Курсова робота
«ГРА ЯК ЗАСІБ РОЗУМОВОГО РОЗВИТКУ ДІТЕЙ СЕРЕДНЬОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ»
Введення
Усі найважливіші новоутворення зароджуються і спочатку розвиваються у провідній діяльності дошкільного віку - грі.
В останні роки вимоги, які пред'являються до розумовому розвитку дітей дошкільного віку зростають. При цьому склалася негативна тенденція поступового відходу гри з дошкільного закладу. Гра витісняється навчальною діяльністю, збільшується кількість навчальних занять і скорочується час для ігрової діяльності. Надмірна завантаженість дітей в дошкільному закладі веде до того, що вони все раніше і раніше стають «маленькими» школярами.
Темі гри і її впливу на розвиток дитини дошкільника присвячені багато досліджень. Проблема гри здавна привертала до себе увагу дослідників. Теорію гри розробляли як зарубіжні (Ж. Піаже, В. Штерн, К. Гросс) так і вітчизняні психологи (Б. Г. Ананьєв, Л. С. Виготський, А. Н. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн, Д.Б . Ельконін). Педагоги створювали і створюють цілі системи дидактичних ігор. Це Ф. Фребель, М. Монтессорі, Є.І. Тихеева, З.М. Богуславська, Є.О. Смирнова. Однак дана проблема потребує доопрацювання з урахуванням практики сучасних дитячих садів.
Таким чином, об'єктом дослідження є: розумовий розвиток дітей середнього дошкільного віку.
Предмет дослідження: вплив ігрової діяльності на розумовий розвиток дошкільнят.
Це дозволило сформулювати мету нашого дослідження: вивчення впливу гри на розумовий розвиток дошкільнят.
На основі вивчення теоретичної літератури ми висунули гіпотезу: гра впливає на розвиток психічних процесів дошкільника.
Визначені завдання:
Вивчити сучасну педагогічну теорію гри і погляди на її роль у розумовому розвитку дітей.
Виявити рівень сформованості пізнавальних процесів у дітей середнього дошкільного віку.
Апробувати програму розвиваючих ігор.
Обрано наступні методи дослідження: аналіз теоретичної літератури, діагностика рівня розвитку психічних пізнавальних процесів у дошкільнят, спостереження, організація ігор та ігрових вправ.
Базою дослідження послужило спеціальне дошкільний заклад № 21 для дітей з важкими порушеннями мови м. Гродно.
1. Гра як провідний вид діяльності та важливий засіб розумового розвитку дошкільників: теоретичний аспект
1.1 Природа, сутність, історія гри
Гра найтіснішим чином пов'язана з розвитком особистості, і саме в період її особливо інтенсивного розвитку - в дитинстві - вона набуває особливого значення. У ранні, дошкільні роки життя дитини гра є тим видом діяльності, в якій формується його особистість. Гра - перша діяльність, якій належить особливо значна роль у розвитку особистості, у формуванні її властивостей і збагачення його внутрішнього змісту. У грі формуються всі сторони психіки дитини. Мимоволі чару і привертаючи до себе як життєве явище, гра виявилася досить серйозною і важкою проблемою для наукової думки [6, с. 524].
У сучасній теорії питання про історичне походження гри є одним з головних, бо проливає світло на її природу. Більшість сучасних учених пояснюють гру як особливий вид діяльності, що склався на певному етапі розвитку суспільства. Погляд на гру в історії людства відобразила в своїй статті Матищіна І.Г. [5]. Вона припускає, що найпримітивніші форми гри виникли, очевидно, через прагнення первісної людини задовольнити нагальні «виробничі» потреби своєї спільноти. І на стадії архекультури гри виконували важливі функції соціалізації підростаючого покоління, підготовки їх до колективної діяльності. Багато хто з дитячих ігор, забав представляли собою жартівливе наслідування серйозного життєвому справі, яким дітям належало зайнятися пізніше, або несли відбиток ритуального поклоніння.
Ігри, що імітують види праці дорослих членів племені, служили для дітей справжніми уроками, оскільки давали можливість придбати необхідні трудові, мисливські та інші навички.
Участь у колективних іграх сприяло переживання почуття єднання з іншими членами громади.
У процесі суспільного розвитку відбувалося поступове відокремлення гри і праці.
У Стародавній Елладі були близькі поняття «гра» - paidid і «виховання» - paideid. У Стародавньому Римі слово «ludus» означало 2 нерозривно пов'язаних поняття - «школа» і «гра».
У середні століття спостерігалося гоніння на ігри як на джерело гріха. Поряд з цим процвітали лицарські турніри, поетичні турніри, маскаради, карнавали, кориди та ін
Відродження, поряд з іншими культурними цінностями, повернуло в життя гри. Вони стали предметом вивчення та популяризації.
На Русі відношення до ігор теж було неоднозначним. Російська народна культура багата ігровими формами: півнячі бої, ляльковий Петрушка, рухливі забави, ігрові хороводи і т.д.
У період 17-18 ст. філософські, педагогічні погляди на гру як своєрідний спосіб взаємодії людини з навколишнім світом знайшли своє відображення в роботах Я.А. Коменського, Дж. Локка, Ж.Ж. Руссо та ін, що почав спроби обгрунтування взаємозв'язку ігор з розумовим, трудовим і моральним вихованням.
Для педагогіки 19 ст була характерна концепція «виховання через освіту». У цей період свою систему створив Ф. Фребель. Психолог К. Гросс розглядав гру як початкову школу поведінки.
Після Гросса теорію гри розробляли Ж. Піаже, В. Штерн.
Великою популярністю користувався працю Й. Хейзінга «Homo ludens. Людина, що грає ». Він розглядав гру як самостійне явище культури і доводив, що «гра старше культури».
У 20-ті роки 20 ст почалося використання гри в корекційних і терапевтичних цілях у рамках психоаналітичного підходу (Л. Клейн, Г. Гуг-Гельмут), а починаючи з 50-х рр. - в гуманістично орієнтованому підході (Г. Лендерт, А. Маслоу, К. Роджерс).
Аналізом значення ігрової діяльності займалися і вітчизняні психологи - Б.Г. Ананьєв, Л.С. Виготський, О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубенштейн, Д.Б. Ельконін.
Л.С. Виготський відбив погляд на гру як на джерело створення «зони найближчого розвитку».
Так у чому ж полягає природа гри?
На наш погляд гра соціальна за своїми мотивами, походженням, функцій, змісту та структури. Так Рубінштейн С.Л. зазначає, що мотиви народжуються з його (дитини) контакту зі світом і опосередковані всіма людськими взаєминами, в які з самого початку включений дитина. [6, с. 525] За допомогою гри діти опановують досвідом взаємодії з навколишнім світом, засвоюють моральні норми, способи практичної та розумової діяльності, вироблені багатовіковою історією людства.
Розглядаючи сутність дитячої гри, слід в першу чергу відзначити, «Гра - спосіб реалізації потреб і запитів дитини в межах його можливостей.» [6, с. 526] У грі вирішується протиріччя між збільшеними потребами і запитами дитини і обмеженістю його можливостей. Так він може бути і льотчиком, і лікарем, і будівельником, хоча в насправді не володіє необхідними професійними вміннями. Так само в цьому виді діяльності знаходять вираження прагнення до самостійності, активної участі в житті дорослих, потреба в пізнанні навколишнього світу, активних рухах, а також потреба в спілкуванні.
Ігровий діяльності, як і будь-який інший, притаманні такі компоненти: постановка мети, планування, досягнення результату. Таким чином у надрах гри зароджуються і диференціюються інші види діяльності (навчання, праця).
Гра в найбільшою мірою сприяє формуванню новоутворень дитини, його психічних процесів і особистості в цілому. Так Рубінштейн С.Л. справедливо зауважив: «Коли дитина грає ту чи іншу роль, він не просто фіктивно переноситься в чужу особистість; приймаючи на себе роль і входячи в неї, він розширює, збагачує, поглиблює свою власну особистість. На цьому відношенні особистості дитини до її ролі грунтується значення гри для розвитку не тільки уяви, мислення, волі, але й особистості дитини в цілому. »[6, с. 528]
Гра багатовимірна. Існують також різні погляди на її структуру. На наш погляд корисним буде привести запропонований Шмаковим С.А. набір складових дитячої гри [9]:
Відсутність матеріальних результатів. Дитяча гра, як відомо, не створює цінностей в загальновживаному сенсі слова. У ній відсутні матеріальна користь, утилітарні результати.
