Особливості уявлень про колір у дітей дошкільного віку з затримкою психічного розвитку

Федеральне агентство з освіти

Державна освітня установа вищої професійної освіти

«Поморський державний університет ім. М.В. Ломоносова »

Інститут розвитку дитини

Факультет корекційної педагогіки

Кафедра спеціальної психології та педагогіки

Курсова робота

Особливості уявлень про колір у дітей дошкільного віку з затримкою психічного розвитку.

Науковий керівник:

к.п.н., доцент каф.

спец. пед. і псих. Попова К.К..

Архангельськ 2009

Зміст

Введення

Глава 1. Теоретичні основи проблеми сенсорного розвитку дітей дошкільного віку

1.1 Базисні категорії проблеми дослідження

1.2 Сенсорний розвиток дітей старшого дошкільного віку

1.3 Сенсорний розвиток дітей старшого дошкільного віку з затримкою психічного розвитку

Глава 2. Дослідження особливостей сенсорного розвитку дітей дошкільного віку з затримкою психічного розвитку

2.1 Мета, завдання, методика досліджень

2.2 Аналіз результатів дослідження

Висновок

Список літератури

Програми

Введення

Сенсорне виховання, спрямоване на формування повноцінного сприйняття навколишньої дійсності, є основою пізнання світу, першою сходинкою якого є чуттєвий досвід. Успішність розумового, фізичного, естетичного виховання в значній мірі залежить від рівня сенсорного розвитку дітей, тобто від того, наскільки абсолютно дитина чує, бачить, відчуває навколишнє.

Дитина на кожному віковому етапі виявляється найбільш чутливим до тих чи інших впливів. У зв'язку з цим кожна вікова ступінь стає сприятливим для подальшого нервово-психічного розвитку і всебічного виховання дошкільника. Чим менша дитина, тим більше значення в його житті має чуттєвий досвід.

Період дошкільного дитинства є періодом інтенсивного сенсорного розвитку дитини, коли удосконалюється його орієнтування у зовнішніх властивостях і відносинах предметів і явищ, у просторі та часі.

Сприймаючи предмети і діючи з ними, дитина починає все більш точно оцінювати їх колір, форму, величину, вагу, температуру, властивості поверхні та ін При сприйнятті музики він навчається стежити за мелодією, виділяти відносини звуків по висоті, вловлювати ритмічний малюнок, при сприйнятті промови - чути найтонші відмінності у вимові подібних звуків.

Сенсорний розвиток дошкільника включає дві взаємозв'язані сторони - засвоєння уявлень про різноманітні властивості і взаєминах предметів і явищ і оволодіння новими дій, що дозволяють більш повно і розчленоване сприймати навколишній світ.

Більшість з цих здібностей має яскраво виражену сенсорну основу (наприклад, звуковисотний слух є сенсорною основою музичних здібностей, розвинуте зорове сприйняття форм і фарб - сенсорної основою образотворчих здібностей, тонке кинестетическое розрізнення - основою різних моторних здібностей і т. д.) і ця сенсорна основа здібностей інтенсивно формується в ранньому та дошкільному дитинстві. Сенсорне виховання має велике значення для всього подальшого розвитку дитини і для підготовки його до майбутньої творчої, суспільно корисної діяльності [8, с. 31].

Численні дослідження особливостей і закономірностей перцептивного розвитку дітей, проведені А. В. Запорожцем, О. П. Усовой, Н. П. Сакулиной, Л. А. Венгером, М. М. Подд'яковим, В.П. Зінченко, А. А. Катаевой, висунули проблему сенсорно-перцептивного розвитку дітей на пріоритетне місце. На відміну від проблеми сенсорного розвитку дітей з нормальним інтелектом, яка була вивчена всебічно, проблемі сенсорного розвитку дітей з затримкою психічного розвитку було приділено менше уваги. Тому дана проблема актуальна на сьогоднішній день.

Мета роботи: вивчення особливостей сенсорного розвитку дошкільників з затримкою психічного розвитку.

Об'єктом дослідження даної роботи є сенсорний розвиток дітей дошкільного віку з затримкою психічного розвитку.

Завдання:

- Вивчити теоретичні основи проблеми сенсорного розвитку дітей;

- Виявити особливості сенсорного розвитку дітей дошкільного віку з затримкою психічного розвитку.

Гіпотеза: у дітей із затримкою психічного розвитку є особливості сенсорного розвитку, які проявляються в несформованості сенсорних еталонів кольору, форми і величини.

В якості основного методу дослідження в даній роботі застосовується аналіз літератури, узагальнення наукового матеріалу, а також постановка висновків з результатів констатуючого експерименту.

Глава 1. Теоретичні основи проблеми сенсорного розвитку дітей дошкільного віку

1.1 Базисні категорії проблеми дослідження

Перш ніж розглядати особливості сенсорного розвитку у дітей з ЗПР, необхідно розглянути основні, базисні категорії даної проблеми.

Сенсорний розвиток включає в себе розвиток відчуттів, сприймань, уявлень, тобто всю складну систему роботи аналізаторів - від фізіологічного прийому зовнішніх сигналів периферичними органами почуттів (око, вухо, шкірні чутливі точки) до складної переробки всієї надходить чуттєвої інформації головним мозком. Розвиток відчуттів і сприйняття дитини - необхідна передумова для формування у нього більш складних, розумових процесів [6, с. 26].

