варіант, вже не вдаючись до зовнішніх дій з предметами, а отримавши необхідний результат в розумі.
Можливість переходити до вирішення завдань в розумі виникає завдяки тому, що образи, якими користується дитина, набувають узагальнений характер, відображають не всі особливості предмета, ситуації, а тільки ті, які істотні з точки зору вирішення того чи іншого завдання [6].
У процесі гри, малювання, конструювання та інших видів діяльності відбувається розвиток знакової функції свідомості дитини, він починає опановувати побудовою особливого виду знаків-наочних просторових моделей, в яких відображаються зв'язки і відносини речей, що існують об'єктивно, незалежно від дій, бажань і намірів самої дитини . Відображення об'єктивних зв'язків - необхідна умова засвоєння знань, що виходять за рамки ознайомлення з окремими предметами і їх властивостями [7].
У діяльності дорослих людей наочні просторові моделі виступають у вигляді різного роду схем, креслень, карт, графіків, об'ємних моделей, що передають взаємозв'язок частин тих чи інших об'єктів. У дитячій діяльності такими моделями служать створювані дітьми конструкції, аплікації, малюнки. Дослідники давно звернули увагу на те, що дитячий малюнок у більшості випадків являє собою схему, в якій передається головним чином зв'язок основних частин зображуваного предмета і відсутні індивідуальні риси. Подібні малюнки характерні для дітей, яких спеціально не навчають малюванню. Якщо ж таке навчання проводиться, дитина скоро починає розуміти, що основне завдання зображення - саме передача зовнішнього вигляду предмета, і переходить до малювання, заснованому на сприйнятті і на уявленнях про зовнішні властивості предметів.
Діти дуже легко і швидко розуміють різного роду схематичні зображення і з успіхом користуються ними. Так, починаючи з п'яти років дошкільнята навіть при одноразовому поясненні можуть зрозуміти, що таке план приміщення, і, користуючись відміткою на плані, знаходять в кімнаті захований предмет. Вони дізнаються схематичні зображення предметів, користуються схемою типу географічної карти, щоб вибрати потрібний шлях у розгалуженій системі доріжок, і т.п.
Багато видів знань, які дитина не може засвоїти на основі словесного пояснення дорослого або в процесі організованих дорослими дій з предметами, він легко засвоює, якщо ці знання дають йому у вигляді дій з моделями, що відображають суттєві риси досліджуваних явищ. Так, в процесі навчання п'ятирічних дошкільників математики було виявлено, що надзвичайно важко ознайомити дітей з відносинами частини і цілого. Словесні пояснення діти не розуміють, а діючи зі складовими предметами, засвоюють назви «частина» і «ціле» тільки стосовно до даного конкретного матеріалу і не переносять їх на інші випадки. Тоді дітей познайомили з цими відносинами за допомогою схематичного зображення розподілу цілого на частини і його відновлення з частин. На цьому матеріалі діти почали розуміти, що будь-який цілий предмет може бути розділений на частини і відновлений з частин.
Таким чином, при відповідних умовах навчання образне мислення стає основою для засвоєння старшими дошкільниками узагальнених знань. До таких знань відносяться уявлення про співвідношення частини і цілого, про зв'язок основних елементів конструкції, з яких складається каркас, про залежність будови крейди тварин від умов їх життя та ін Засвоєння такого роду узагальнених знань дуже важливо для розвитку пізнавальних інтересів дитини. Але воно має не менше значення і для розвитку самого мислення. Забезпечуючи засвоєння узагальнених знань, образне мислення саме удосконалюється в результаті використання цих знань при вирішенні різноманітних пізнавальних і практичних завдань. Придбані подання про істотні закономірності дають дитині можливість самостійно розбиратися в окремих випадках прояви цих закономірностей [8].
Перехід до побудови модельних образів, що дають можливість засвоювати і використовувати узагальнені знання - не єдиний напрямок у розвитку образного мислення дошкільників. Важливе значення має те, що уявлення дитини поступово набувають гнучкість, рухливість, він опановує умінням оперувати наочними образами: уявляти собі предмети в різних просторових положеннях, подумки змінювати їх взаємне розташування.
1.3. Взаємозв'язок форм мислення дитини
Розумовий розвиток дошкільника є складна взаємодія і взаємозв'язок різних форм мислення: наочно-дієвого, наочно-образного і логічного.
Одна з найбільш ранніх форм мислення - наочно-дієве - виникає в тісному зв'язку з практичними діями дітей. Основною ознакою наочно-дієвого мислення є нерозривний зв'язок розумових процесів з практичними діями, що перетворюють пізнаваний предмет. Наочно-діюче мислення розгортається лише в міру реальних перетворень ситуації, викликаних практичними діями. У процесі багаторазових дій з предметами дитина виділяє сховані, внутрішні характеристики об'єкта і його внутрішні зв'язки. Практичні перетворення, таким чином, стають засобом пізнання дійсності.
Іншою характерною для дошкільнят формою розумової діяльності є наочно-образне мислення, коли дитина оперує не конкретними предметами, а їх образами і уявленнями. Важливою умовою формування цього виду мислення є здатність розрізняти план реальних об'єктів і план моделей, що відображають ці об'єкти. Дії, здійснювані на моделях, відносяться дитиною до оригіналу, що створює передумови «відриву» дії від моделі та оригіналу і призводить до здійснення їх в плані уявлень. Однією з найважливіших передумов виникнення образного мислення є наслідування дорослому. Ряд психологів (Ж. Піаже, А. Валлон, О. В. Запорожець та ін) розглядали наслідування, як головне джерело становлення образного плану. Відтворюючи дії дорослого, дитина моделює їх і, отже, будує їх образ. Гру також можна розглядати як форму наслідування: у цій діяльності у дітей виникає здатність представити одну річ за допомогою іншої [9].
Нарешті, третьою формою інтелектуальної діяльності дитини є логічне мислення, яке тільки складається до кінця дошкільного віку. Логічне мислення характеризується тим, що тут дитина оперує досить абстрактними категоріями і встановлює різні відносини, які не представлені в наочній або модельною формі.
Між цими формами мислення складаються досить складні і суперечливі стосунки. З одного боку, зовнішні практичні дії, інтеріорізуясь, перетворюються на внутрішні, і, отже, практичні дії є вихідною формою всіх видів мислення. Але саме практична дія вимагає обліку та фіксації змін об'єкта в процесі предметного дії. А це означає, що дитина повинна представляти попередні стану об'єкта (які вже зникли) і зіставляти їх з готівкою. Крім того, зовнішнє предметне дію включає його мета, майбутній результат, який також не може бути представлений готівково і існує тільки в плані уявлень або понять. Успішність здійснення зовнішньої дії залежить від розуміння дитиною загальної смислового контексту і від його минулого досвіду. Значить, здійснення практичних дій навіть маленької дитини передбачає наявність образного плану і спирається на нього.
М. М. Подд 'яков досліджував особливий тип мислення дитини, який представляє собою єдність наочно-дієвого і наочно-образного мислення і спрямований на виявлення прихованих від спостереження властивостей і зв'язків предметів. Цей тип мислення був названий дитячим експериментуванням.
Дитяче експериментування не задається дорослим, а будується самою дитиною. Як і експериментування у дорослих, воно спрямоване на пізнання властивостей і зв'язків об'єктів і здійснюється як управління тим чи іншим явищем: людина здобуває можливість викликати, або припиняти його, змінювати в тому, чи іншому напрямку. У процесі експериментування дитина отримує нову, часом несподівану для нього інформацію, що часто веде до перебудови, як самих дій, так і уявлень дитини про об'єкт. У даній діяльності чітко простежується момент саморозвитку: перетворення об'єкта розкривають перед дитиною його нові властивості, які, у свою чергу, дозволяють будувати нові, більш складні перетворення.
Процес мислення передбачає не тільки використання вже відпрацьованих схем і готових способів дії, але й побудова нових (звичайно, в межах можливостей самої дитини). Експериментування стимулює дитину до пошуків нових дій і сприяє сміливості та гнучкості дитячого мислення. Можливість самостійного експериментування дає дитині можливість пробувати різні способи дії, знімаючи при цьому страх помилитися і скутість дитячого мислення готовими схемами.