Зміст і сюжет гри. Зміст-то, що гра відображає, те, що відтворює дитина в якості центрального характерного моменту. Сюжет - компонент переважно рольових ігор, а й у ігор з готовим змістом є свої сюжети. Сюжет відображає відтворну дійсність. Сюжети дитячих ігор - це відображення нескінченних сюжетів життя.
Уявна ситуація. Вона як структурний елемент гри є її задум і вигадка, тобто головна вигадка гри, те, що створено міркуванням і фантазією індивіда.
Правила гри - це ті положення, в яких відбивається сутність гри, співвідношення всіх його компонентів. Той, хто не приймає правила гри, прикидається, значить, не грає, а робить вигляд, значить, руйнує її світ, її природну ілюзію. Діти добре це відчувають.
Ігрові дії. Гра служить дитині формою реалізації його активності, формою життєдіяльності. Продуктивну ігрову діяльність можна охарактеризувати наявністю наступних елементів: завдання, матеріалу, засобів, дій, продуктів. Невимушеність - це одна з відмінних рис гри. Нав'язана гра - погана, не справжня, це теж прихована форма примусу.
Ризик - це дія, спрямована на привабливу мета гри, досягнення якої пов'язане з невизначеністю, навіть можливою небезпекою, загрозою неуспіху, супроводжує багатьох дитячих ігор. Ризик як частина структури гри передбачає вільний вибір альтернативи, вибір різних рішень ігрової задачі і тому розвиває рішучість як соціальна якість.
Виграш - внематеріальная користь, вигода, досягнення, перевага, удача. Гра звичайно дозволяє кому-небудь з її учасників використовувати максимально свої сили, досвід, майстерність для досягнення основної мети. Виграш у грі (крім сюжетно-рольової, де виграш - сам процес играния у щось, у кого-то) має різноманітні форми.
Гра стимулює сили її учасників, викликає підйом активності, творчості, створює умови для мобілізації всіх можливостей дитини. Гра - зона активізованою діяльності, часто на межі всіх сил, в цьому її созидательность. [9]
Розуміння природи, сутності та історії гри, розглянуті нами в цьому параграфі, має велике значення для формування правильних підходів до керівництва дитячою грою і використання її як засобу розумового розвитку.
1.2 Роль ігрової діяльності в розумовому розвитку дошкільнят
Як вірно зауважив Рубінштейн: «Гра - практика розвитку». Так, їй належить суттєва роль у розумовому вихованні дітей. У грі відбувається формування сприйняття, мислення, пам'яті, мови - тих фундаментальних психічних процесів, без достатнього розвитку яких не можна говорити про виховання гармонійної особистості. Провідну роль гри у формуванні психіки дитини відзначали найбільші педагоги і психологи (К. Д. Ушинський, А. С. Макаренко, А. М. Горький, М. К. Крупська, Л. С. Виготський, А. Н. Леонтьєв, А . В. Луначарський, Д. Б. Ельконін та ін.)
Різноманітні знання, враження збагачують його духовний світ, і все це знаходить відображення у грі.
Рівень розвитку мислення дитини визначає характер його діяльності, інтелектуальний рівень її здійснення.
Практичні завдання, які повинен вирішити в грі дитина, відрізняються від навчальних. Зміст ігрових завдань продиктовано самим життям, оточенням дитини, його досвідом, знаннями.
Рішення ігрових завдань за допомогою предметних дій набуває форми застосування все більш узагальнених ігрових способів пізнання дійсності. Це означає, що ігрові завдання дитина вирішує на більш високому інтелектуальному рівні. Важливим моментом є встановлення наступності змісту поза ігрового досвіду та ігри. Мова йде не про копіювання у грі реальних предметних дій, а про їх осмисленні і перенесення в гру. Більш узагальнене ігрова дія переводить саму гру на якісно нову інтелектуальну основу. Особливо показово заміщення ігрового дії словом. В ігровій діяльності складаються особливо сприятливі умови для розвитку інтелекту, для переходу від наочно - дієвого мислення до елементів словесно - логічного мислення. Саме в грі розвивається здатність дитини створювати системи узагальнених типових образів і явищ, подумки перетворювати їх.
Ігрова діяльність впливає на формування довільності поведінки і всіх психічних процесів - від елементарних до самих складних. Діти краще зосереджуються та більше запам'ятовують в умовах гри, ніж за прямим завданням дорослого.
Діючи з предметами-заступниками, дитина починає оперувати в гаданому, умовному просторі. Предмет-заступник стає опорою для мислення. Поступово ігрові дії скорочуються, і дитина починає діяти у внутрішньому, розумовому плані. Таким чином, гра сприяє тому, що дитина переходить до мислення в плані образів і уявлень. Крім того, в грі, виконуючи різні ролі, дитина стає на різні точки зору і починає бачити предмет з різних сторін. Це сприяє розвитку найважливішої розумової здібності людини, що дозволяє представити інший погляд і іншу точку зору, долається так званий «пізнавальний егоцентризм». (Д. Б. Ельконін)
Урунтаева Г.А. розкриває вплив гри на формування різних психічних процесів:
Ігрова діяльність дошкільника є потужним стимулом уяви. Виконання ролі, розвиток сюжету спонукає дитину перекомбініровать відомі події, створювати їх нові сполучення, доповнювати і перетворювати власні враження. Малюк, перевтілюючись у різних персонажів, особливо в режисерській грі, має можливість подивитися на ситуацію з різних точок зору.
Важливим моментом у розвитку уяви дитини служить така організація предметного середовища, яка включає поряд зі знайомими предметами з закріпленими функціями предмети неспецифічні, полуфункциональности: непридатний матеріал (коробки, котушки, шматки тканини, паперу) та природний (шишки, гілочки, жолуді). Діючи з ними, наділяючи їх різним значенням в різних ситуаціях, використовуючи варіативно, дитина інтенсивно освоює заміщення (Є. В. Зворигіна, Є. М. Гаспарова та ін.) [8, с. 172]
Ігри та вправи, що включають розумову і рухову активність, вимагають від дитини перемикання, розподілу і зосередженості уваги. [8, с. 111]
Розвиток довільної пам'яті дошкільника відбувається, коли дорослий спонукає дитину до свідомого відтворення свого досвіду в грі, продуктивної і мовленнєвої діяльності, при переказі, заучуванні, розповіданні, творі історій і казок, тобто має на меті «згадай». Важливо, щоб вимога запам'ятати було викликано потребами тієї діяльності, в яку включений дошкільник. Дитина повинна розуміти, навіщо потрібно запам'ятовувати. Використання засвоєних знань має слідувати незабаром за запам'ятовуванням.
Розвитку довільної пам'яті сприяє дидактична гра. Вона створює дієву ігрову мотивацію, підпорядковує запам'ятовування близькою і зрозумілою дитині цілі, дозволяє йому усвідомлювати способи виконання діяльності, а також дає дорослому можливість керувати мнемічної діяльністю, не встаючи у відкрито дидактичну позицію. [8, с. 154]
Окремі види ігор по-різному впливають на розумовий розвиток дітей: сюжетно-рольові розширюють уявлення про навколишній і сприяють розвитку мовного спілкування; ігри-драматизації допомагають більш глибокому розумінню творів художньої літератури та активізують мова; будівельно-конструктивні розвивають конструктивні здібності і розширюють знання про геометричні фігурах і просторових відносинах. Гра буде активно впливати на розумовий розвиток дитини, якщо вихователь збагачує її зміст, правильно організовує.
1.3 Дидактична гра - основний засіб розумового розвитку. Педагогічні системи та місце дидактичних ігор в них
Значення гри у вихованні дитини розглядається в багатьох педагогічних системах минулого і сьогодення. Більшість педагогів розцінюють гру як серйозну і потрібну для дитини діяльність.
«ГРА ЯК ЗАСІБ РОЗУМОВОГО РОЗВИТКУ ДІТЕЙ СЕРЕДНЬОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ»
Введення
Усі найважливіші новоутворення зароджуються і спочатку розвиваються у провідній діяльності дошкільного віку - грі.