Сенсорний розвиток - це розвиток у дитини процесів сприйняття і уявлень про предмети і явища навколишнього світу.

Сприйняття - провідний пізнавальний процес дошкільного віку, який виконує об'єднуючу функцію:

- По-перше, сприйняття об'єднує властивості предметів у цілісний образ предмета;

- По-друге, воно об'єднує всі пізнавальні процеси в спільній злагодженій роботі з переробки та отримання інформації;

- По-третє, сприйняття об'єднує весь отриманий досвід про навколишній світ у вигляді уявлень і образів предметів і формує цілісну картину світу [1, с. 8].

Сутність процесу сприйняття полягає в тому, що воно забезпечує отримання і первинну переробку інформації із зовнішнього світу: впізнавання і розрізнення окремих властивостей предметів, самих предметів, їх особливостей і призначення. Сприйняття допомагає відрізнити один предмет від інших, виділити якісь предмети або явища з ряду інших схожих або не схожих на нього [1].

Дитина народжується на світ з готовими органами чуття: у нього є очі, вуха, його шкіра володіє чутливістю, що дозволяє відчувати предмети, і т. п.

Це лише передумови для сприйняття навколишнього світу. Щоб правильно орієнтуватися в навколишньому світі, важливо сприймати не тільки кожен окремий предмет (стіл, квітка, веселку), а й ситуацію, комплекс якихось предметів в цілому (ігрову кімнату, картину, що лунає мелодію). Об'єднати окремі властивості предметів і створити цілісний образ допомагає сприйняття - процес відображення людиною предметів і явищ навколишнього світу за їх безпосередньому впливі на органи чуття. Сприйняття навіть якого-небудь простого предмета дуже складний процес, який включає роботу сенсорних (чутливих), рухових і мовних механізмів.

Щоб сенсорне розвиток проходив повноцінно, необхідно цілеспрямоване сенсорне виховання. Дитину слід навчити розгляданню, обмацуванню, вислуховування, тобто сформувати в неї перцептивні дії [5].

Сприйняття кольору відрізняється від сприйняття форми і величини, перш за все тим, що ця властивість не може бути виділено практично, шляхом проб і помилок. Колір потрібно обов'язково побачити, тобто при сприйнятті кольору можна користуватися тільки зорової, перцептивної орієнтуванням.

Розвиток сприйняття йде шляхом формування перцептивних дій - тобто структурних одиниць процесу сприйняття у людини. Перцептивное дія забезпечує свідоме виділення будь-яких властивостей і перетворення сенсорної інформації, що приводить до створення образу, адекватного предметного світу. Перцептивное дію тісно пов'язано з предметним дією [3, с. 15].

Розвиток перцептивних дій супроводжується значним скороченням моторних компонентів, в результаті чого процес сприйняття зовнішньо набуває форму одномоментного акту «розсуду».

У розвитку сприйняття перцептивні дії є діями обстеження і зіставлення об'єктів з суспільно виробленими мірками - сенсорними еталонами [5].

Людство виділив певну еталонну систему величин, форм, колірних тонів. Нескінченне їх різноманітність було зведено до небагатьох основних різновидів. Опановуючи такого роду системою, дитина отримує як би набір мірок, еталонів, з якими він може зіставити будь-який знову сприйняте якість і дати йому належне визначення. Засвоєння уявлень про ці різновидах дозволяє дитині оптимально сприймати навколишню дійсність.

Сенсорні еталони - це системи геометричних форм, шкала величин, міри ваги, звуковисотний ряд, спектр кольорів, система фонем рідної мови і т. д. Всі ці еталони повинні бути засвоєні дитиною [5].

Система еталонів включає в себе: основні кольори спектру (червоний, оранжевий, жовтий, зелений, блакитний, синій, фіолетовий, білий і чорний), п'ять фігур (коло, квадрат, прямокутник, трикутник і овал), три різновиди величини (великий, середній і маленький).

Сприйняття спирається не тільки на відчуття, які кожну мить дозволяють відчувати навколишній світ, але і на попередній досвід зростаючої людини.

Таким чином, розвиток у дитини процесів сприйняття і уявлень про предмети і явища навколишнього світу веде за собою сенсорний розвиток, яке передбачає засвоєння дітьми сенсорних еталонів. Оволодівши такого роду системою, дитина отримує набір мірок, еталонів, з якими він може зіставити будь-який знову сприйняте якість і дати йому належне визначення.

1.2 Сенсорний розвиток дітей старшого дошкільного віку

Вище, ми розглянули основні базисні категорії сенсорного розвитку дітей і переконалися, в тому, що воно є важливим компонентом розвитку дошкільника. Далі ми розглянемо, як відбувається сенсорний розвиток у дітей дошкільного віку.

На перших етапах розвитку, сприйняття предметно і дитина ще не відокремлює його властивості, персептивное дії примітивні і відразу переходять у виконавські дії - загарбання, кидання, маніпулювання. Тому образ предмета, який формується у дитини, дуже приблизно відображає предмет, він не розчленований, тобто не виділяються окремі властивості, деталі, частини, особливості предмета, дитина плутає предмети, може не впізнати знайомий предмет, якщо його повернути або показати тільки його частина .