У процесі експериментування у дитини виникають нові, неясні знання. Подд 'яков висунув припущення про те, що процес мислення розвивається не тільки від незнання до знання (від незрозумілого до зрозумілого, від неясних знань до більш чітким і визначеним), але й у зворотному напрямку - від зрозумілого до незрозумілого, від визначеного до невизначеного. Здатність будувати свої, нехай ще неясні здогадки, дивуватися, задавати собі і оточуючим питання є не менш важливою у розвитку мислення, ніж відтворення готових схем і засвоєння знань, які дають дорослим. Саме ця здатність краще за все розвивається і проявляється в процесі дитячого експериментування.
Роль дорослого в цьому процесі зводиться до того, щоб створювати спеціальні об'єкти або ситуації, що стимулюють пізнавальну активність дитини і сприяють дитячому експериментування.
М. М. Подд'яковим і його співробітниками було розроблено безліч оригінальних апаратів і ситуацій, які активізують мислення дітей. Так, в одному з його досліджень ставилося завдання підвести дітей старшого дошкільного віку до розуміння кінематичних залежностей (залежність часу, швидкості та відстані). Дітям пропонувалася спеціальна установка, де по жолобках різної довжини скочувалися однакові кульки. Нахил кожного жолобка можна було змінювати за допомогою ручки, що обертається. Після цілого ряду проб діти несподівано для себе встановлювали, що при певному нахилі жолобків кулька, що збігає по довгому жолобу, обганяє той, що збігає за коротким. У ході експериментування діти навчилися так регулювати нахил жолобків, що ставили собі різні цілі і успішно здійснювали їх [10].
Інша установка, розроблена Подд'яковим, являла собою ящик з ручкою, яку можна було обертати за годинниковою стрілкою або проти неї, і залежно від цього в спеціальних віконцях з'являлися або зникали картинки. У процесі експериментування з цим приладом діти встановлювали залежності між обертанням ручки і зміною картинок.
Появі неясних знань та постановці нових питань сприяють також суперечливі ситуації, в яких один і той самий об'єкт у різні моменти часу має суперечливими, що виключають одне одного властивостями. Система таких ситуацій була розроблена Н. Є. Веракса. Наприклад, спеціальне внутрішній устрій циліндра дозволяло йому в одних випадках котитися по похилій площині вниз, а в інших вгору, викликаючи подив і припущення дошкільнят. Діти намагалися пов'язати ці явища між собою, активно шукали причину, що лежить в основі цих суперечливих властивостей дивного предмета. Послідовне ускладнення суперечливих ситуацій вело до розвитку гнучкості, динамічності дитячого мислення, до появи елементів діалектики в дитячих міркуваннях.
Такого роду прийоми, мабуть, сприяють активності і самостійності розумової діяльності дитини.
Таким чином, особливості сприйняття і мислення дитини пояснюються не індивідуалізмом, а відсутністю громадських засобів і способів розв'язання задачі.
2. Осмислення мови і розвиток уваги в дошкільному віці
Стаючи більш самостійними, діти дошкільного віку виходять за рамки узкосемейних зв'язків і починають спілкуватися з більш широким колом людей, особливо з однолітками. Розширення кола спілкування вимагає від дитини повноцінного оволодіння засобами спілкування, основним з яких є мова. Високі вимоги до розвитку мовлення пред'являє і усложняющаяся діяльність дитини.
Розвиток мови йде в декількох напрямках: вдосконалюється її практичне вживання в спілкуванні з іншими людьми, разом з тим мова стає основою перебудови психічних процесів, знаряддям мислення. За певних умов виховання дитина починає не тільки користуватися мовою, а й усвідомлювати її будова, що має важливе значення для подальшого оволодіння грамотою.
У ранньому дитинстві розвиток уваги відбувається при освоєнні ходьби, предметної діяльності і мови. Самостійна ходьба робить для дитини доступною широку область предметів, тим самим, розширюючи коло його уваги. Переміщення в просторі відкриває для малюка нові можливості, тепер він сам вибирає об'єкт, на який спрямовує увагу.
Освоєння призначення, функцій предметів, вдосконалення дій з ними дозволяють, з одного боку, спрямовувати увагу на більше число сторін і ознак в об'єктах, ас іншої, удосконалювати властивості самої уваги - розподіл, переключення [11].
У зв'язку з оволодінням мовою малюк вчиться утримувати увагу не тільки на предметах, але і на словах, фразах. Він починає реагувати на інструкцію дорослого, якщо вона «формульована коротко і вказує на знайомі дитині дії або предмети:« Принеси м'яч »,« Візьми ложку ». Малюк може вислухати коротку прохання до кінця і виконати дію відповідно до неї.
2.1. Розвиток функцій мови
Протягом дошкільного періоду продовжує рости словниковий запас дитини. У порівнянні з раннім дитинством словник дитини-дошкільника збільшується, як правило, в три рази. При цьому зростання словникового запасу безпосередньо залежить від умов життя і виховання; індивідуальні особливості тут найбільш помітні, ніж у будь-якій області психічного розвитку.
Комунікативна функція. Одна з основних функцій мови, що розвиваються в дошкільному віці, - комунікативна функція, або функція спілкування. Вже в ранньому дитинстві дитина користується мовою як засобом спілкування. Однак він спілкується лише з близькими або добре знайомими людьми. Спілкування в цьому випадку виникає з приводу конкретної ситуації, в яку включені дорослі й сама дитина. Спілкування в конкретній ситуації з приводу тих чи інших дій і предметів здійснюється за допомогою ситуативної мовлення. Ця промова представляє собою питання, що виникають у зв'язку з діяльністю або при знайомстві з новими предметами або явищами, відповіді на питання, нарешті, певні вимоги.
Ситуативна мова цілком ясна співрозмовникам, але зазвичай незрозуміла сторонній особі, яка не знає ситуації. Ситуативність може бути представлена у мові дитини різноманітними формами. Так, наприклад, типовим для ситуативної мовлення є випадання подразумеваемого підлягає. Воно здебільшого замінюється займенником. Мова так і рясніє словами «він», «вона», «вони», причому за контекстом неможливо встановити, до кого (або до чого) ці займенники відносяться. Точно так само мова рясніє прислівниками і словесними шаблонами, які, однак, зовсім не уточнюють її змісту. Вказівка «там» виступає, наприклад, як вказівка за формою, але не по суті.
Партнер дитини по діалогу чекає від нього ясної, виразної мови, вимагає побудови мовного контексту, більш незалежного від мовної ситуації. Під впливом оточуючих дитина починає перебудовувати ситуативну мова на мова, більш зрозумілу слухачеві. Поступово він вводить замість нескінченно повторюваних займенників іменники, які вносять певну ясність. У старших дошкільників, коли вони намагаються щось розповісти, з'являється типова для їх віку мовна конструкція: дитина спочатку вводить займенник («вона», «він»), а потім, як би відчуваючи неясність свого викладу, пояснює займенник іменником: «Вона (дівчинка) пішла »,« Вона (корова) забодал »;« Він (вовк) напав »;« Він (куля) покотився »і т.д. Це істотний етан в мовленнєвому розвитку дитини. Ситуативний спосіб викладу як би переривається поясненнями, орієнтованими на співрозмовника. Питання з приводу змісту оповідання викликають на цьому етапі мовного розвитку бажання відповісти більш детально і зрозуміло.
У міру розширення кола спілкування і в міру зростання пізнавальних інтересів дитина опановує контекстної промовою. Контекстна мова досить повно описує ситуацію з тим. щоб вона була зрозумілою без її безпосереднього сприйняття. Переказ книг, розповідь про цікавий факт або опис предмета не можуть бути зрозумілі слухачем без зрозумілого викладу. Дитина починає висувати вимоги до самого себе і намагається дотримуватися їх при побудові промови [12].
Опановуючи законами побудови контекстної промови, дитина не перестає користуватися ситуативної промовою. Ситуативна мова не є мовою нижчого рангу. В умовах безпосереднього спілкування нею користується і дорослий. З часом дитина починає все більше цілком і до місця користуватися то ситуативною, то контекстної промовою в залежності від умов і характеру спілкування.