В останні роки вимоги, які пред'являються до розумовому розвитку дітей дошкільного віку зростають. При цьому склалася негативна тенденція поступового відходу гри з дошкільного закладу. Гра витісняється навчальною діяльністю, збільшується кількість навчальних занять і скорочується час для ігрової діяльності. Надмірна завантаженість дітей в дошкільному закладі веде до того, що вони все раніше і раніше стають «маленькими» школярами.
Темі гри і її впливу на розвиток дитини дошкільника присвячені багато досліджень. Проблема гри здавна привертала до себе увагу дослідників. Теорію гри розробляли як зарубіжні (Ж. Піаже, В. Штерн, К. Гросс) так і вітчизняні психологи (Б. Г. Ананьєв, Л. С. Виготський, А. Н. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн, Д.Б . Ельконін). Педагоги створювали і створюють цілі системи дидактичних ігор. Це Ф. Фребель, М. Монтессорі, Є.І. Тихеева, З.М. Богуславська, Є.О. Смирнова. Однак дана проблема потребує доопрацювання з урахуванням практики сучасних дитячих садів.
Таким чином, об'єктом дослідження є: розумовий розвиток дітей середнього дошкільного віку.
Предмет дослідження: вплив ігрової діяльності на розумовий розвиток дошкільнят.
Це дозволило сформулювати мету нашого дослідження: вивчення впливу гри на розумовий розвиток дошкільнят.
На основі вивчення теоретичної літератури ми висунули гіпотезу: гра впливає на розвиток психічних процесів дошкільника.
Визначені завдання:
Вивчити сучасну педагогічну теорію гри і погляди на її роль у розумовому розвитку дітей.
Виявити рівень сформованості пізнавальних процесів у дітей середнього дошкільного віку.
Апробувати програму розвиваючих ігор.
Обрано наступні методи дослідження: аналіз теоретичної літератури, діагностика рівня розвитку психічних пізнавальних процесів у дошкільнят, спостереження, організація ігор та ігрових вправ.
Базою дослідження послужило спеціальне дошкільний заклад № 21 для дітей з важкими порушеннями мови м. Гродно.
1. Гра як провідний вид діяльності та важливий засіб розумового розвитку дошкільників: теоретичний аспект
1.1 Природа, сутність, історія гри
Гра найтіснішим чином пов'язана з розвитком особистості, і саме в період її особливо інтенсивного розвитку - в дитинстві - вона набуває особливого значення. У ранні, дошкільні роки життя дитини гра є тим видом діяльності, в якій формується його особистість. Гра - перша діяльність, якій належить особливо значна роль у розвитку особистості, у формуванні її властивостей і збагачення його внутрішнього змісту. У грі формуються всі сторони психіки дитини. Мимоволі чару і привертаючи до себе як життєве явище, гра виявилася досить серйозною і важкою проблемою для наукової думки [6, с. 524].
У сучасній теорії питання про історичне походження гри є одним з головних, бо проливає світло на її природу. Більшість сучасних учених пояснюють гру як особливий вид діяльності, що склався на певному етапі розвитку суспільства. Погляд на гру в історії людства відобразила в своїй статті Матищіна І.Г. [5]. Вона припускає, що найпримітивніші форми гри виникли, очевидно, через прагнення первісної людини задовольнити нагальні «виробничі» потреби своєї спільноти. І на стадії архекультури гри виконували важливі функції соціалізації підростаючого покоління, підготовки їх до колективної діяльності. Багато хто з дитячих ігор, забав представляли собою жартівливе наслідування серйозного життєвому справі, яким дітям належало зайнятися пізніше, або несли відбиток ритуального поклоніння.
Ігри, що імітують види праці дорослих членів племені, служили для дітей справжніми уроками, оскільки давали можливість придбати необхідні трудові, мисливські та інші навички.
Участь у колективних іграх сприяло переживання почуття єднання з іншими членами громади.
У процесі суспільного розвитку відбувалося поступове відокремлення гри і праці.
У Стародавній Елладі були близькі поняття «гра» - paidid і «виховання» - paideid. У Стародавньому Римі слово «ludus» означало 2 нерозривно пов'язаних поняття - «школа» і «гра».
У середні століття спостерігалося гоніння на ігри як на джерело гріха. Поряд з цим процвітали лицарські турніри, поетичні турніри, маскаради, карнавали, кориди та ін
Відродження, поряд з іншими культурними цінностями, повернуло в життя гри. Вони стали предметом вивчення та популяризації.
На Русі відношення до ігор теж було неоднозначним. Російська народна культура багата ігровими формами: півнячі бої, ляльковий Петрушка, рухливі забави, ігрові хороводи і т.д.
У період 17-18 ст. філософські, педагогічні погляди на гру як своєрідний спосіб взаємодії людини з навколишнім світом знайшли своє відображення в роботах Я.А. Коменського, Дж. Локка, Ж.Ж. Руссо та ін, що почав спроби обгрунтування взаємозв'язку ігор з розумовим, трудовим і моральним вихованням.
Для педагогіки 19 ст була характерна концепція «виховання через освіту». У цей період свою систему створив Ф. Фребель. Психолог К. Гросс розглядав гру як початкову школу поведінки.
Після Гросса теорію гри розробляли Ж. Піаже, В. Штерн.
Великою популярністю користувався працю Й. Хейзінга «Homo ludens. Людина, що грає ». Він розглядав гру як самостійне явище культури і доводив, що «гра старше культури».
У 20-ті роки 20 ст почалося використання гри в корекційних і терапевтичних цілях у рамках психоаналітичного підходу (Л. Клейн, Г. Гуг-Гельмут), а починаючи з 50-х рр. - в гуманістично орієнтованому підході (Г. Лендерт, А. Маслоу, К. Роджерс).
Аналізом значення ігрової діяльності займалися і вітчизняні психологи - Б.Г. Ананьєв, Л.С. Виготський, О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубенштейн, Д.Б. Ельконін.
Л.С. Виготський відбив погляд на гру як на джерело створення «зони найближчого розвитку».
Так у чому ж полягає природа гри?
На наш погляд гра соціальна за своїми мотивами, походженням, функцій, змісту та структури. Так Рубінштейн С.Л. зазначає, що мотиви народжуються з його (дитини) контакту зі світом і опосередковані всіма людськими взаєминами, в які з самого початку включений дитина. [6, с. 525] За допомогою гри діти опановують досвідом взаємодії з навколишнім світом, засвоюють моральні норми, способи практичної та розумової діяльності, вироблені багатовіковою історією людства.
Розглядаючи сутність дитячої гри, слід в першу чергу відзначити, «Гра - спосіб реалізації потреб і запитів дитини в межах його можливостей.» [6, с. 526] У грі вирішується протиріччя між збільшеними потребами і запитами дитини і обмеженістю його можливостей. Так він може бути і льотчиком, і лікарем, і будівельником, хоча в насправді не володіє необхідними професійними вміннями. Так само в цьому виді діяльності знаходять вираження прагнення до самостійності, активної участі в житті дорослих, потреба в пізнанні навколишнього світу, активних рухах, а також потреба в спілкуванні.
Ігровий діяльності, як і будь-який інший, притаманні такі компоненти: постановка мети, планування, досягнення результату. Таким чином у надрах гри зароджуються і диференціюються інші види діяльності (навчання, праця).
Гра в найбільшою мірою сприяє формуванню новоутворень дитини, його психічних процесів і особистості в цілому. Так Рубінштейн С.Л. справедливо зауважив: «Коли дитина грає ту чи іншу роль, він не просто фіктивно переноситься в чужу особистість; приймаючи на себе роль і входячи в неї, він розширює, збагачує, поглиблює свою власну особистість. На цьому відношенні особистості дитини до її ролі грунтується значення гри для розвитку не тільки уяви, мислення, волі, але й особистості дитини в цілому. »[6, с. 528]
Гра багатовимірна. Існують також різні погляди на її структуру. На наш погляд корисним буде привести запропонований Шмаковим С.А. набір складових дитячої гри [9]:
Відсутність матеріальних результатів. Дитяча гра, як відомо, не створює цінностей в загальновживаному сенсі слова. У ній відсутні матеріальна користь, утилітарні результати.
Зміст і сюжет гри. Зміст-то, що гра відображає, те, що відтворює дитина в якості центрального характерного моменту. Сюжет - компонент переважно рольових ігор, а й у ігор з готовим змістом є свої сюжети. Сюжет відображає відтворну дійсність. Сюжети дитячих ігор - це відображення нескінченних сюжетів життя.