У подальшому розвитку дитина освоює складні перцептивні дії, які допомагають йому виділяти властивості предметів, кількість таких обследовательских дій збільшується при дії з предметами. Дитина починає розглядати предмети, обмацувати їх руками, спочатку всією кистю, а потім пальцями, зупиняючись на відмінностях деталях. Дорослий навчає дитину такою перцептивними діям, як прикладання предметів один до одного для порівняння, накладення, вимір. Завдяки різноманітним перцептивними діям образ предмета стає диференційованим, тобто в ньому виділяються: деталі, частини, особливості предмета. Образ більш наближений до реального предмету. Подання про предмет, збагачується назвою його властивостей, інформацією про призначення предмета, можливими різновидами предмета та іншими відомостями [1, с. 10].

Одне з перших понять, з яким знайомиться дитина, і яке він повинен засвоїти, це поняття «такий же» (такий). Поняття ідентичності, схожості є база всяким порівняння, будь-якої організованої думки. Значення цього поняття спочатку розкривається при навчанні розрізнення кольорів [6].

У старшого дошкільника сприйняття предметів і явищ спирається на систему перцептивних дій, систему еталонів (прийнятих зразків), з якими дитина порівнює предмети. Характер перцептивних дій змінюється, в них збільшується частка зорового обстеження, і тільки в скрутних випадках і з незнайомими об'єктами в обстеженні бере участь рука. Дитина може вже подумки виконувати деякі рухові дії: перевертання предмета, прикладання, вимірювання. Такі складні дії допомагають формувати більш детальний образ предмета, де всі властивості і деталі перебувають у певному співвідношенні один з одним, коли образ називають системним, дитина стає спостережливим, помічаючи найменші відмінності. Він з цікавістю знайомиться з новими незнайомими предметами і явищами, застосовуючи накопичений досвід перцептивних дій, які перетворюються на інструмент свідомості. Сприйняття стає психічним процесом, все більше здійснюється в думці, майже миттєво, персептивное дії згортаються, виконуються непомітно і швидко. Дитина швидко впізнає знайомі предмети, помічає їх відмінність і схожість. Тоді кажуть, що сприйняття стало внутрішнім процесом. Перцептивні дії, які виконуються в розумі, створюють умови для формування мислення. Мислення вже спрямоване на пізнання не зовнішніх особливостей предметів і явищ, а на пізнання прихованих зв'язків між предметами і явищами, їх внутрішніх особливостей, складних відносин між ними, таких, як причина і наслідок, функції предметів, родові та видові зв'язку та інші. Тоді дитина готова до навчання в школі [1].

Вченими була пророблена робота з метою виявлення у дітей можливості розрізняти предмети за кольором. Заняття проводилися з двадцятиденним дітьми, які вміли стежити за пересуваються предметами. Над дитиною, що лежить на спині, містилася брязкальце червоного кольору і приводилася в рух, щоб привернути його увагу. Час розглядання брязкальця фіксувалося. Ця іграшка знаходилася перед дитиною протягом трьох днів, потім замінялася точно такий самий за формою і насиченості кольору, але іншого відтінку. Час розглядання нової брязкальця знову фіксувалося. Виявилося, що при першому пред'явленні іграшки червоного кольору діти розглядають її від 5 до 15 хвилин. Поступово вони все менше часу затримують на ній погляд, а на третій день її не помічають, прослизаючи поглядом навіть у тому випадку, коли дорослий цю брязкальце обертає, качає. При заміні знайомої червоною іграшки нової іншого відтінку діти знову починають довго її розглядати - від 5 до 7 хв. Це дозволяє зробити висновок про здатність маленьких дітей вже у двадцятиденний віці розрізняти кольорові відтінки, що значно складніше, ніж розрізнення предметів різного кольору [10].

Засвоєння назв сенсорних властивостей предметів (колір, форма, величина) дітьми раннього віку істотно прискорюється, якщо замість загальноприйнятих слів, що позначають ці властивості, застосовуються їх «опредмеченное» найменування. Людство широко використовує їх, про що свідчать назви колірних тонів: морквяний, лимонний, бузковий, вишневий та інші.

Діти третього року життя, назвавши будь-якої з квітів, часто не пов'язують цю назву з конкретним кольором. Дворічна дитина, самостійно вимовивши слово «червоний», може вказати на зелений або який-небудь інший колір. Нерідко діти, словом червоний підміняють слово колір. Стійкого зв'язку між словами - назвами кольору і конкретним кольором ще не утворилося.

Повне злиття слів - назв кольору з їх конкретним змістом у дітей відбувається тільки до п'яти років.

Сприйняття кольору вдосконалюється з віком. Це підтверджується рішенням всіх типів завдань, що вимагають орієнтування на колірні властивості об'єктів. Найбільш яскраво це демонструють завдання на вибір за зразком без називання кольору: їх майже не вирішують діти до 2 років, вирішують приблизно 1 / 4 дітей у віці 2г. - 2 р. 6 міс. і більше ніж 1 / 2 дітей старше 2 років 6 міс.

З віком змінюється не тільки кількість вирішених кожною дитиною завдань, але і самі способи їх вирішення: перевагу одного з квітів характерно в основному для дітей більш молодшого віку, діти ж старшої підгрупи виконують усі завдання, як правило, шляхом ретельного звірення об'єктів між собою і з зразком. Це призводить до успішного виконання завдань на угрупування і на вибір за зразком [10].