Контекстної мовою дитина опановує під впливом систематичного навчання. На заняттях у дитячому садку дітям доводиться викладати більш абстрактне зміст, ніж у ситуативній мови, у них з'являється потреба в нових мовних засобах і формах, які діти засвоюють з промови дорослих. Дитина дошкільного віку в цьому напрямі робить лише перші кроки. Подальший розвиток контекстної мови відбувається в шкільному віці.
Особливим типом мовлення дитини є пояснювальна мова. У старшому дошкільному віці у дитини виникає потреба пояснити сверстнику зміст майбутньої гри, пристрій іграшки та багато іншого. Часто навіть незначне непорозуміння призводить до взаємного незадоволення мовця і слухача, до конфліктів і непорозумінь. Пояснювальна мова вимагає певної послідовності викладу, виділення і вказівки головних зв'язків і відносин у ситуації, яку співрозмовник повинен зрозуміти.
Плануюча функція. Протягом дошкільного віку мова дитини перетворюється на засіб планування та регулювання його практичного поведінки. У цьому полягає друга функція мови. Виконувати цю функцію мова починає у зв'язку з тим. що вона зливається з мисленням дитини.
Мислення дитини в ранньому дитинстві включено в його практичну предметну діяльність. Що стосується мови, то вона в процесі вирішення завдань виступає у вигляді звернень до дорослого за допомогою. До кінця раннього дитинства у промові, що взялися за дозвіл якого-небудь завдання, з'являється багато слів, які начебто нікому не адресовані. Частково це вигуки, що виражають ставлення дитини до подій, частково - слова, що позначають дії і їх результати (наприклад, дитина бере молоток, стукає і коментує свої дії наступним чином: «Тук-тук ... забив. Вова забив!").
Мова дитини, що виникає під час діяльності і звернена до себе самого, називається езопової промовою. Протягом дошкільного віку егоцентрична мова змінюється. У ній з'являються висловлювання, не просто констатують те, що робить дитина, а передують і напрямні його практичну діяльність.
Знакова функція. Як вже було показано вище, в грі, малюванні та інших видах продуктивної діяльності дитина відкриває для себе можливість використовувати предмети-знаки в якості заступників відсутніх предметів.
Розвиток мови як знакової форми діяльності не може бути зрозуміле поза співвідношення з розвитком інших знакових форм. У грі дитина відкриває знаковий сенс предмета-заступника, а в малюванні - знаковий сенс графічних побудов. Одночасне називання, одним словом-найменуванням відсутнього предмета та його заступника або предмета і графічної побудови насищає значення слова знаковим сенсом. Знаковий зміст осягається в предметній діяльності (дитина поступово опановує функціональним призначенням предметів), слово, залишаючись одним і тим же в своєму найменуванні, змінює свій психологічний зміст. Слово виступає як своєрідний знак, що використовується для зберігання і передачі деякої ідеальної інформації про те, що лежить за межами словесного позначення.
На етапі розвитку знакової функції в дошкільному віці дитина інтенсивно просувається в простір знакових заміщень об'єктивних природних і власне людських реалій. Знакова функція мови - ключ для входження в світ людського соціально-психологічного простору, засіб для розуміння людьми один одного.
Експресивна функція. Генетично найдавніша функція, властива всім високоорганізованим тваринам - експресивна функція. Вся емоційна сфера працює на експресивну функцію мови, фарбуючи її комунікативну і всі інші сторони. Експресивна функція супроводжує всіх видах мови, починаючи від автономної (мови для себе).
У дошкільному віці, особливо у віці трьох-чотирьох років, почуття панують над усіма сторонами життя дитини, надаючи їм особливого забарвлення і виразність. Маленька дитина ще не вміє управляти своїми переживаннями, він майже завжди опиняється в полоні у захопив його почуття, як автономна - мова дитини пронизується його емоціями з приводу невдалих дій.
Спілкуючись з іншими людьми, дитина в мові виявляє своє емоційне ставлення до того, про що він прагне розповісти, чи до самих учасників спілкування. Експресивна функція пронизує не тільки невербальні форми спілкування, а й впливає на побудову мовлення дитини. Ця особливість дитячого мовлення робить її дуже виразною.
Емоційна безпосередність дитячого мовлення з приязню приймається оточуючими дитини дорослими. Для добре рефлексуючого малюка це може стати засобом впливу на дорослих. Однак «дитячість», нарочито демонстрована дитиною, не приймається більшістю дорослих, тому йому доводиться здійснювати над собою зусилля - контролювати себе і бути природним, а не демонстративним.
2.2. Феномен езопової мови
Одним із доказів егоцентризму дитячої думки Піаже вважав феномен езопової дитячої мови, відкритий і докладно описаний ним. Піаже звернув увагу на те, що діти 4-6 років часто супроводжують свої дії ні до кого не зверненими висловлюваннями. Він прийшов до висновку, що всі розмови дітей можна підрозділити на дві великі групи - егоцентричну і соціалізуватися мова. Егоцентрична мова відрізняється тим, що дитина говорить сам для себе, нікому не адресуючи свої висловлювання, не чекаючи відповіді і не цікавлячись, слухають його чи ні. Дитина говорить сам із собою, як якщо б він голосно думав. Цей словесний акомпанемент дитячої діяльності істотно відрізняється від соціалізованої мови, функція якої абсолютно інша: тут дитина просить, обмінюється думками, задає питання, намагається впливати на оточуючих і пр.
Піаже вважав, що егоцентрична мова дитини нічого суттєво не міняє ні з діяльності, ні в переживаннях дитини, вона, як акомпанемент, супроводжує основну мелодію, не втручаючись в її лад. Вона є як би побічним продуктом дитячої активності, в якому знаходять своє відображення міражні форми мислення дитини. Оскільки головною сферою життя в цьому віці є гра, в якій дитина живе у світі своїх мрій і фантазій, ця «несоціальні» робота дитячої уяви і виражається в езопової мови. А так як ця мова не несе на собі ніякої корисної функції, природно, що в процесі дитячого розвитку вона поступово відмирає, поступаючись місцем іншим, соціалізованим форм мислення й мови.
Таке пояснення природи езопової мови прямо випливає з основних положень загальної концепції Піаже. Егоцентрична думка являє собою як би середину між аутична та соціальної формою думки. Вона містить у собі моменти езопової думки (спрямована на задоволення бажань, неусвідомленість, спонтанна) і в той же час має риси, які зближують її з соціалізованої думкою дорослих (враховує навколишню дійсність і пристосовується до неї, хоч і виражається в мові езопової, не припускає позицію іншого). Таким чином, егоцентрична думка, згідно Піаже, з генетичної точки зору утворює перехідну щабель у розвитку мислення від аутизму до логіки.
Однак Л.С. Виготський дає феномену езопової дитячої мови зовсім іншу, багато в чому протилежну інтерпретацію. Його дослідження привели до висновку про те, що егоцентрична мова дуже рано починає виконувати в діяльності дитини надзвичайно важливу своєрідну роль. Він спробував зрозуміти, чим спричиняється егоцентрична мова дитини, і які причини її породжують. Для цього в діяльність дитини вносився ряд утрудняють моментів.
У такій мови дитина за допомогою слів намагався осмислити ситуацію і спланувати свої найближчі дії. Діти старшого віку (після 7 років) вели себе трохи інакше - вони вдивлялися, обмірковували, а потім знаходили вихід.
Егоцентрична мова дошкільника має багато спільного з внутрішньою мовою дорослої людини. По-перше, і та, і інша є мова для себе, що не виконує будь-якої соціальної функції. По-друге, їх об'єднує загальна будова. Як показав Піаже, егоцентрична мова незрозуміла оточуючим, вона скорочена, виявляє тенденцію до пропусків або коротких замикань; якщо її відірвати від ситуації, в якій вона виникла, вона не буде мати ніякого сенсу. Все це, поза сумнівом, зближує егоцентричну мова дитини і внутрішню мову дорослого. Факт зникнення езопової мови в шкільному віці дозволяє говорити про те, що після 7 років відбувається не її відмирання, а її перетворення у внутрішню мову, або відхід її всередину.