Уявна ситуація. Вона як структурний елемент гри є її задум і вигадка, тобто головна вигадка гри, те, що створено міркуванням і фантазією індивіда.
Правила гри - це ті положення, в яких відбивається сутність гри, співвідношення всіх його компонентів. Той, хто не приймає правила гри, прикидається, значить, не грає, а робить вигляд, значить, руйнує її світ, її природну ілюзію. Діти добре це відчувають.
Ігрові дії. Гра служить дитині формою реалізації його активності, формою життєдіяльності. Продуктивну ігрову діяльність можна охарактеризувати наявністю наступних елементів: завдання, матеріалу, засобів, дій, продуктів. Невимушеність - це одна з відмінних рис гри. Нав'язана гра - погана, не справжня, це теж прихована форма примусу.
Ризик - це дія, спрямована на привабливу мета гри, досягнення якої пов'язане з невизначеністю, навіть можливою небезпекою, загрозою неуспіху, супроводжує багатьох дитячих ігор. Ризик як частина структури гри передбачає вільний вибір альтернативи, вибір різних рішень ігрової задачі і тому розвиває рішучість як соціальна якість.
Виграш - внематеріальная користь, вигода, досягнення, перевага, удача. Гра звичайно дозволяє кому-небудь з її учасників використовувати максимально свої сили, досвід, майстерність для досягнення основної мети. Виграш у грі (крім сюжетно-рольової, де виграш - сам процес играния у щось, у кого-то) має різноманітні форми.
Гра стимулює сили її учасників, викликає підйом активності, творчості, створює умови для мобілізації всіх можливостей дитини. Гра - зона активізованою діяльності, часто на межі всіх сил, в цьому її созидательность. [9]
Розуміння природи, сутності та історії гри, розглянуті нами в цьому параграфі, має велике значення для формування правильних підходів до керівництва дитячою грою і використання її як засобу розумового розвитку.
1.2 Роль ігрової діяльності в розумовому розвитку дошкільнят
Як вірно зауважив Рубінштейн: «Гра - практика розвитку». Так, їй належить суттєва роль у розумовому вихованні дітей. У грі відбувається формування сприйняття, мислення, пам'яті, мови - тих фундаментальних психічних процесів, без достатнього розвитку яких не можна говорити про виховання гармонійної особистості. Провідну роль гри у формуванні психіки дитини відзначали найбільші педагоги і психологи (К. Д. Ушинський, А. С. Макаренко, А. М. Горький, М. К. Крупська, Л. С. Виготський, А. Н. Леонтьєв, А . В. Луначарський, Д. Б. Ельконін та ін.)
Різноманітні знання, враження збагачують його духовний світ, і все це знаходить відображення у грі.
Рівень розвитку мислення дитини визначає характер його діяльності, інтелектуальний рівень її здійснення.
Практичні завдання, які повинен вирішити в грі дитина, відрізняються від навчальних. Зміст ігрових завдань продиктовано самим життям, оточенням дитини, його досвідом, знаннями.
Рішення ігрових завдань за допомогою предметних дій набуває форми застосування все більш узагальнених ігрових способів пізнання дійсності. Це означає, що ігрові завдання дитина вирішує на більш високому інтелектуальному рівні. Важливим моментом є встановлення наступності змісту поза ігрового досвіду та ігри. Мова йде не про копіювання у грі реальних предметних дій, а про їх осмисленні і перенесення в гру. Більш узагальнене ігрова дія переводить саму гру на якісно нову інтелектуальну основу. Особливо показово заміщення ігрового дії словом. В ігровій діяльності складаються особливо сприятливі умови для розвитку інтелекту, для переходу від наочно - дієвого мислення до елементів словесно - логічного мислення. Саме в грі розвивається здатність дитини створювати системи узагальнених типових образів і явищ, подумки перетворювати їх.
Ігрова діяльність впливає на формування довільності поведінки і всіх психічних процесів - від елементарних до самих складних. Діти краще зосереджуються та більше запам'ятовують в умовах гри, ніж за прямим завданням дорослого.
Діючи з предметами-заступниками, дитина починає оперувати в гаданому, умовному просторі. Предмет-заступник стає опорою для мислення. Поступово ігрові дії скорочуються, і дитина починає діяти у внутрішньому, розумовому плані. Таким чином, гра сприяє тому, що дитина переходить до мислення в плані образів і уявлень. Крім того, в грі, виконуючи різні ролі, дитина стає на різні точки зору і починає бачити предмет з різних сторін. Це сприяє розвитку найважливішої розумової здібності людини, що дозволяє представити інший погляд і іншу точку зору, долається так званий «пізнавальний егоцентризм». (Д. Б. Ельконін)
Урунтаева Г.А. розкриває вплив гри на формування різних психічних процесів:
Ігрова діяльність дошкільника є потужним стимулом уяви. Виконання ролі, розвиток сюжету спонукає дитину перекомбініровать відомі події, створювати їх нові сполучення, доповнювати і перетворювати власні враження. Малюк, перевтілюючись у різних персонажів, особливо в режисерській грі, має можливість подивитися на ситуацію з різних точок зору.
Важливим моментом у розвитку уяви дитини служить така організація предметного середовища, яка включає поряд зі знайомими предметами з закріпленими функціями предмети неспецифічні, полуфункциональности: непридатний матеріал (коробки, котушки, шматки тканини, паперу) та природний (шишки, гілочки, жолуді). Діючи з ними, наділяючи їх різним значенням в різних ситуаціях, використовуючи варіативно, дитина інтенсивно освоює заміщення (Є. В. Зворигіна, Є. М. Гаспарова та ін.) [8, с. 172]
Ігри та вправи, що включають розумову і рухову активність, вимагають від дитини перемикання, розподілу і зосередженості уваги. [8, с. 111]
Розвиток довільної пам'яті дошкільника відбувається, коли дорослий спонукає дитину до свідомого відтворення свого досвіду в грі, продуктивної і мовленнєвої діяльності, при переказі, заучуванні, розповіданні, творі історій і казок, тобто має на меті «згадай». Важливо, щоб вимога запам'ятати було викликано потребами тієї діяльності, в яку включений дошкільник. Дитина повинна розуміти, навіщо потрібно запам'ятовувати. Використання засвоєних знань має слідувати незабаром за запам'ятовуванням.
Розвитку довільної пам'яті сприяє дидактична гра. Вона створює дієву ігрову мотивацію, підпорядковує запам'ятовування близькою і зрозумілою дитині цілі, дозволяє йому усвідомлювати способи виконання діяльності, а також дає дорослому можливість керувати мнемічної діяльністю, не встаючи у відкрито дидактичну позицію. [8, с. 154]
Окремі види ігор по-різному впливають на розумовий розвиток дітей: сюжетно-рольові розширюють уявлення про навколишній і сприяють розвитку мовного спілкування; ігри-драматизації допомагають більш глибокому розумінню творів художньої літератури та активізують мова; будівельно-конструктивні розвивають конструктивні здібності і розширюють знання про геометричні фігурах і просторових відносинах. Гра буде активно впливати на розумовий розвиток дитини, якщо вихователь збагачує її зміст, правильно організовує.
1.3 Дидактична гра - основний засіб розумового розвитку. Педагогічні системи та місце дидактичних ігор в них
Значення гри у вихованні дитини розглядається в багатьох педагогічних системах минулого і сьогодення. Більшість педагогів розцінюють гру як серйозну і потрібну для дитини діяльність.
Дидактичні ігри існують багато століть. Їх першим творцем був народ, полягав на дивну особливість маленьких дітей - сприйнятливість до навчання у грі, за допомогою ігор та іграшок. За всю історію людства у кожного народу склалися свої дидактичні ігри, були створені своєрідні дидактичні іграшки, що стали частиною його культури. Спираючись на ідеї, закладені в народних іграх, вчені створюють нові дидактичні ігри, пропонують цілі системи таких ігор.
В історії зарубіжної та російської педагогічної науки склалося 2 напрямки використання гри у вихованні дітей: для всебічного гармонійного розвитку і в узкодідактіческіх цілях.