Спочатку при визначенні кольору велику роль грає прімеріваніе, зіставлення шляхом застосування. Коли два кольори впритул прилягають один до одного, дитина може побачити їх однаковість чи неоднаковість. При цьому він може ще й не володіти сприйняттям кольору, не бачити, що обидва предмети червоні або один з них червоний, а інший жовтий, але побачить, що кольори однакові або різні [5].

При сприйнятті іншої якості - форми, вибір за зразком однорідних предметів заданої форми для дітей складніше, ніж співвіднесення різнорідних предметів, що здійснюється в основному шляхом проб і помилок. У першу чергу це проштовхування предметів різної форми у відповідні отвори («поштова скринька»).

В одних випадках діти знайомляться з фігурою шляхом дотику, в інших випадках розглядають її, з тим, щоб потім знайти очима серед інших фігур.

Виявилося, що характер рухів обмацує руки з віком змінюється. У молодших дошкільнят (3 р. - 3 р. 6 міс.) Ці рухи носять ще примітивний характер і недостатньо відокремлені від маніпулювання предметами. Діти намагаються стукати ними, катати їх, возити і т. д. і в процесі такого роду практичних або ігрових дій знайомляться з речами. Пізніше (4-5 років), намагаючись з'ясувати, що це за предмет, дитина міцно затискає його пензлем нерухомої руки, не проводячи жодних пошукових, обмацують рухів. Нарешті, у старших дошкільників (6-7 років) поряд з описаними вище способами дотику досить значний розвиток отримують і способи більш досконалі. З'являються тонкі обмацують руху руки, за допомогою яких простежується контур предмета, випробовується пружність, обстежується фактура і т. д. У результаті цього складаються у дитини дотикові образи стають більш багатими за змістом і більш точно відповідають особливостям сприймаються предметів [8, с. 42].

Зіставлення даних, отриманих у дослідженні В.П. Зінченко і Л.Г. Рузской, у дітей різних вікових груп дозволяє охарактеризувати щаблі розвитку рухів руки дитини, здійснюваних при дотик, і руху очі, скоєних під час огляду фігури. Рухи руки 3-річних дітей більш схожі на хапальні, ніж на обмацують. Часто малюки, замість того щоб обстежити фігуру, грають з нею. Так, наприклад, дитина, поклавши долоні на край фігури, плескає по них пальцями. Долоня при цьому залишається нерухомою протягом всієї експозиції об'єкта.

Рухи рук дітей 4-5 років багато в чому нагадують руху 3-річних, однак з'являються деякі нові моменти. Діти також захоплюють об'єкт фалангами чотирьох пальців і долонею, що лежить на краю фігури. Але в цьому нерухомому положенні рука чотирирічки знаходиться недовго, і діти досить швидко переходять до більш активного ознайомленню з об'єктом, яке виробляється долонею, а також передньою поверхнею фаланг пальців кінчики пальців в процесі дотику майже не беруть участі. Обмацування здійснюється зазвичай лише однією рукою.

Діти 5-6 років починають одночасно обмацувати фігури обома руками, що рухаються чи назустріч один одному, або розходяться. Однак вони ще не простежують систематично всього контуру об'єкта, обмежуються зазвичай ретельно обстеженням будь-яких характерних ознак фігури, наприклад виїмки або виступу, не співвідносячи їх між собою і не з'ясовуючи їх місця розташування на фігурі в цілому. І лише у 6-річних вдається спостерігати послідовне простежування кінчиками пальців всього контуру фігури, при якому діти своїми обмацує рухами ніби відтворюють, моделюють її форму [8].

Величину так само, як і форму, дитина вчиться розрізняти практично. Діючи з предметами, він звертає увагу на величину, починає розуміти, що від правильного визначення величини предмета в багатьох випадках залежить результат дій, тобто величина стає значущим для дитини ознакою.

У процесі дій з іграшками дитина поступово починає виділяти величину зорово, хоча і не завжди точно.

Величина - поняття відносне. Один і той самий предмет в порівнянні з іншими може сприйматися і великим, і маленьким. Так, дерево здається високим у порівнянні з стоячою під ним людиною і виявляється низьким порівняно з багатоповерховим будинком.

Як еталони величини виступають уявлення про відносини за величиною між предметами, що позначаються словами, що вказують на місце предмета в ряду інших [2]. Тобто величина має різні параметри - висоту, довжину, ширину. Крім загального визначення «великий - маленький» існують приватні: «довгий - короткий" і «широкий - вузький», «високий - низький» і «товстий - тонкий».

Виходячи з представлених даних, можна зробити висновок, що на четвертому році життя нормально-розвивається дитина повинна вміти:

1) розрізняти кольори, прості форми - коло, овал, квадрат, прямокутник, трикутник;

2) називати основні кольори (червоний, жовтий, синій, зелений), величини (великий, маленький), форми (коло, квадрат, трикутник);

3) групувати предмети одного кольору, форми, розміру;

4) порівнювати за кольором, формою, розміром.

До п'яти років дитина повинна називати геометричні форми - прямокутник, овал; додаткові кольори - чорний, білий, помаранчевий, фіолетовий і інші. Дитина цього віку повинен вживати такі приватні параметри величини, як "високий - низький», «товстий - тонкий», «широкий - вузький» і «довгий - короткий".