Таким чином, хід розвитку мислення і мови, з точки зору Виготського, можна представити таким чином. Первісна функція мови дитини суто соціальна - функція сполучення, зв'язку між людьми і впливу на оточуючих. На певному щаблі розвитку, що припадає на дошкільний вік, функції мови диференціюються на егоцентричну, яка стає засобом мислення, і комунікативну, що здійснює зв'язок з іншими людьми. Обидві ці функції мови є в рівній мірі соціальними, але різноспрямованими. Егоцентрична мова виникає на основі соціальної шляхом перенесення дитиною соціальних форм поведінки у сферу особистих психічних функцій. Дитина починає розмовляти сам з собою так само, як він перш розмовляв з іншими. Розмовляючи сам з собою, він починає думати вголос там, де ситуація змушує його до цього. На основі езопової мови, що відокремилася від соціальної, виникає потім внутрішня мова дитини, яка є основою його мислення - як аутістіческого, так і логічного.
Таким чином, згідно цієї гіпотези егоцентрична мова дитини є перехідний етап від зовнішньої мови до внутрішньої. Цей перехід здійснюється через поділ функцій мови, відокремлення езопової мови, її поступове скорочення і, нарешті, через перетворення її у внутрішню мову.
2.3. Увага в дошкільному віці
При осягненні мови в маляти зростає увага до слова, його значенню. Тепер дитина без наочної опори уважно слухає короткі вірші, казки, пісеньки, якщо вони супроводжуються виразністю мови і міміки розповідає їх дорослого.
Розвиток мови тягне за собою появу елементів довільної уваги. Дорослий може керувати ним. Слово виступає як засіб організації уваги.
І все-таки, незважаючи на те, що дитина здатна виконувати цікаву діяльність протягом 8-10 хвилин, він відчуває серйозні труднощі в переключенні і розподілі уваги. Малюк нерідко так занурюється в роботу, що не чує слів дорослого. Наприклад, малюючи, він не помічає, що перекинув баночку з фарбою, не реагує на вказівку дорослого її підняти. З іншого боку, увага дитини дуже слабко фіксована на предметі або діяльності, мало стійко. Воно як би ковзає по поверхні, не проникаючи вглиб. Тому дитина швидко припиняє розпочату справу. Малюк, так захоплено грав з лялькою, бачить у однолітка машинку - і лялька забута. Здатність концентрації уваги виражається у тому, що дитина фіксує незначущі, але найбільш яскраві ознаки об'єктів. І як тільки зникає їх новизна, губиться емоційна привабливість, вгасає й увага до них.
Виділимо особливості розвитку уваги в ранньому дитинстві: розширюється коло предметів, їх ознак, а також дії з ними, на яких зосереджується дитина;
- Малюк зосереджений на виконанні нескладних інструкцій дорослого, на слуханні літературних творів, уважний до слова, мови;
- Під впливом мови в дитини починають складатися передумови для розвитку довільної уваги;
- Увага малюка слабо концентровано, нестійкий, спостерігаються труднощі переключення і розподілу, невеликий його обсяг.
У дошкільному віці зміни стосуються всіх видів і властивостей уваги. Збільшується його об'єм: дошкільник уже може діяти з 2-5 предметами. Зростає можливість розподілу уваги у зв'язку з автоматизацією багатьох дії дитини. Увага стає більш стійким. Це дає дитині можливість виконувати під керівництвом вихователя визначену роботу, нехай навіть нецікаву. Малюк не відволікається, якщо розуміє, що справу потрібно довести до кінця, навіть якщо з'явилася більш приваблива перспектива. Підтримка стійкості уваги, фіксація його на об'єкті визначається розвитком допитливості, пізнавальних процесів. Так, дитина довго спостерігає за рибками в акваріумі, щоб дізнатися, де вони сплять, або за хом'яком, щоб побачити, коли він буде, є свої запаси. Стійкість уваги залежить від характеру діючого подразника. У віці 4-7 років тривалі відволікання викликає шум гри, а найбільш тривалі - дзвінок. Протягом дошкільного дитинства тривалість відволікань, викликаних різними подразниками, знижується, тобто зростає стійкість уваги. Найбільш різке зниження тривалості відволікання спостерігається у дітей від 5,5 до 6,5 років [13].
Розвиток уваги дошкільника пов'язано з тим, що змінюється організація його життя, він освоює нові види діяльності (ігрову, трудову, продуктивну). У 4-5 років дитина направляє свої дії під впливом дорослого. Вихователь все частіше говорить дошкільнику: «Будь уважним», «Слухай уважно», «Дивись уважно». Виконуючи вимоги дорослого, дитина повинна керувати своєю увагою. Розвиток довільної уваги пов'язане із засвоєнням засобів керування ім. Спочатку - це зовнішні засоби, вказівний жест, слово дорослого. У старшому дошкільному віці таким засобом стає мова самої дитини, яка набуває плануюче функцію. «Я хочу подивитися спочатку мавпочок, а потім крокодильчиків», - говорить малюк по дорозі в зоопарк. Він намічає мету «подивитися», а потім уважно розглядає питання, що цікавлять його об'єкти. Таким чином, розвиток довільної уваги тісно пов'язано не тільки з розвитком мови, але і з розумінням значення майбутньої діяльності, усвідомленням її мети. Розвиток цього виду уваги також пов'язаний з освоєнням норм і правил поведінки, становленням вольової дії. Наприклад, маляті хочеться приєднатися до гри інших дітей, але не можна. Він сьогодні чергує по їдальні. Спочатку потрібно допомогти дорослому накрити на стіл. І малюк зосереджується на виконанні цієї роботи. Поступово його приваблює сам процес чергування, йому подобається, який красиво розставляє прилади, і вольових зусиль для підтримки уваги вже не потрібно.
Таким чином, розвиток послепроизвольное уваги відбувається через становлення довільної, воно також пов'язане зі звичкою докладати вольові зусилля для досягнення мети.
Зазначимо особливості розвитку уваги в дошкільному віці:
- Значно зростає його концентрація, обсяг і стійкість;
- Складаються елементи довільності в управлінні увагою на основі розвитку мови, пізнавальних інтересів;
- Увага стає опосередкованим;
- З'являються елементи послепроизвольное уваги.
Увага - це найважливіша якість, яку характеризує процес відбору потрібної інформації і відкидання зайвої. Справа в тому, що в людський мозок щомиті надходять тисячі сигналів із зовнішнього світу. Якщо б не існувало уваги (своєрідного фільтра), то наш мозок не зміг би уникнути перевантаження.
Увага володіє певними властивостями: об'ємом, стійкістю, концентрацією, вибірковістю, розподілом, переключаемостью і довільністю. Порушення кожного з перерахованих властивостей приводить до відхилень у поведінці і діяльності дитини.
Маленький обсяг уваги - це неможливість сконцентруватися одночасно на декількох предметах, утримувати їх у розумі.
Недостатня концентрація і стійкість уваги - дитині важко довго зберігати увагу, не відволікаючись і не послаблюючи його.
Недостатня вибірковість уваги - дитина не може сконцентруватися саме на тій частині матеріалу, яка необхідна для вирішення поставленого завдання.
Погано розвинена переключення уваги - дитині важко переключатися з виконання одного виду діяльності на інший. Наприклад, якщо ви спочатку перевіряли, як ваш малюк зробив домашнє завдання з математики, а потім, заодно, вирішили проекзаменувати його з російської мови, то він не зможе вам добре відповісти. Дитина допустить багато помилок, хоча й знає правильні відповіді. Просто йому важко швидко переключитися з одного виду завдань (математичних) на інший (з російської мови).
Погано розвинена здатність розподілу уваги - невміння ефективно (без помилок) виконувати одночасно кілька справ.
Недостатня довільність уваги - дитині важко зосереджувати увагу на вимогу.
Подібні недоліки не можуть бути усунені фрагментарно включаються "вправами на увагу" в процесі занять з дитиною і вимагають, як показують дослідження, для їх подолання спеціально організованої роботи.