Яскравим представником першого напрямку був великий чеський педагог Я.А. Коменський. Він вважав гру необхідною формою діяльності дитини, що відповідає його природі і уподобань: гра - серйозна розумова діяльність, в якій розвиваються всі види здібностей дитини; в грі розширюється і збагачується коло уявлень про навколишній світ, розвивається мова; у спільних іграх дитина зближується з однолітками [ 4, с. 108].
З найбільшою повнотою дидактичне напрямок представлений у педагогіці Ф. Фребеля. Вищим проявом дитячої діяльності Фребель справедливо вважав гру. На дитячої любові до ігор і занять він побудував всю свою систему. Фребель бачив в іграх дітей прояв їх прагнення до творчої самостійності і надавав іграм величезне значення у розвитку дитини [7, с. 15]. Матеріалом для дитячих ігор стали прості і недорогі предмети: м'ячики, кубики, шматки дерева, папір, глина, лучинки, сірники та ін Чим простіша іграшка, тим більший простір залишається для самодіяльності дитини. Всі ігри Фребеля супроводжувалися пісенькою або віршами, багато з яких склав він сам. Істотний внесок Фребеля в дошкільну педагогіку полягає в тому, що він здійснив систематику і вніс порядок у дитячі ігри, визначив дидактичну задачу кожної гри та обгрунтував, в якій послідовності їх проводити. [7, 16-17]
На початку XX ст. широке поширення отримала система дошкільного виховання, створена видатним італійським педіатром і педагогом Марією Монтессорі. Розроблений М. Монтессорі сенсорний матеріал дозволяє здійснювати численні вправи, які допомагають дитині розвивати свій інтелект шляхом розрізнення і класифікації різних чуттєвих ознак предметів. У сенсорному матеріалі Монтессорі представлені найрізноманітніші сприймаються якості речей - форма, колір, розміри, температура, вага, гладкість або шорсткість поверхні, запахи, звуки та ін, причому дані якості як би «очищені», «ізольовані» від самих предметів. Так, наприклад, для розрізнення висоти або об'єму використовуються просто циліндри або призми, що убувають в розмірах (а не будиночки або грибочки). Вихователь не повинен вимовляти жодного зайвого слова, а тільки ті, які дають ясне, чітке уявлення про предмет. [7, 22]
У дитячих установах, що працюють за системою М. Монтессорі чи Ф. Фребеля, як і раніше основне місце відводиться дидактичним іграм і вправ з різними матеріальними, самостійними творчими іграми дітей не надається значення.
Великий інтерес представляють погляди на гру Є.І. Тихеева. Є.І. Тихеева розглядає гру як одну їх форм організації педагогічного процесу в дитячому садку і разом з тим як один з найважливіших засобів виховного впливу на дитину.
У дитячому саду, керованому Є.І. Тихеева, існували й використовувалися ігри 2 видів: вільні ігри, стимульовані навколишнім середовищем, і ігри, організовані педагогом, ігри з правилами. Особлива заслуга належить Є.І. Тихеева у розкритті ролі дидактичної гри. Вона справедливо вважала, що дидактична гра дає можливість розвивати найрізноманітніші здібності дитини, його сприйняття, мова, увага. Вона визначила особливу роль вихователя у дидактичній грі: він вводить дітей в гру, знайомить з її змістом і правилами. Є.І. Тихеева розробила багато дидактичних ігор, які до цих пір використовуються в дитячих садах [4, с. 111].
У радянській педагогіці система дидактичних ігор була створена в 60-ті рр.. у зв'язку з розробкою теорії сенсорного виховання. Її авторами є відомі педагоги і психологи: Л.А. Венгер, А.П. Усова, В.А. Аванесова і ін
Останнім часом пошуки вчених (З. М. Богуславська, О. М. Дяченко, Н. Є. Веркасо, Є. І. Смирнова) йдуть у напрямку створення серії ігор для повноцінного розвитку дитячого інтелекту, які характеризуються гнучкістю, ініціативністю розумових процесів, перенесенням сформованих розумових дій на новий зміст. У таких іграх часто немає фіксованих правил, навпаки, діти ставляться перед необхідністю вибору способів вирішення завдання. Автори частіше називають їх розвиваючими [3].
Дидактична гра має свою структуру. Ми розглянемо її компоненти, які визначили Козлова С.А., Куликова Т.А.:
Навчальна (дидактична) завдання - основний елемент дидактичної гри, якому підпорядковані всі інші. Для дітей навчальна задача формулюється як ігрова.
Ігрові дії - це способи прояву активності дитини в ігрових цілях.
Правила-то, що забезпечує реалізацію ігрового змісту.
Таким чином, педагоги виділяли і виділяють велику роль дидактичних ігор у розумовому розвитку дитини. У деяких педагогічних системах вони складають основу навчання і виховання.
Щоб привчити дитину до розумової праці, необхідно зробити його цікавим, цікавим. Цікавість розумової праці досягається різними методами, серед яких на особливому місці стоїть дидактична гра, яка містить в собі великі можливості для розвитку розумової діяльності дітей, для розвитку самостійності та активності їх мислення. В ігровій формі сам процес мислення протікає швидше, активніше, оскільки гра - вид діяльності, властивий цьому віку. У грі дитина долає труднощі розумової роботи легко, не помічаючи, що його вчать. У дидактичній грі діти вчаться думати про речі, які вони в даний час безпосередньо не сприймають. Ця гра вчить спиратися у вирішенні завдання на уявлення про раніше сприйнятих предметах. Гра вимагає використання придбаних раніше знання в нових зв'язках, в нових обставинах. У цих іграх дитина повинна вирішувати самостійно різноманітні розумові завдання: описувати предмети, відгадувати за описом, за ознаками схожості та відмінності, групувати предмети за різними властивостями, ознаками, знаходити алогізми в судженнях, самому придумувати розповіді з включенням небилиць і т.д.
2. Гра - ефективний засіб розвитку різнобічної особистості дошкільника: експериментальна частина
2.1 Виявлення рівня розумового розвитку в ігровій діяльності
Для реалізації завдань дослідження ми провели 3 етапу дослідно-експериментальної діяльності: констатуючий, формуючий та контрольний експерименти. Згідно з однією із завдань, слід було виявити рівень сформованості пізнавальних процесів у дітей середнього дошкільного віку. Тому на першому Експериментальне ми використовували методики для виявлення рівня розвитку психічних процесів: уваги, мислення, пам'яті. Ці методики носять переважно ігровий характер і описані в книгах «Діагностика та корекція психічного розвитку дошкільника» під ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько [2] і «Розвиваємо у грі: посібник для педагогів і практичних психологів» О.А. Аніщенко [1]. Дослідження проводилося на підгрупі дітей з 10 чоловік.
Спочатку ми вивчили рівень розвитку уваги. Для отримання більш достовірних відомостей проводилися по 2-3 методики на дослідження кожного психічного процесу.
Завдання 1. «Відсутні деталі»
Мета: виявити обсяг довільної уваги
Матеріал: картинки з недомальована фрагментами
Хід дослідження: Тест містить 10 рисунків предметів, де у кожного предмета бракує будь-які деталі. Дитина за 15 секунд повинен зауважити, якого елемента не вистачає. Максимальна кількість балів 10. Результати зафіксовані в таблиці 1 (додаток 1).
Таким чином, ми виявили, що середній бал по групі складає - 7,0. Цей показник вищий за середній. Середній рівень обсягу довільної уваги виявлений у 4-х дітей (40%), вище середнього у 3-х (30%) і високий у 3-х (30%).
Завдання 2.
Мета: виявити стійкість довільного уваги
Матеріал: казка, папір, олівець
Хід дослідження: дитині читається казка «Ріпка». Темп читання звичайний. Дитина повинна рискою на папері відзначати слово «ріпка». Кожне зазначене слово - 1 бал, максимальна кількість - 5 / 5. Помилки в першій частині говорять про відволікання, несосредоточенность уваги, а у другій частині - характеризують нестійкість уваги. Результати дослідження в таблиці 2 (додаток 1).
Ми отримали бал по групі - 3,8 / 4. Це рівень вище середнього. При цьому середній рівень у 2-х дітей (20%), вище середнього у 5-ти (50%) і високий у 3-х (30%).
Наступним досліджувався рівень розвитку мислення.
Завдання 3. «Послідовні картинки»
Мета: вивчення рівня сформованості аналізу і синтезу як розумових операцій.
Матеріал: серії картинок, об'єднаних одним сюжетом («Місток», «Лялька», «Прання»).