1.3 Сенсорний розвиток дитини з затримкою психічного розвитку

Проблемами сенсорного розвитку дітей з затримкою психічного розвитку займалися такі вчені, як Л.С. Венгер, А.В. Запорожець, А. А. Катаєва, М.М. Поддьяков, А. П. Усова.

Формування цілісного образу предметів - результат складної взаємодії відчуттів і вже наявних в корі головного мозку слідів сприйнять. Саме ця взаємодія і виявляється порушеним у дітей із затримкою психічного розвитку [7, с. 105].

Для дітей з ЗПР характерно, перш за все, недостатність, фрагментарність знань про навколишній світ.

При затримці психічного розвитку порушені такі властивості сприйняття, як предметність і структурність. Проявляється це в тому, що діти не можуть в впізнавання предметів, що знаходяться в незвичному ракурсі. Страждає також і цілісність сприйняття. Діти із ЗПР відчувають труднощі при необхідності вичленувати окремі елементи з об'єкта.

Швидкість сприйняття помітно нижче нормальної для даного віку.

Можна говорити про те, що у дітей порушені не тільки окремі властивості сприйняття, а й сприйняття як діяльність. Дітям із затримкою психічного розвитку властива загальна пасивність сприйняття (О. М. Цимбалюк), що проявляється у спробах підмінити більш складну задачу більш легкою. Дана особливість зумовлює наявність у дітей вкрай низького рівня аналізує спостереження, який проявляється в обмеженому обсязі аналізу, переважання аналізу над синтезом, змішуванні істотних і несуттєвих ознак [7, с. 107].

У дітей із затримкою психічного розвитку відсутній цілеспрямованість, планомірність в обстеженні об'єкта.

Істотним недоліком сприйняття у дітей з ЗПР є значне уповільнення процесу переробки надходить через органи почуттів інформації. В умовах короткочасного сприйняття тих чи інших об'єктів чи явищ багато деталей залишаються «неохопленими», як би невидимими. Дитина з затримкою психічного розвитку сприймає за певний час менший обсяг матеріалу, ніж його нормально розвивається одноліток.

Дослідження психологів виявили у дітей з ЗПР неповноцінність тонких форм зорового і слухового сприйняття, просторових і часових порушень, недостатність планування і виконання складних рухових програм. Таким дітям потрібно більше часу для прийому і переробки зорового, слухового та інших вражень. Особливо яскраво це виявляється в складних умовах. Однією з особливостей дітей є те, що подібні якості предметів сприймається ними як однакові (овал, наприклад, сприймається як коло) [9, с. 122].

Відхилення в розвитку сенсорних еталонів пов'язані, як правило, з тим, що ці еталони є предметними, а не узагальненими, а також тому, що у дітей із затримкою психічного розвитку не сформовані такі поняття, як форма, колір, розмір, яка в нормі з'являється в 3-4 роки. Несформованість еталонів заважає і розвитку дій співвідношення предметів з еталоном, тому що діти не бачать різниці між м'ячиком і повітряною кулькою, не розрізняють близькі за кольором предмети, не можуть розставити фігурки за розміром. Тому така дія, як моделювання (тобто розкладання предмета на еталони, з яких він складається) може у таких дітей не сформуватися і до кінця дошкільного віку, хоча в нормі повинні з'явитися вже до п'яти років [4, с. 75].

За результатами аналізу літератури, можна зробити висновок, що на четвертому році життя дитина з ЗПР повинен вміти:

1) розрізняти кольори, прості форми - коло, квадрат, прямокутник, трикутник;

2) групувати предмети одного кольору, форми, розміру;

3) порівнювати за кольором, формою, розміром.

До п'яти років дитина повинна: ​​називати геометричні фігури - коло, квадрат, трикутник і прямокутник; називати основні кольори.

На шостому році дитина з ЗПР (за умови навчання) повинен називати геометричні фігури: овал, ромб; додаткові кольори.

Дитина до шести років повинен вживати такі приватні параметри величини, як "високий - низький», «товстий - тонкий», «широкий - вузький» і «довгий - короткий".

Таким чином, затримка психічного розвитку дитини характеризується недостатністю та фрагментарністю уявлень про навколишній світ, основними причинами яких є порушення таких властивостей сприйняття, як предметність і структурність. А також наявність неповноцінності тонких форм зорового і слухового сприйняття, просторових і часових порушень, недостатності планування і виконання складних рухових програм.

Сенсорний розвиток дитини, грунтуючись на розвитку сприйняття і відчуттів, включає в себе знання таких сенсорних еталонів, як колір, форма, величина і вміння використовувати їх у своїй діяльності.

Сенсорний розвиток дітей із затримкою психічного розвитку відбувається в тій же послідовності, як у нормально розвиваються дітей, але має свої особливості.

Недоліки в сенсорному розвитку дитини дошкільного віку важко, а іноді й неможливо компенсувати у більш пізньому віці. Це говорить про те, що необхідно включати сенсорне виховання у навчанні дошкільників різних видів діяльності.

Глава 2. Дослідження особливостей сенсорного розвитку дітей дошкільного віку з затримкою психічного розвитку

2.1 Мета, завдання, методика досліджень

Як говорилося вище, сенсорний розвиток дітей із затримкою психічного розвитку має свої особливості і проявляється в недостатній сформованості сенсорних еталонів.