3. Пам'ять і уява
3 .1. Особливості розвитку пам'яті
Дошкільний вік характеризується інтенсивним розвитком здатності до запам'ятовування і відтворення. У самому справі, якщо нам важко або майже неможливо пригадати що-небудь з подій раннього дитинства, то обговорюваний вік вже залишає багато яскравих спогадів. Перш за все, це відноситься до старшого дошкільного віку.
Пам'ять дошкільника в основному носить мимовільним характер. Це означає, що дитина частіше за все не ставить перед собою усвідомлених цілей що-небудь запам'ятати. Запам'ятовування і пригадування відбуваються незалежно від його волі і свідомості. Вони здійснюються в діяльності та залежать від її характеру. Дитина запам'ятовує те, на що було звернуто його увагу в діяльності, що справило на нього враження, що було цікаво.
Якість мимовільного запам'ятовування предметів, картинок, слів залежить від того, наскільки активно дитина діє по відношенню до них, якою мірою відбуваються їх детальне сприйняття, обдумування, угруповання в процесі дії. Так, при простому розгляданні картинок дитина запам'ятовує набагато гірше, ніж у тих випадках, коли йому пропонують ці картинки розкласти по своїх місцях, наприклад, відкласти окремо зображення предметів для саду, кухні, дитячої кімнати, двору. Мимовільне запам'ятовування є непрямим, додатковим результатом виконуваних дитиною дій сприйняття і мислення.
У молодших дошкільників мимовільне запам'ятовування і мимовільне відтворення - єдина форма роботи пам'яті. Дитина ще не може поставити перед собою мету запам'ятати або пригадати що-небудь і тим більше не застосовує для цього спеціальних прийомів [14].
Довільні форми запам'ятовування і відтворення починають складатися у віці чотирьох-п'яти років. Найбільш сприятливі умови для оволодіння довільним запам'ятовуванням і відтворенням створюються в грі, коли запам'ятовування є умовою успішного виконання дитиною взятої на себе ролі. Кількість слів, які запам'ятовує дитина, виступаючи, наприклад, в ролі покупця, виконуючого доручення купити в магазині певні предмети, виявляється вищою, ніж кількість слів, що запам'ятовуються за прямим вимогу дорослого [15].
Оволодіння довільними формами пам'яті включає кілька етапів. Спочатку дитина починає виділяти тільки завдання запам'ятати і пригадати, ще не володіючи необхідними прийомами. При цьому завдання пригадати виділяється раніше, так як дитина в першу чергу стикається з ситуаціями, в яких від нього чекають саме пригадування, відтворення того, що він раніше сприймав або бажав. Завдання запам'ятати виникає в результаті досвіду пригадування, коли дитина починає усвідомлювати, що якщо він не постарається запам'ятати, то потім не зможе і відтворити необхідне.
Прийоми запам'ятовування і пригадування дитина зазвичай не винаходить сам. Їх у тій чи іншій формі підказують йому дорослі. Так, дорослий, даючи дитині доручення, тут же пропонує його повторити. Запитуючи дитини про що-небудь, дорослий направляє пригадування питаннями: «А що було потім?», «А ще якихось тварин, схожих на коней, ти бачив?» І т.п. Дитина поступово навчався повторювати, осмислювати, пов'язувати матеріал з метою запам'ятовування, використовувати зв'язки при пригадування. Зрештою, діти усвідомлюють необхідність спеціальних дій запам'ятовування, опановують умінням використовувати для цього допоміжні засоби.
Незважаючи на суттєві досягнення в оволодінні довільним запам'ятовуванням, панівним видом пам'яті навіть до кінця дошкільного віку, залишається пам'ять мимовільна. До безпідставного запам'ятовування і відтворення діти звертаються в порівняно рідкісних випадках, коли в їх діяльності виникають відповідні завдання або коли цього вимагають дорослі.
Мимовільне запам'ятовування, пов'язане з активною розумовою роботою дітей над певним матеріалом, залишається до кінця дошкільного віку значно більш продуктивним, ніж довільне запам'ятовування того ж матеріалу. Разом з тим мимовільне запам'ятовування, не пов'язане з виконанням досить активних дій сприйняття і мислення (наприклад, запам'ятовування розглянутих картинок), виявляється менш успішним, ніж довільне.
У деяких дітей дошкільного віку зустрічається особливий вид зорової пам'яті, який носить назву ейдетічеськой пам'яті. Образи ейдетічеськой пам'яті по своїй яскравості і виразності наближаються до образів сприйняття: згадуючи що-небудь, сприйняте раніше, дитина ніби знову бачить це і може описати в усіх подробицях. Ейдетично пам'ять - вікове явище. Діти, які мають нею в дошкільному віці, в період шкільного навчання звичайно втрачають цю здатність.
Мимовільне запам'ятовування в дошкільному віці може бути точним і міцним. Якщо події цієї пори дитинства мали емоційну значимість і справили враження на дитину, вони можуть зберегтися в пам'яті на все життя. Пам'ять зберігає уявлення, які у психології інтерпретують як «узагальнену спогад» (Л. С. Виготський). Перехід до мислення з наочно сприйманої ситуації до загальним уявленням «є перший відрив дитини від чисто наочного мислення» (Л. С. Виготський). Таким чином, загальне уявлення характеризується тим, що воно здатне «вирвати предмет мислення з конкретної тимчасової і просторової ситуації, в яку він включений, і, отже, може встановити між загальними уявленнями зв'язок такого порядку, яка в досвіді дитини ще дана не була» 2 .
Пам'ять дошкільника, незважаючи на її видиме зовнішнє недосконалість, в дійсності стає провідною функцією, зайнявши центральне місце.
3.2. Розвиток уяви
Уява дитини пов'язане у своїх джерелах з зароджується до кінця раннього дитинства знаковою функцією свідомості. Одна лінія розвитку знаковому функції веде від заміщення одних предметів іншими предметами та їх зображеннями, до використання мовних, математичних та інших знаків, до оволодіння логічними формами мислення. Інша лінія веде до появи і розширення можливості доповнювати і заміщати реальні речі, ситуації, події уявними, будувати з матеріалу накопичених уявлень нові образи.
Уява дитини складається в грі. На перших порах воно невіддільне від сприйняття предметів і виконання з ними ігрових дій. Дитина скаче верхи на паличці - до лоту момент він вершник, а палиця-кінь. Але він не може уявити коня за відсутності предмета, придатного для скакання, і не може подумки перетворити палицю в коня в той час, коли не діє з нею [16].
У грі дітей трьох-, чотирирічного віку істотне значення має схожість предмета-заступника з предметом, який він заміщає. У дітей більш старшого віку уява може спиратися і на такі предмети, які зовсім не схожі на заміщують.
Поступово необхідність у зовнішніх опорах зникає. Відбувається інтеріоризація - перехід до дії з предметом, якого насправді немає, до ігрового перетворення предмета, наданню йому нового сенсу і поданням дії з ним у розумі. без реальної дії. Це і є зародження уяви як особливого психічного процесу. З іншого боку, гра може відбуватися без видимих дій, повністю у плані подання.
Формуючись в грі, уява переходить і в інші види діяльності дошкільника. Найбільш яскраво воно проявляється в малюванні й у творі казок, віршиків. Тут, так само як у грі, діти спочатку спираються на безпосередньо сприймані предмети або виникають під їх рукою штрихи на папері. Складаючи казки, віршики, діти відтворюють знайомі образи і нерідко просто повторюють завчені фрази, рядки.
Образи уяви у дітей можуть носити своєрідний характер, так як вони можуть бути близькі до ейдетично образам, які при всій яскравості і виразності володіють особливістю процесуальних образів - вони самі мимоволі змінюються у кожен новий момент. Ейдетично образи особливо інтенсивно наступають на свідомість дитини, коли немає вільного сприйняття, - вночі, наприклад, при погашеному світлі. Це може бути причиною дитячих страхів.
У той же час у дитини розвивається довільна уява, коли він планує свою діяльність, оригінальний задум і орієнтує себе на результат. При цьому дитина навчається користуватися мимоволі виникають образами. Творимо дітьми казки та історії стають досить послідовними і оригінальними. При цьому часто дитина доводить сюжет до логічного кінця.