Хід дослідження: Випробуваному пропонуються окремі сюжетні картинки, розташовані у випадковому порядку, за яким слід скласти цілий сюжет-розповідь.
Оцінка: 2 очки за вирішення завдання «Місток» в порядку АБВ з першої спроби самостійно. 1 очко за рішення в порядку АБВ з другої спроби, з підказкою. 2 очки за вирішення завдання «Лялька» і «Прання» в порядку АБВ і АБВГ з першої спроби самостійно. 1 очко за вирішення з другої спроби і при непрямої підказці. Максимальна кількість очок - 6.
Результати відображені в таблиці 3 (додаток 1).
Середній бал у групі - 3,6. Це середній рівень сформованості операцій аналізу і синтезу. Окремі діти показали такі результати: низький 2 людини (20%), середній - 6 (60%), високий - 2 (20%).
Завдання 4. «Четвертий зайвий»
Мета: вивчення сформованості узагальнення як розумової операції.
Матеріал: картинки, де присутня зайвий предмет
Хід дослідження: Дитині пред'являється картка із зображенням чотирьох предметів, три з яких відносяться до певного класу, а четвертий не відноситься. За кожну правильно вирішену задачу ставиться 1 бал. Максимальна кількість - 6. Результати наведені у таблиці 4 (додаток 1).
По групі можна визначити бал 4,0, що відповідає середньому рівню. Іноді діти поспішали з відповіддю і помилялися, бо 6 балів ніхто не отримав, але до високого рівня можна віднести 3-х дітей (30%), а інших 7 до середнього (70%).
Для вивчення пам'яті використовувалися 3 схожих завдання з різними мотивуваннями для запам'ятовування.
Завдання 5.
Методика 1. Мета: виявлення показників мимовільного запам'ятовування.
Матеріал: набір 1 з 12 картинок, що зображують знайомі предмети (прапор, лялька, квітка, ведмедик, поїзд, вікно, перо, черевик, стілець, птиця, машинка, книга).
Хід дослідження: дитині пропонується познайомитися з цікавими картинками. Перед дитиною не ставиться завдання запам'ятати. Картинки пред'являються послідовно одна за одною, час показу - 5 секунд. Після демонстрації картинок робиться невелика пауза, після чого дитині несподівано пропонується відтворити по пам'яті назви всіх зображених на картинках предметів.
Методика 2. Мета: виявлення показників довільного запам'ятовування.
Матеріал: набір 1 з 12 картинок, що зображують знайомі предмети (кенгуру, шоколад, оса, гойдалки, гусак, двері, крісло, вогнище, стіл, дерево, будинок, курка).
Хід дослідження: аналогічно методиці 1. При цьому пропонується дитині запам'ятати якомога більше картинок, а потім розповісти які запам'ятав.
Методика 3. Мета: вивчення довільного запам'ятовування в грі.
Матеріал: атрибути сюжетно-рольової гри «Супермаркет». (Образні іграшки: кіт, мишка, заєць, лисичка, півень; гребінець, крем, сумочка, дзеркальце, ножиці.)
Хід дослідження: організується сюжетно-рольова гра «Супермаркет», «формуються» кілька відділів. Тим дітям, які приймають роль покупця пропоную купити предмети: кіт, мишка, заєць, лисичка, півень; гребінець, крем, сумочка, дзеркальце, ножиці. Відзначається, чи всі «куплено».
Результати можна подивитися у зведеній таблиці 5 (додаток 1).
Результати довільного запам'ятовування вище, ніж результати мимовільного. Хочеться відзначити, що у більшості при проведенні першої методики викликало подив прохання відтворити. Оскільки спочатку установки на запам'ятовування не давалося, хлопці просто розглядали картинки, не докладаючи ніяких зусиль. При попередній установці вони помітно зосереджували погляд, були більш зібрані. Було помітно, що під час проведення перших двох методик діти відчували стомлення, швидко втомлювалися, відмовлялися продовжувати. Запам'ятовування, а тим більше довільне вимагає від дитини значних вольових зусиль. Іншим було поведінку в сюжетно-рольовій грі: хлопці виявляли більший інтерес до моїх слів, іноді просили повторити, перепитували, цікавилися, чи все у них є і т.д. Т.ч. можна зробити висновок про те, що в даній групі середній рівень розвитку пам'яті, при цьому найбільш продуктивно запам'ятовування в грі.
Таким чином, при проведенні констатуючого експерименту ми виявили наявний рівень розвитку психічних процесів. Результати першого та другого завдання при дослідженні одного психічного процесу мали невеликі відмінності. На результатах давалися взнаки ще і інтерес дитини до завдання, його загальний стан, настрій і т.д. У цілому в групі розвиток психічних процесів перебуває на середньому рівні. Це нормальні показники для дітей середнього дошкільного віку. Окремі діти показали високий, а деякі і низький рівень. Так можна намітити диференційовану роботу на формуючому етапі дослідно-експериментальної діяльності. Діти з низьким рівнем розвитку психічних процесів потребують більше в індивідуальній роботі. Також робота буде проводитися з хлопцями із середнім і високим рівнем для отримання кращих результатів.
2.2 Комплексна корекційна програма розвитку пізнавальних процесів за допомогою дидактичної гри
На основі отриманих результатів на першому етапі ми відібрали і здійснювали серію дидактичних ігор, з метою розвитку та корекції розумових здібностей дошкільнят.
Це такі ігри як «Допоможемо ляльці», «Вгадай, чого не стало?», «Літає - не літає», «Їстівне - неїстівне», «Живе - неживе», «Запам'ятай сусідів», «пересунь квітка», «У чому помилився Незнайко? »,« Повтори-ка »,« Склади картинку »,« Чого не буває? »,« Знайди той же »,« Що звідки? »,« Смачний обід ». Зміст цих ігор описано в додатку 2. Вони проводилися в різній формі: індивідуально в ранковий і вечірній час, колективно, підгрупами. Особливо дітям сподобалася гра «Їстівне-неїстівне». Іноді вони самі несли м'ячик і просили пограти. Використовувалися гри як частину заняття. Наприклад, «вгадай, чого не стало» зручно зля закріплення нового матеріалу. Хочеться відзначити, що група, яка була базою дослідження, добре оснащена матеріалом для дидактичних ігор. При проведенні формуючого експерименту я могла використовувати наявний матеріал для проведення запланованих ігор. Це значно полегшило мою роботу. У цілому діти охоче брали участь в іграх. Тому ми вдало реалізували заплановану роботу на другому етапі дослідницької діяльності.
2.3 Вплив ігрової діяльності на розумовий розвиток дошкільнят
Для визначення успішності проведеної роботи на попередніх етапах ми на заключному етапі провели контрольний експеримент. Він складався із завдань, схожих на ті, які використовувалися при проведенні констатуючого експерименту, але з іншим, новим для дітей матеріалом. Також підібрано по 2 завдання на вивчення одного психічного процесу.
Виявлення рівня розвитку уваги.
Завдання 1. «Знайди відмінності»
Мета: виявити обсяг довільної уваги
Матеріал: картинки з містяться відмінностями в деталях.
Хід дослідження: Тест містить малюнки, схожі за сюжетом, але мають 10 розбіжностей у деталях. Дитині потрібно розглянути малюнки і вказати на відмінні деталі. Результати в таблиці 1 (додаток 3).
Середній бал по групі склав 8,1. Майже всі діти підвищили свої показники обсягу довільної уваги: 1 середній (10%), 2 вище середнього (20%), 7 високий (70%).
Завдання 2.
Мета: виявити стійкість довільного уваги
Матеріал: казка, папір, олівець
Хід дослідження: дитині читається казка «Три ведмеді». Темп читання звичайний. Дитина повинна рискою на папері відзначати слово «Мишко».
Результати відображені в таблиці 2 (додаток 3).
Показник групи 3,6 / 3,2, при максимально можливому 4 / 4. Це відносно вище, ніж у схожому завданні при проведенні констатуючого експерименту.
Вивчення змін у розвитку мислення.
Завдання 3. «Де чий будиночок?»
Мета: вивчення наочно-образного мислення.
Матеріал: 1. Картки з зображенням 5 тварин (слон, кінь, собака, заєць, миша). Зображення тварин повинні бути приблизно однаковими за величиною, а картки - однаковими за розмірами, зі стороною приблизно 5 см. 5 квадратних аркушів паперу зі сторонами 15,13, 11, 9 і 7 см.