Для підтвердження цих особливостей було проведено констатуючий експеримент, завданнями якого є:

- Вивчення особливостей засвоєння еталонів кольору дошкільнятами із затримкою психічного розвитку;

- Вивчення особливостей засвоєння еталонів форми дошкільнятами із затримкою психічного розвитку;

- Вивчення особливостей засвоєння еталонів величини дошкільнятами із затримкою психічного розвитку.

Дослідження проводилося на базі МДОУ «дитячий садок компенсуючого виду № 124« Мірославна »м. Архангельська, МДОУ« дитячий садок компенсуючого виду № 37 «Колобок» м. Архангельська і МДОУ № 167 «Посмішка» м. Архангельська.

В експерименті брали участь 24 дитини, віком п'ять - шість років. 12 дітей з нормальним психічним розвитком і 12 дітей із затримкою психічного розвитку (змішання специфічне розлад розвитку). П'ятеро дітей перебувають у корекції перший рік, решта (вісім) відвідують спеціальні групи другий рік.

Діти йшли на контакт, доброзичливо ставилися до процедури дослідження. Добровільно виконували завдання, виявляли до них інтерес. Деякі діти виявляли бажання ще раз «позайматися».

Констатуючий експеримент включав такі методики (Катаєва О.О., Стребелева О.О.):

1). Методика «Кольори»;

2). Методика «Форми»;

3). Методика «Визнач у кого, який предмет»;

4). Методика «Склади смужки».

Методика «Кольори».

Мета: визначити здатність співвідношення та диференціювання кольору, знання кольорів та їх назв.

Обладнання: 12 кольорових карток.

Інструкція: я покажу тобі картки, а ти називай її колір.

Процедура проведення: експериментатор показує кольорові картки дитині по одній, починаючи з основних кольорів (червоний, жовтий, синій), а потім - картки додаткових кольорів. Кожна відповідь дитини фіксується.

У разі якщо дитина не називає один або кілька кольорів, то після демонстрації всі картки викладаються перед ним і експериментатор дає інструкцію: «Я назву колір, а ти покажи потрібну картку».

Методика «Форми».

Мета: визначити знання геометричних форм та їх назв.

Обладнання: набір площинних геометричних фігур.

Інструкція: назви фігуру.

Процедура обстеження: експериментатор демонструє дитині геометричні фігури і дає інструкцію. Кожна відповідь дитини фіксується.

У разі якщо дитина не називає одну або кілька фігур, то після демонстрації всі фігури викладаються перед ним і експериментатор дає інструкцію: «Я назву фігуру, а ти покажи її».

Методика «Склади смужки».

Мета: виявити здатність дитини визначати величину предметів.

Обладнання: п'ять смужок паперу (ширина - 2 см, довжина найдовшої - 20 см, найкоротшою - 12 см).

Інструкція: Спини смужки так, щоб вийшла драбинка.

Процедура обстеження: перед дитиною викладають смужки, дають інструкцію.

Завдання виконано правильно, якщо дитина склав смужки послідовно (по наростанню або зниження).

Методика «Визнач, який предмет».

Мета: визначити уявлення дітей про відносини за величиною між предметами, що позначаються словами: великий і маленький, довгий, короткий, широкий і вузький, високий, низький, товстий і тонкий.

Обладнання: великий і маленький трикутники; широка і вузька стрічки; довга і коротка смужки паперу; зображення високого і низького дерев; зображення грибів з товстої і тонкої ніжкою.

Процедура проведення: перед дитиною викладають першу пару предметів, експериментатор запитує про те, чим відрізняються предмети, як їх можна назвати. У разі, якщо дитина самостійно не називає необхідні характеристики, то експериментатор просить показати певний предмет (наприклад, «покажи широку стрічку»). Потім пред'являють наступну пару предметів.

Експериментатор зазначає відповіді дитини, наявність вірних слів, що позначають відносини за величиною в словниковому запасі випробуваного.

Проведення даних методик, дозволяє виявити у дітей знання сенсорних еталонів, знання слів для їх позначення, та наявність даних слів, як в активному, так і пасивному словниковому запасі дитини.

2.2 Аналіз результатів дослідження

Кількісні дані, отримані при проведенні методики «Кольори» представлені в таблиці 1.

Таблиця 1. Сприйняття дошкільнятами основних і додаткових кольорів (у% від загального числа досліджуваних)

Виходячи з представлених даних, можна зробити висновок, що у дітей з ЗПР подання про колір менш сформовані, ніж у дітей з нормальним розвитком. Найбільші труднощі у дошкільнят виникли в називання (у 65,3% дітей) та впізнаванні (у 50% дітей) додаткових кольорів, таких як помаранчевий, блакитний, фіолетовий, рожевий і малиновий. Дані кольору діти або не називають, або називають відповідним основним кольором (наприклад, блакитний колір називають синім). Найбільш цікавими виявилися результати відповідей дошкільників із затримкою психічного розвитку про рожевому кольорі, так як чотири дитини правильно назвали колір, четверо - не запропонували жодної версії, а що залишилися четверо дітей назвали його блакитним і синім (див. додаток 1). Це може бути обумовлено, тим, що дошкільнята не вивчали даний відтінок на заняттях у дитячому садку, або недоліками зорового сприйняття.

91,7% дітей із ЗПР і 98,6% дітей з нормальним розвитком не допускають помилок при виборі необхідного основного кольору. Незначна різниця показників дозволяє зробити висновок про те, що дошкільнята з затримкою психічного розвитку є уявлення про основних кольорах.