Однак уява дитини насправді не багатше, а в багатьох відносинах біднішими, ніж уява дорослого. Дитина може уявити собі набагато менше, ніж доросла людина, гак як у дітей більш обмежений життєвий досвід і, отже, менше матеріалу для уяви. Менш різноманітні і комбінації образів, які будує дитина. Разом з тим уяву траст в житті дитини велику роль, ніж у житті дорослого, виявляється набагато частіше і допускає значно легше відступ від дійсності, порушення життєвої реальності. Невтомна праця уяви - це один із шляхів, що ведуть до пізнання і освоєння дітьми навколишнього світу, виходу за межі вузького особистого досвіду.
Опис послідовності розвитку уяви і пам'яті у дошкільному віці дає деяку загальну картину онтогенезу цих пізнавальних процесів. Спочатку дитина не намагається поставити перед собою завдання уявити або запам'ятати.
У період з трьох до чотирьох років при вираженому прагненні до відтворення дитина ще не може утримати сприйняті перш образи. Відтворюють образи здебільшого далекі від першооснови і швидко залишають дитину. Однак дитини легко повести за собою у фантастичний світ, де присутні казкові персонажі. Якщо дорослий, граючи з дитиною, бере на себе роль якого-небудь фантастичного персонажа і зображує дії, нібито властиві цьому персонажу, малюк переживає одночасно почуття захоплення і жаху - він радий тим, що відбувається метаморфоз і відчуває страх перед незнайомим фантастичним істотою. Дитина вірить створюваному образу до тих пір, поки дорослий не перестає діяти від його особи. Через дорослого дитина навчається створювати свої власні персонажі, які можуть бути минущими, але можуть і супроводжувати дитині протягом днів, тижнів і навіть місяців [17].
Відстежити суб'єктивно, що відбувається в свідомості дитини виникнення образу і його сприйняття внутрішнім поглядом дитини дуже складно: дитина ще не може розповісти про це і описати сам образ; намалювати на папері або показати дією він теж поки не може в силу нерозвиненої «техніки» зображення. Однак спонукання дитини до твору історій і його розповіді показують, що так зване вільне фантазування щоразу зводиться до відтворення знайомих образів, при цьому, пишучи, дитина не піклується про стрункість задуму, а спирається на виникаючі по ходу розповіді асоціації.
У старшому дошкільному віці уява дитини стає керованим. Формуються дії уяви: задум у формі наочної моделі; образ уявного предмета, істоти; образ дії істоти або образ дії з предметом. Уява перестає супроводжувати аналізованим малюнків, прослуховується казок. Воно набуває самостійність, відділяючись від практичної діяльності.
Уява починає випереджати практичну діяльність, об'єднуючись з мисленням при вирішенні пізнавальних завдань. Уява як цілеспрямована діяльність розвивається в процесі створення задуму, представлення схеми уявного образу, явища, події. Дитина починає контролювати і визначати характер своєї уяви - відтворює або творчого.
При всій значущості розвитку активної уяви у загальному психічному розвитку дитини з ним пов'язана і відома небезпека. У деяких дітей уява починає «підміняти» дійсність, створює особливий світ, в якому дитина без праці сягає задоволення будь-яких бажань. Такі випадки потребують особливої уваги, тому що призводять до аутизму (занурення у світ внутрішніх переживань з послабленням або втратою контакту з дійсністю, втратою інтересу до реальності) і можуть свідчити про викривлення у розвитку психіки дитини. Здебільшого, однак, це тимчасове явище, яке безслідно зникає.
Висновок
У поведінці дітей дошкільного віку з'явився ряд нових рис, що відрізняють їх від малюків. Діти даного віку відрізняються досить високою збудливістю, слабкістю гальмівних процесів, тому вимагають частої зміни діяльності. Це допомагає дитині відновити сили і заспокоїтися.
Середній дошкільник потребує змістовних контактах з однолітками. Мовні контакти стають більш тривалими і активними. Особлива увага повинна приділятися дітям, які через боязкості, сором'язливості, агресивності не можуть знайти собі друзів в групі, тобто не реалізують свою вікову потребу в спілкуванні. Це може привести надалі до особистісних деформацій.
Нові риси з'являються в спілкуванні середніх дошкільників з дорослими. Діти даного віку активно прагнуть до пізнавального, інтелектуального спілкування. Помічено, що діти, які не одержують від дорослого відповідей на хвилюючі їх питання, починають проявляти риси замкнутості, негативізму, впертості, неслухняності по відношенню до старших. Іншими словами, нереалізована потреба спілкування з дорослими призводить до негативних проявів у поведінці дитини.
У дітей середньої групи спостерігається пробудження інтересу до правил поведінки. Саме до п'яти років починаються численні скарги - заяви дітей щось неправильно або хтось не виконує якийсь вимогу. Діти середнього віку відрізняються високою емоційністю, яскраво і безпосередньо виражають свої почуття. Дорослий розвиває естетичні почуття дітей.
Багато уваги приділяється розвитку творчих здібностей. Уважне, дбайливе ставлення вихователя до дітей, вміння підтримувати їх пізнавальну активність і розвинути самостійність, організація різноманітної діяльності складає основу правильного виховання і повноцінного розвитку дітей середнього дошкільного віку.
Старший дошкільний вік благодатний для розвитку творчості, пізнавальної активності та інтересів дітей. Цьому повинна сприяти вся атмосфера життя дітей. Для дітей цього віку важливо підкреслити роль книги як джерела нових знань.
Старші дошкільники здатні засвоїти правила культури поведінки і спілкування. Їм стають зрозумілі мотиви виконання правил. Підтримуючи позитивні дії і вчинки, дорослий спирається на розвивається в дитині відчуття самоповаги і його зростаючу самостійність.
Таким чином, в даній курсовій роботі були розглянуті особливості формування дошкільника: розвиток його мови, мислення, уяви та багато іншого. Можна зробити висновок, що дитина в даному періоді свого дорослішання найбільше зазнає впливу з боку соціуму, він вимогливий, цікавий.
Список використаної літератури
1. Алфієвого Є.В. Креативність та особистісні особливості дітей дошкільного віку (4-7 років): Дис. канд. псих. наук. - М., 2000.
2. Богомолова М.І. Інтернаціональне виховання дошкільнят. - М.: Просвещение, 1988.
3. Давидчук О.М. Розвиток у дошкільників конструктивного творчості. - М., 1976.
4. Діагностика розумового розвитку дошкільників / Под ред. Л.А. Венгера, В.В. Холмівської. - М.: Педагогіка, 1978.
5. Дьяченко О.М. Шляхи активізації уяви дошкільників / / Питання психології. - 1987. - № 1.
6. Лисина М.І. Розвиток пізнавальної активності дітей у ході спілкування з дорослими і однолітками / / Питання психології. - 1982. - № 4.
7. Мамайчук І.І. Розвиток дитини від народження до семи років. Методика спостереження дитини. Документи психолога та педіатра. - СПб., 1998.
8. Мухіна В.С. Вікова психологія: феноменологія розвитку, дитинство, отроцтво: Підручник для студ.вузов. - М.: Видавничий центр «Академія», 2000р.
9. Подд 'яков М.М. Мислення дошкільника. - М., 1999.
10. Психологія особистості та діяльності дошкільника / Под ред. А.В. Запорожця, Д. Б. Ельконіна. - М., 2005.
11. Розвиток мислення та розумове виховання дошкільників / Под ред. М.М. Поддьякова, А.Ф. Говоркова. - М., 1985.
12. Розвиток пізнавальних здібностей у процесі дошкільного виховання / За ред. Л.А. Венгера. - М., 1986. - 224 с.
13. Рєпіна Т.А. Психологія дошкільника. Хрестоматія. - М.: Академія, 1995.
14. Смирнова Е.О. Дитяча психологія. - М.: Владос, 2003.
15. Емоційний розвиток дошкільника / Під. ред. А.С. Кошелевої. - М., 1987.
16. Якобсон С.Г., Морєва Г.І. Образ себе і моральна поведінка дошкільників / / Питання психології. - 1986. - № 6.