На них схематично зображені будиночки, величина яких відповідає кожному квадрату.
Хід дослідження: Розташуйте три будиночки в порядку послідовного зменшення і покладіть поруч у довільному порядку 3 картинки (слон, собака, миша). Дайте час дитині розглянути їх. Скажіть йому: «Рассели всіх тварин по будиночках». Якщо дитина не впорається, запитайте його: «Кого з цих тварин треба поселити в самий великий будиночок? А кого з них треба поселити в самий маленький? »
Якщо дитина не справиться, то розселити двох тварин самі, пояснюючи: самого великого - в самий великий будиночок, а найменшого - в самий маленький. Критерії оцінки: розселив всіх тварин самостійно - 2 бали, з підказкою 1 бал, не впорався - 0. У першому завданні тварини: слон, собака, миша. У другому: кінь, собака, заєць. Максимально можливий бал - 4. Результати зафіксовані в таблиці 3 (додаток 3).
У цьому завданні діти допускали менше помилок. Середній показник по групі 3,1. Отримано такі результати: 2 дитини (20%) - низький рівень, 5 дітей (50%) - середній, 3 (30%) - високий.
Завдання 4. «Класифікація картинок»
Мета: вивчення аналізу та узагальнення як розумових операцій
Матеріал: 18 картинок, розділені на 3 смислові групи. (2 набору)
Хід дослідження: Дитина повинна розкласти 18 картинок на 3 смислові групи. Перший набір: фрукти: груша, лимон, вишня, виноград, яблуко, слива, овочі: редиска, цибуля, морква, огірок, помідор, буряк; квіти: ромашка, троянда, кульбаба, тюльпан, конвалія, волошка. Другий набір: домашні тварини: кінь, коза, кішка, свиня, собака, корова, ними дикі тварини: ведмідь, їжак, білка, заєць, лисиця, лев; комахи: метелик, жук, комар, муха, бджола, бабка. 1 бал отримує кожна правильно кваліфікована група предметів. Максимальна кількість балів за одне дослідження - 3, за 2 - 6.
Результати відзначені у таблиці 4 (додаток 3).
Середній бал по групі 5,0. При цьому 3 дитини середній рівень (30%), 7 високий (70%). Цей показник істотно збільшився, оскільки крім формуючого експерименту, в мовної групі приділяється велика увага навчанню узагальнення груп предметів. Тому дане завдання не викликало у дітей утруднення, тому що це їм добре знайоме.
Вивченні розвитку пам'яті.
Проводиться аналогічно констатуючого експерименту. При цьому використовується інший матеріал. Методика 1: капуста, коляска, тарілка, двері, крісло, будинок, муха, картопля, гойдалки, дерево, стіл, заєць. Методика 2: сонечко, тюлень, вівця, книга, вікно, машинка, двері, терка, ведмідь, ягоди, лялька, квітка. Методика 3: чашка, блюдце, чайник, каструлька, ложка, гребінець, крем, сумочка, дзеркальце, ножиці.
Результати представлені у зведеній таблиці 5 (додаток 3).
З таблиці видно, що результати підвищилися на невелике число. Так, можливо, для отримання кращих результатів у розвитку пам'яті потрібно більше часу.
Таким чином, можна відзначити підвищення показників розвитку психічних процесів. Це видно з наведеної нижче схеми (діаграма 1), де ми порівнюємо показники розвитку пізнавальних процесів на першому констатирующем і третьому контрольному етапах дослідно-експериментальної діяльності. Видно, що всі показники підвищилися в різному ступені.
Діаграма 1. Порівняння рівня розвитку психічних процесів на першому і третьому етапах дослідно-експериментальної діяльності
Поліпшення результатів, які показали діти, говорить про те, що проведена робота успішна. У ході дослідно-експериментальної діяльності ми вирішили поставлені завдання: виявили рівень сформованості пізнавальних процесів у дітей середнього дошкільного віку, апробували програму розвиваючих ігор. Таким чином, проведене дослідження підтвердило висунуту гіпотезу: гра впливає на розумовий розвиток дошкільнят. Ми переконалися, провівши дослідження за дітьми, що дидактична гра має великі можливості для розумового розвитку дошкільників. Діти легко, з цікавістю навчалися, до завдання дорослого ставилися уважніше. Хочеться відзначити, що дошкільнята менше втомлювалися, могли виконувати одну і ту ж операцію по кілька разів, якщо поставлена дорослим завдання було для них захоплююча. Таким чином, рішення педагогічних завдань у грі більш ефективно.
Висновок
Дитинство - дуже важливий період у житті кожної людини. У цьому віці серед різних видів діяльності особливе місце займає гра. У ній природним для дошкільника чином відбувається розумовий розвиток, становлення особистості дитини в цілому.
На основі теоретичної літератури в першій частині курсової роботи ми висвітлили погляди на сутність та історію гри. На етапі теоретичного вивчення проблеми ми грунтувалися на положенні про соціальну природу гри, яка виникла на певному етапі розвитку суспільства. Знайшла обгрунтування роль гри у розумовому розвитку дошкільника. Ми розглянули ту роль ігор, яку визначали у своїх педагогічних поглядах, Я.А. Коменський, Ф. Фребель, М. Монтессорі, Є.І. Тихеева, Л.А. Венгер, А.П. Усова, Є.І. Смирнова та ін Так ми прийшли до висновку про те, що гра - вид діяльності, де знаходять своє відображення потреби дитини і складаються найкращі умови для різнобічного розвитку особистості.
У практичній частині ми реалізували 3 етапи дослідження: констатуючий, формуючий та контрольний експерименти. На першому етапі експерименту ми виявляли рівень розвитку психічних процесів: уваги, мислення, пам'яті. На другому етапі реалізована програма розвиваючих ігор, спрямованих на розвиток пізнавальних процесів. На третьому етапі ми проводили схожі експерименти, але на іншому матеріалі, для порівняння результатів констатуючого і контрольного експериментів. За отриманими результатами можна відзначити підвищення показників розумового розвитку після проведення формуючого експерименту.
Виходячи з проведеної дослідницької роботи ми підтвердили висунуту гіпотезу: гра впливає на розумовий розвиток дошкільнят. Поставлені перед дослідженням завдання реалізовані.
Виходячи з отриманих результатів, при організації педагогічного процесу необхідно враховувати наступне:
· Віддавати пріоритет ігрової діяльності, так би мовити, дати дітям награтися
· Ширше включати гри в усі види діяльності дошкільника
· Здійснювати корекцію розумового розвитку через систему спеціально підібраних ігор
· Сприяти прояву творчості, ініціативи з боку дітей в ігровій діяльності
· Не варто забувати і про грамотному керівництві грою, її збагачення з боку педагога
Список використаної літератури
1. Аніщенко, О.А. Розвиваємо у грі: Посібник для педагогів і практич. Психологів дошк. установ / О.А. Аніщенко, Л.А. Вяткіна, М.В. Мащенко. - Минск: «Асар», 2000. - 112 с.
2. Діагностика та корекція психічного розвитку дошкільника / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, О.М. Білоус і ін, [під ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько]., - К.: Універсітецкае », 1997. - 237 с.
3. Козлова, С.А. Дошкільна педагогіка: підручник для студ. середовищ. проф. навч. закладів / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. - 7-е вид., Стер. - Москва: Видавничий центр «Академія», 2007. - 416 с.
4. Логінова, В.І. Дошкільна педагогіка / [під ред. В.І. Логінової, П.Г. Саморукова]., - Москва: Просвещение, 1983. - 288 с.
5. Матищіна, І.Г. Природа, сутність, історія гри / / Проблеми виховання. - 2006. - № 1. - С. 5 - 12.
6. Рубінштейн, С.Л. Основи загальної психології / С.Л. Рубінштейн. - СПб: Видавництво «Пітер», 2000 - 712 с.
7. Смирнова, Є.О. Педагогічні системи і програми дошкільного виховання: навч. посібник для студентів пед. училищ і коледжів, які навчаються за спеціальністю 0313 «Дошк. освіта »/ Є.О. Смирнова. - Москва: гуманітарії. вид. центр ВЛАДОС, 2005. - 119 с.