Виходячи з представлених в таблиці даних, видно, що 84,7% дошкільнят з вадами розвитку і 98,6% дітей з нормальним розвитком правильно називають запропоновані їм основні кольори. Високі показники говорять про те, що слова-назви кольорів є в активному словнику дошкільнят, і вони їх використовують у своїй промові.

50% дітей з проблемами у розвитку і 89% дітей з нормальним розвитком правильно вибирають додаткові кольори при назві їх експериментатором. У дітей із затримкою психічного розвитку уявлення про додаткові кольорах менш сформовані, ніж у дітей з нормальним психічним розвитком.

Згідно таблиці 1, 34,7% дошкільнят із ЗПР і 79,1% нормально розвиваються однолітків самостійно називають додаткові кольори. Низький відсоток виконання даного завдання дітьми з проблемами у розвитку може бути обумовлений труднощами запам'ятовування назв додаткових квітів, недоліками зорового сприйняття цих кольорів (діти плутають дані кольори між собою, наприклад, коричневий і оранжевий, малиновий і рожевий). Як вказувалося вище, дошкільнята називають замість додаткових квітів відповідні їм основні кольори. А також, не мало важливим є, те, що діти та їхні близькі родичі недостатньо часто користуються назвами додаткових квітів у повсякденному житті.

Таким чином, можна говорити про те, що уявлення про основні кольорах спектру у дітей з ЗПР сформовані на високому рівні і наближені до вікової норми, в той час як впізнавання і називання додаткових квітів дошкільнятами з проблемами в розвитку викликають найбільші труднощі.

Друга методика проводилася з метою визначення знань дітей про геометричні фігури та їх назвах.

Таблиця 2. Сприйняття дошкільнятами геометричних фігур (у% від загального числа досліджуваних)

94,4% дітей з нормальним інтелектом і 79,1% дітей із затримкою психічного розвитку правильно показують геометричні фігури по її назві (таблиця 2). Низький відсоток вірних відповідей дошкільнят з вадами розвитку може бути пов'язаний з недостатнім знанням лідерів та їх назв дітьми з проблемами в розвитку, що обумовлено особливостями пам'яті (процесів запам'ятовування).

Виходячи з представлених у таблиці 2 даних, 83,3% дітей з нормальним розвитком та 77,8% дітей з ЗПР не допускають помилок при назві геометричних фігур.

У результаті аналіз відповідей дітей (додаток 1) можна говорити, що основні труднощі у всіх дітей викликало визначення такої геометричної фігури, як ромб. Це можна пояснити тим, що дана постать ще не вивчалася на заняттях у дитячому садку.

Діти із затримкою психічного розвитку часто спочатку називали трикутник - косинцем, можливо, це пов'язано зі складною структурою слова і повільним згадування назви фігури. Як правило, діти самостійно виправлялися (без вказівки на помилку) і називали вірне слово. Дошкільнятам з проблемами в розвитку властиво називати овал - колом, а прямокутник - квадратом, що обумовлено недостатнім розвитком зорового сприйняття.

Неспецифічної причиною помилкових відповідей може служити недолік методики навчання.

Таким чином, можна зробити висновок, що уявлення про геометричні фігури у дітей із затримкою психічного розвитку недостатньо сформовані. Дошкільнята допускають помилки і при показі фігури за назвою, і при назві її.

Наступна методика була спрямована на виявлення здібності дитини визначати величину.

Таблиця 3. Визначення величини дошкільнятами (у% від загального числа досліджуваних)

У таблиці 3 представлені кількісні результати, отримані при проведенні методики «Склади смужки».

З запропонованим завданням не впоралися 16,7% дітей з нормальним розвитком та 50% дітей із затримкою психічного розвитку. Часто діти просто «з'єднували» смужки, не змінюючи їх розташування. Можливо, причиною цьому, послужило те, що дітям давалася інструкція (склади смужки так, щоб вийшла драбинка) без будь-яких додаткових пояснень. На це вказує і те, що при наданні допомоги дошкільнята успішно справлялися із завданням. Дану особливість можна пояснити нерозумінням інструкції, а також недостатньою цілеспрямованістю і обсягом уваги.

Таким чином, діти із затримкою психічного розвитку не можуть розподілити предмети від більшого за величиною до меншого чи навпаки.

У таблиці 4 представлені кількісні дані, отримані при проведенні методики «Визнач, який предмет».

Таблиця 4. Сприйняття дошкільнятами величин предметів (у% від загального числа досліджуваних)

Дана методика дозволила визначити уявлення дітей про відносини за величиною між предметами, що позначаються словами: великий і маленький, довгий і короткий, широкий і вузький, високий і низький, товстий і тонкий.

Виходячи з представлених даних, видно, що 97,5% дітей з нормальним психічним розвитком і 90,8% дітей з проблемами у розвитку правильно показують предмет, необхідної величини. Високий відсоток вірних відповідей свідчить про те, що діти знають назви величин.

Однак тільки 40,8% дітей із затримкою психічного розвитку правильно вживають слова, що позначають відносини за величиною. Це свідчить про те, що у дітей недостатні і фрагментарні знання про навколишній світ, а також, що вони рідко користуються даними поняттями у повсякденному житті.