17. Істоміна З.М. Розвиток пам'яті. Москва, 1978
18. Коршунова Л.С. Уява та її роль у пізнанні. - М., 1979
Оволодіння довільними формами пам'яті включає кілька етапів. Спочатку дитина починає виділяти тільки завдання запам'ятати і пригадати, ще не володіючи необхідними прийомами. При цьому завдання пригадати виділяється раніше, так як дитина в першу чергу стикається з ситуаціями, в яких від нього чекають саме пригадування, відтворення того, що він раніше сприймав або бажав. Завдання запам'ятати виникає в результаті досвіду пригадування, коли дитина починає усвідомлювати, що якщо він не постарається запам'ятати, то потім не зможе і відтворити необхідне.
Прийоми запам'ятовування і пригадування дитина зазвичай не винаходить сам. Їх у тій чи іншій формі підказують йому дорослі. Так, дорослий, даючи дитині доручення, тут же пропонує його повторити. Запитуючи дитини про що-небудь, дорослий направляє пригадування питаннями: «А що було потім?», «А ще якихось тварин, схожих на коней, ти бачив?» І т.п. Дитина поступово навчався повторювати, осмислювати, пов'язувати матеріал з метою запам'ятовування, використовувати зв'язки при пригадування. Зрештою, діти усвідомлюють необхідність спеціальних дій запам'ятовування, опановують умінням використовувати для цього допоміжні засоби.
Незважаючи на суттєві досягнення в оволодінні довільним запам'ятовуванням, панівним видом пам'яті навіть до кінця дошкільного віку, залишається пам'ять мимовільна. До безпідставного запам'ятовування і відтворення діти звертаються в порівняно рідкісних випадках, коли в їх діяльності виникають відповідні завдання або коли цього вимагають дорослі.
Мимовільне запам'ятовування, пов'язане з активною розумовою роботою дітей над певним матеріалом, залишається до кінця дошкільного віку значно більш продуктивним, ніж довільне запам'ятовування того ж матеріалу. Разом з тим мимовільне запам'ятовування, не пов'язане з виконанням досить активних дій сприйняття і мислення (наприклад, запам'ятовування розглянутих картинок), виявляється менш успішним, ніж довільне.
У деяких дітей дошкільного віку зустрічається особливий вид зорової пам'яті, який носить назву ейдетічеськой пам'яті. Образи ейдетічеськой пам'яті по своїй яскравості і виразності наближаються до образів сприйняття: згадуючи що-небудь, сприйняте раніше, дитина ніби знову бачить це і може описати в усіх подробицях. Ейдетично пам'ять - вікове явище. Діти, які мають нею в дошкільному віці, в період шкільного навчання звичайно втрачають цю здатність.
Мимовільне запам'ятовування в дошкільному віці може бути точним і міцним. Якщо події цієї пори дитинства мали емоційну значимість і справили враження на дитину, вони можуть зберегтися в пам'яті на все життя. Пам'ять зберігає уявлення, які у психології інтерпретують як «узагальнену спогад» (Л. С. Виготський). Перехід до мислення з наочно сприйманої ситуації до загальним уявленням «є перший відрив дитини від чисто наочного мислення» (Л. С. Виготський). Таким чином, загальне уявлення характеризується тим, що воно здатне «вирвати предмет мислення з конкретної тимчасової і просторової ситуації, в яку він включений, і, отже, може встановити між загальними уявленнями зв'язок такого порядку, яка в досвіді дитини ще дана не була» 2 .
Пам'ять дошкільника, незважаючи на її видиме зовнішнє недосконалість, в дійсності стає провідною функцією, зайнявши центральне місце.
3.2. Розвиток уяви
Уява дитини пов'язане у своїх джерелах з зароджується до кінця раннього дитинства знаковою функцією свідомості. Одна лінія розвитку знаковому функції веде від заміщення одних предметів іншими предметами та їх зображеннями, до використання мовних, математичних та інших знаків, до оволодіння логічними формами мислення. Інша лінія веде до появи і розширення можливості доповнювати і заміщати реальні речі, ситуації, події уявними, будувати з матеріалу накопичених уявлень нові образи.
Уява дитини складається в грі. На перших порах воно невіддільне від сприйняття предметів і виконання з ними ігрових дій. Дитина скаче верхи на паличці - до лоту момент він вершник, а палиця-кінь. Але він не може уявити коня за відсутності предмета, придатного для скакання, і не може подумки перетворити палицю в коня в той час, коли не діє з нею [16].
У грі дітей трьох-, чотирирічного віку істотне значення має схожість предмета-заступника з предметом, який він заміщає. У дітей більш старшого віку уява може спиратися і на такі предмети, які зовсім не схожі на заміщують.
Поступово необхідність у зовнішніх опорах зникає. Відбувається інтеріоризація - перехід до дії з предметом, якого насправді немає, до ігрового перетворення предмета, наданню йому нового сенсу і поданням дії з ним у розумі. без реальної дії. Це і є зародження уяви як особливого психічного процесу. З іншого боку, гра може відбуватися без видимих дій, повністю у плані подання.
Формуючись в грі, уява переходить і в інші види діяльності дошкільника. Найбільш яскраво воно проявляється в малюванні й у творі казок, віршиків. Тут, так само як у грі, діти спочатку спираються на безпосередньо сприймані предмети або виникають під їх рукою штрихи на папері. Складаючи казки, віршики, діти відтворюють знайомі образи і нерідко просто повторюють завчені фрази, рядки.
Образи уяви у дітей можуть носити своєрідний характер, так як вони можуть бути близькі до ейдетично образам, які при всій яскравості і виразності володіють особливістю процесуальних образів - вони самі мимоволі змінюються у кожен новий момент. Ейдетично образи особливо інтенсивно наступають на свідомість дитини, коли немає вільного сприйняття, - вночі, наприклад, при погашеному світлі. Це може бути причиною дитячих страхів.
У той же час у дитини розвивається довільна уява, коли він планує свою діяльність, оригінальний задум і орієнтує себе на результат. При цьому дитина навчається користуватися мимоволі виникають образами. Творимо дітьми казки та історії стають досить послідовними і оригінальними. При цьому часто дитина доводить сюжет до логічного кінця.
Однак уява дитини насправді не багатше, а в багатьох відносинах біднішими, ніж уява дорослого. Дитина може уявити собі набагато менше, ніж доросла людина, гак як у дітей більш обмежений життєвий досвід і, отже, менше матеріалу для уяви. Менш різноманітні і комбінації образів, які будує дитина. Разом з тим уяву траст в житті дитини велику роль, ніж у житті дорослого, виявляється набагато частіше і допускає значно легше відступ від дійсності, порушення життєвої реальності. Невтомна праця уяви - це один із шляхів, що ведуть до пізнання і освоєння дітьми навколишнього світу, виходу за межі вузького особистого досвіду.
Опис послідовності розвитку уяви і пам'яті у дошкільному віці дає деяку загальну картину онтогенезу цих пізнавальних процесів. Спочатку дитина не намагається поставити перед собою завдання уявити або запам'ятати.
У період з трьох до чотирьох років при вираженому прагненні до відтворення дитина ще не може утримати сприйняті перш образи. Відтворюють образи здебільшого далекі від першооснови і швидко залишають дитину. Однак дитини легко повести за собою у фантастичний світ, де присутні казкові персонажі. Якщо дорослий, граючи з дитиною, бере на себе роль якого-небудь фантастичного персонажа і зображує дії, нібито властиві цьому персонажу, малюк переживає одночасно почуття захоплення і жаху - він радий тим, що відбувається метаморфоз і відчуває страх перед незнайомим фантастичним істотою. Дитина вірить створюваному образу до тих пір, поки дорослий не перестає діяти від його особи. Через дорослого дитина навчається створювати свої власні персонажі, які можуть бути минущими, але можуть і супроводжувати дитині протягом днів, тижнів і навіть місяців [17].
Відстежити суб'єктивно, що відбувається в свідомості дитини виникнення образу і його сприйняття внутрішнім поглядом дитини дуже складно: дитина ще не може розповісти про це і описати сам образ; намалювати на папері або показати дією він теж поки не може в силу нерозвиненої «техніки» зображення. Однак спонукання дитини до твору історій і його розповіді показують, що так зване вільне фантазування щоразу зводиться до відтворення знайомих образів, при цьому, пишучи, дитина не піклується про стрункість задуму, а спирається на виникаючі по ходу розповіді асоціації.
У старшому дошкільному віці уява дитини стає керованим. Формуються дії уяви: задум у формі наочної моделі; образ уявного предмета, істоти; образ дії істоти або образ дії з предметом. Уява перестає супроводжувати аналізованим малюнків, прослуховується казок. Воно набуває самостійність, відділяючись від практичної діяльності.
Уява починає випереджати практичну діяльність, об'єднуючись з мисленням при вирішенні пізнавальних завдань. Уява як цілеспрямована діяльність розвивається в процесі створення задуму, представлення схеми уявного образу, явища, події. Дитина починає контролювати і визначати характер своєї уяви - відтворює або творчого.
При всій значущості розвитку активної уяви у загальному психічному розвитку дитини з ним пов'язана і відома небезпека. У деяких дітей уява починає «підміняти» дійсність, створює особливий світ, в якому дитина без праці сягає задоволення будь-яких бажань. Такі випадки потребують особливої уваги, тому що призводять до аутизму (занурення у світ внутрішніх переживань з послабленням або втратою контакту з дійсністю, втратою інтересу до реальності) і можуть свідчити про викривлення у розвитку психіки дитини. Здебільшого, однак, це тимчасове явище, яке безслідно зникає.
Висновок
У поведінці дітей дошкільного віку з'явився ряд нових рис, що відрізняють їх від малюків. Діти даного віку відрізняються досить високою збудливістю, слабкістю гальмівних процесів, тому вимагають частої зміни діяльності. Це допомагає дитині відновити сили і заспокоїтися.
Середній дошкільник потребує змістовних контактах з однолітками. Мовні контакти стають більш тривалими і активними. Особлива увага повинна приділятися дітям, які через боязкості, сором'язливості, агресивності не можуть знайти собі друзів в групі, тобто не реалізують свою вікову потребу в спілкуванні. Це може привести надалі до особистісних деформацій.
Нові риси з'являються в спілкуванні середніх дошкільників з дорослими. Діти даного віку активно прагнуть до пізнавального, інтелектуального спілкування. Помічено, що діти, які не одержують від дорослого відповідей на хвилюючі їх питання, починають проявляти риси замкнутості, негативізму, впертості, неслухняності по відношенню до старших. Іншими словами, нереалізована потреба спілкування з дорослими призводить до негативних проявів у поведінці дитини.
У дітей середньої групи спостерігається пробудження інтересу до правил поведінки. Саме до п'яти років починаються численні скарги - заяви дітей щось неправильно або хтось не виконує якийсь вимогу. Діти середнього віку відрізняються високою емоційністю, яскраво і безпосередньо виражають свої почуття. Дорослий розвиває естетичні почуття дітей.
Багато уваги приділяється розвитку творчих здібностей. Уважне, дбайливе ставлення вихователя до дітей, вміння підтримувати їх пізнавальну активність і розвинути самостійність, організація різноманітної діяльності складає основу правильного виховання і повноцінного розвитку дітей середнього дошкільного віку.
Старший дошкільний вік благодатний для розвитку творчості, пізнавальної активності та інтересів дітей. Цьому повинна сприяти вся атмосфера життя дітей. Для дітей цього віку важливо підкреслити роль книги як джерела нових знань.
Старші дошкільники здатні засвоїти правила культури поведінки і спілкування. Їм стають зрозумілі мотиви виконання правил. Підтримуючи позитивні дії і вчинки, дорослий спирається на розвивається в дитині відчуття самоповаги і його зростаючу самостійність.
Таким чином, в даній курсовій роботі були розглянуті особливості формування дошкільника: розвиток його мови, мислення, уяви та багато іншого. Можна зробити висновок, що дитина в даному періоді свого дорослішання найбільше зазнає впливу з боку соціуму, він вимогливий, цікавий.
Список використаної літератури
1. Алфієвого Є.В. Креативність та особистісні особливості дітей дошкільного віку (4-7 років): Дис. канд. псих. наук. - М., 2000.
2. Богомолова М.І. Інтернаціональне виховання дошкільнят. - М.: Просвещение, 1988.
3. Давидчук О.М. Розвиток у дошкільників конструктивного творчості. - М., 1976.
4. Діагностика розумового розвитку дошкільників / Под ред. Л.А. Венгера, В.В. Холмівської. - М.: Педагогіка, 1978.
5. Дьяченко О.М. Шляхи активізації уяви дошкільників / / Питання психології. - 1987. - № 1.
6. Лисина М.І. Розвиток пізнавальної активності дітей у ході спілкування з дорослими і однолітками / / Питання психології. - 1982. - № 4.
7. Мамайчук І.І. Розвиток дитини від народження до семи років. Методика спостереження дитини. Документи психолога та педіатра. - СПб., 1998.
8. Мухіна В.С. Вікова психологія: феноменологія розвитку, дитинство, отроцтво: Підручник для студ.вузов. - М.: Видавничий центр «Академія», 2000р.
9. Подд 'яков М.М. Мислення дошкільника. - М., 1999.
10. Психологія особистості та діяльності дошкільника / Под ред. А.В. Запорожця, Д. Б. Ельконіна. - М., 2005.
11. Розвиток мислення та розумове виховання дошкільників / Под ред. М.М. Поддьякова, А.Ф. Говоркова. - М., 1985.
12. Розвиток пізнавальних здібностей у процесі дошкільного виховання / За ред. Л.А. Венгера. - М., 1986. - 224 с.
13. Рєпіна Т.А. Психологія дошкільника. Хрестоматія. - М.: Академія, 1995.
14. Смирнова Е.О. Дитяча психологія. - М.: Владос, 2003.
15. Емоційний розвиток дошкільника / Під. ред. А.С. Кошелевої. - М., 1987.
16. Якобсон С.Г., Морєва Г.І. Образ себе і моральна поведінка дошкільників / / Питання психології. - 1986. - № 6.
17. Істоміна З.М. Розвиток пам'яті. Москва, 1978
18. Коршунова Л.С. Уява та її роль у пізнанні. - М., 1979
[1] Мухіна В.С. Вікова психологія: феноменологія розвитку, дитинство, отроцтво: Підручник для студ.вузов. - М.: Видавничий центр «Академія», 2000р. - З 163.
[2] Подд 'яков М.М. Мислення дошкільника. - М., 1999.
[3] Там же.
[4] Мухіна В.С. Вікова психологія: феноменологія розвитку, дитинство, отроцтво: Підручник для студ.вузов. - М.: Видавничий центр «Академія», 2000р.
[5] Психологія особистості та діяльності дошкільника / Под ред. А.В. Запорожця, Д. Б. Ельконіна. - М., 2005.
[6] Розвиток мислення та розумове виховання дошкільників / Под ред. М.М. Поддьякова, А.Ф. Говоркова. - М., 1985
[7] Психологія особистості та діяльності дошкільника / Под ред. А.В. Запорожця, Д. Б. Ельконіна. - М., 2005.
[8] Подд 'яков М.М. Мислення дошкільника. - М., 1999
[9] Смирнова Е.О. Дитяча психологія. - М.: Владос, 2003.
[10] Смирнова Е.О. Дитяча психологія. - М.: Владос, 2003.
[11] Діагностика розумового розвитку дошкільників / Под ред. Л.А. Венгера, В.В. Холмівської. - М.: Педагогіка, 1978.
[12] Мамайчук І.І. Розвиток дитини від народження до семи років. Методика спостереження дитини. Документи психолога та педіатра. - СПб., 1998.
[13] Мухіна В.С. Вікова психологія: феноменологія розвитку, дитинство, отроцтво: Підручник для студ.вузов. - М.: Видавничий центр «Академія», 2000р.
[14] Істоміна З.М. Розвиток пам'яті. Москва, 1978
[15] Мухіна В.С. Вікова психологія: феноменологія розвитку, дитинство, отроцтво: Підручник для студ.вузов. - М.: Видавничий центр «Академія», 2000р.
[16] Коршунова Л.С. Уява та її роль у пізнанні. - М., 1979
[17] Коршунова Л.С. Уява та її роль у пізнанні. - М., 1979