В основному помилки, допущені дошкільнятами, характеризуються підміною понять (наприклад, замість «низький» діти говорять «маленький»). Це може бути зумовлено тим, що в повсякденному житті діти не використовують спеціальні характеристики предметів.

Найбільш складними поняттями для дошкільнят з нормальним психічним розвитком є - широкий і вузький, на відміну від дітей з ЗПР, для яких всі дані поняття викликають труднощі (додаток 1).

У старших дошкільників є в пасивному словнику слова - назви величин, проте діти не використовують їх у своїй промові.

Жодна дитина не назвав великою предмет маленьким або навпаки. Це може свідчити про те, що у дітей є уявлення про відносини за величиною, але не засвоєні відповідні їм поняття.

Таким чином, найбільш складними для розуміння дітей із затримкою психічного розвитку є відносини по величині.

У другому розділі описані методика констатуючого експерименту, а також аналіз результатів, отриманих в ході проведення дослідження.

Засвоєння всіх сенсорних еталонів дітьми із затримкою психічного розвитку має свої особливості, які були підтверджені експериментом. Засвоєння дітьми еталонів відбувається повільніше, ніж у нормально розвиваються однолітків. Дошкільнята з ЗПР менше користуються даними знаннями в повсякденному житті. Діти не аналізують предмети за допомогою сенсорних еталонів, не виділяють ознаки предметів, що необхідно для успішної навчальної діяльності.

Висновок

У даній роботі перший розділ присвячено вивченню теоретичних матеріалів. Була досліджена проблема особливостей сенсорного розвитку дітей старшого дошкільного віку, як з нормальним психічним розвитком, так і з затримкою психічного розвитку.

У результаті вивчення теоретичних відомостей, нами був зроблений висновок, що особливості сенсорного розвитку дітей з ЗПР недостатньо висвітлені в літературі, тому було вирішено провести дослідження в рамках даної проблеми.

Дане дослідження було проведено з метою підтвердження та вивчення особливостей сенсорного розвитку дітей дошкільного віку з затримкою психічного розвитку.

У рамках даної роботи був проведений констатуючий експеримент, який включав в себе чотири методики, спрямованих на вивчення особливостей засвоєння сенсорних еталонів.

Аналіз результатів дослідження підтверджує гіпотезу, тобто можна стверджувати, що у дітей із затримкою психічного розвитку є особливості сенсорного розвитку, які проявляються в несформованості сенсорних еталонів кольору, форми і величини.

Ми прийшли до висновків:

1). Діти із ЗПР сприймають подібні якості предметів як однакові предмети;

2). У дітей спостерігається низький рівень аналізує спостереження;

3). Засвоєння сенсорних еталонів відбувається повільніше, ніж у нормально розвиваються однолітків;

4). Особливо утруднено засвоєння еталонів величини, в той час, як еталони кольору і форми, засвоєні дітьми приближені до норми;

5). При наданні корекційної допомоги, дошкільнята з затримкою психічного розвитку здатні поліпшити свої результати.

Останній висновок будується на тому, що результати дітей, що знаходяться в корекції два роки, краще, ніж результати дітей, які отримують корекційну допомогу протягом року.

Список літератури

1. Башаевой Т.В. Розвиток сприйняття в дітей. Форма, колір, звук. Популярне посібник для батьків та педагогів. - Ярославль: академія розвитку, 1997. - 240 с.

2. Венгер Л. Д. та інших Виховання сенсорної культури дитини від народження до шести років: Кн. для вихователя дит. саду / Л. А. Венгер, Е. Г. Пілюгіна, Н. Б. Венгер; Під ред. Л. А. Beнгepa. - М.: Просвещение, 1988 - 144 с.: Іл.

3. Войлоку Є.Ф., Андрухович Ю.В., Ковальова Л.Ю. Сенсорне виховання дошкільників з інтелектуальною недостатністю: Навчально-методичний посібник. - СПб.: КАРО, 2005. - 304 с.

4. Дитяча практична психологія: Підручник / За ред. проф. Т.Д. Марцинковський. - М.: Гардаріки, 2000. - 255 с.

5. Катаєва О.О., Стребелева Є.А. Дидактичні ігри та вправи по сенсорному вихованню: Посібник для вчителя. - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 2004. - 224 с.

6. Маллер А.Р., Цікото Г.В. Виховання і навчання дітей з важкою інтелектуальною недостатністю: Учеб. посібник - М.: Изд. центр «Академія», 2003. - 208 с.

7. Основи спеціальної психології: Учеб. посібник для студ. середовищ. пед. навч. закладів / Л.В. Кузнєцова, Л.І. Переслені, Л.І. Солнцева та ін; Під ред. Л.В. Кузнєцової. - М.: Видавничий центр «Академія» - 2003. - 408 с.

8. Сенсорне виховання дошкільників / Под ред. А. В. Запорожця, А.П. Усовой. - М.: Видавництво Академії педагогічних наук РРФСР, 1963. - 228 с. (Запорожець А. В. Деякі психологічні питання сенсорного виховання в ранньому та дошкільному дитинстві.)

9. Трофімова Н.М., Дуванова Н.Б., Пушкіна Т.Ф. Основи спеціальної педагогіки та психології. - СПб.: Питер, 2005. - 304 с.

10. Щелованов Н. М. Ясла й будинку дитини - завдання виховання. - В кн.: Виховання дітей раннього віку в дитячих установах. - М., 1960 - 76с.