8. Урунтаева, Г.А. Дошкільна психологія: Учеб. посібник для студ. середовищ. пед. навч. закладів. / Г.А. Урунтаева - 5-е вид., Стереотип. - Москва: Видавничий центр «Академія», 2001. - 336 с.
9. Шмаков, С.А. Природа і структура гри / / Проблеми виховання. - 2006. - № 1. - С. 30.
10. Ядешко, В.І. Дошкільна педагогіка / В.І. Ядешко, Ф.А. Сохін, Т.А. Ільїна та ін, [під ред. В.І. Ядешко, Ф.А. Сохіна]. - 2-е вид., Испр. і доп. - Москва: Просвещение, 1986. - 415 с.
В історії зарубіжної та російської педагогічної науки склалося 2 напрямки використання гри у вихованні дітей: для всебічного гармонійного розвитку і в узкодідактіческіх цілях.
Яскравим представником першого напрямку був великий чеський педагог Я.А. Коменський. Він вважав гру необхідною формою діяльності дитини, що відповідає його природі і уподобань: гра - серйозна розумова діяльність, в якій розвиваються всі види здібностей дитини; в грі розширюється і збагачується коло уявлень про навколишній світ, розвивається мова; у спільних іграх дитина зближується з однолітками [ 4, с. 108].
З найбільшою повнотою дидактичне напрямок представлений у педагогіці Ф. Фребеля. Вищим проявом дитячої діяльності Фребель справедливо вважав гру. На дитячої любові до ігор і занять він побудував всю свою систему. Фребель бачив в іграх дітей прояв їх прагнення до творчої самостійності і надавав іграм величезне значення у розвитку дитини [7, с. 15]. Матеріалом для дитячих ігор стали прості і недорогі предмети: м'ячики, кубики, шматки дерева, папір, глина, лучинки, сірники та ін Чим простіша іграшка, тим більший простір залишається для самодіяльності дитини. Всі ігри Фребеля супроводжувалися пісенькою або віршами, багато з яких склав він сам. Істотний внесок Фребеля в дошкільну педагогіку полягає в тому, що він здійснив систематику і вніс порядок у дитячі ігри, визначив дидактичну задачу кожної гри та обгрунтував, в якій послідовності їх проводити. [7, 16-17]
На початку XX ст. широке поширення отримала система дошкільного виховання, створена видатним італійським педіатром і педагогом Марією Монтессорі. Розроблений М. Монтессорі сенсорний матеріал дозволяє здійснювати численні вправи, які допомагають дитині розвивати свій інтелект шляхом розрізнення і класифікації різних чуттєвих ознак предметів. У сенсорному матеріалі Монтессорі представлені найрізноманітніші сприймаються якості речей - форма, колір, розміри, температура, вага, гладкість або шорсткість поверхні, запахи, звуки та ін, причому дані якості як би «очищені», «ізольовані» від самих предметів. Так, наприклад, для розрізнення висоти або об'єму використовуються просто циліндри або призми, що убувають в розмірах (а не будиночки або грибочки). Вихователь не повинен вимовляти жодного зайвого слова, а тільки ті, які дають ясне, чітке уявлення про предмет. [7, 22]
У дитячих установах, що працюють за системою М. Монтессорі чи Ф. Фребеля, як і раніше основне місце відводиться дидактичним іграм і вправ з різними матеріальними, самостійними творчими іграми дітей не надається значення.
Великий інтерес представляють погляди на гру Є.І. Тихеева. Є.І. Тихеева розглядає гру як одну їх форм організації педагогічного процесу в дитячому садку і разом з тим як один з найважливіших засобів виховного впливу на дитину.
У дитячому саду, керованому Є.І. Тихеева, існували й використовувалися ігри 2 видів: вільні ігри, стимульовані навколишнім середовищем, і ігри, організовані педагогом, ігри з правилами. Особлива заслуга належить Є.І. Тихеева у розкритті ролі дидактичної гри. Вона справедливо вважала, що дидактична гра дає можливість розвивати найрізноманітніші здібності дитини, його сприйняття, мова, увага. Вона визначила особливу роль вихователя у дидактичній грі: він вводить дітей в гру, знайомить з її змістом і правилами. Є.І. Тихеева розробила багато дидактичних ігор, які до цих пір використовуються в дитячих садах [4, с. 111].
У радянській педагогіці система дидактичних ігор була створена в 60-ті рр.. у зв'язку з розробкою теорії сенсорного виховання. Її авторами є відомі педагоги і психологи: Л.А. Венгер, А.П. Усова, В.А. Аванесова і ін
Останнім часом пошуки вчених (З. М. Богуславська, О. М. Дяченко, Н. Є. Веркасо, Є. І. Смирнова) йдуть у напрямку створення серії ігор для повноцінного розвитку дитячого інтелекту, які характеризуються гнучкістю, ініціативністю розумових процесів, перенесенням сформованих розумових дій на новий зміст. У таких іграх часто немає фіксованих правил, навпаки, діти ставляться перед необхідністю вибору способів вирішення завдання. Автори частіше називають їх розвиваючими [3].
Дидактична гра має свою структуру. Ми розглянемо її компоненти, які визначили Козлова С.А., Куликова Т.А.:
Навчальна (дидактична) завдання - основний елемент дидактичної гри, якому підпорядковані всі інші. Для дітей навчальна задача формулюється як ігрова.
Ігрові дії - це способи прояву активності дитини в ігрових цілях.
Правила-то, що забезпечує реалізацію ігрового змісту.
Таким чином, педагоги виділяли і виділяють велику роль дидактичних ігор у розумовому розвитку дитини. У деяких педагогічних системах вони складають основу навчання і виховання.
Щоб привчити дитину до розумової праці, необхідно зробити його цікавим, цікавим. Цікавість розумової праці досягається різними методами, серед яких на особливому місці стоїть дидактична гра, яка містить в собі великі можливості для розвитку розумової діяльності дітей, для розвитку самостійності та активності їх мислення. В ігровій формі сам процес мислення протікає швидше, активніше, оскільки гра - вид діяльності, властивий цьому віку. У грі дитина долає труднощі розумової роботи легко, не помічаючи, що його вчать. У дидактичній грі діти вчаться думати про речі, які вони в даний час безпосередньо не сприймають. Ця гра вчить спиратися у вирішенні завдання на уявлення про раніше сприйнятих предметах. Гра вимагає використання придбаних раніше знання в нових зв'язках, в нових обставинах. У цих іграх дитина повинна вирішувати самостійно різноманітні розумові завдання: описувати предмети, відгадувати за описом, за ознаками схожості та відмінності, групувати предмети за різними властивостями, ознаками, знаходити алогізми в судженнях, самому придумувати розповіді з включенням небилиць і т.д.
2. Гра - ефективний засіб розвитку різнобічної особистості дошкільника: експериментальна частина
2.1 Виявлення рівня розумового розвитку в ігровій діяльності
Для реалізації завдань дослідження ми провели 3 етапу дослідно-експериментальної діяльності: констатуючий, формуючий та контрольний експерименти. Згідно з однією із завдань, слід було виявити рівень сформованості пізнавальних процесів у дітей середнього дошкільного віку. Тому на першому Експериментальне ми використовували методики для виявлення рівня розвитку психічних процесів: уваги, мислення, пам'яті. Ці методики носять переважно ігровий характер і описані в книгах «Діагностика та корекція психічного розвитку дошкільника» під ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько [2] і «Розвиваємо у грі: посібник для педагогів і практичних психологів» О.А. Аніщенко [1]. Дослідження проводилося на підгрупі дітей з 10 чоловік.
Спочатку ми вивчили рівень розвитку уваги. Для отримання більш достовірних відомостей проводилися по 2-3 методики на дослідження кожного психічного процесу.
Завдання 1. «Відсутні деталі»
Мета: виявити обсяг довільної уваги
Матеріал: картинки з недомальована фрагментами
Хід дослідження: Тест містить 10 рисунків предметів, де у кожного предмета бракує будь-які деталі. Дитина за 15 секунд повинен зауважити, якого елемента не вистачає. Максимальна кількість балів 10. Результати зафіксовані в таблиці 1 (додаток 1).
Таким чином, ми виявили, що середній бал по групі складає - 7,0. Цей показник вищий за середній. Середній рівень обсягу довільної уваги виявлений у 4-х дітей (40%), вище середнього у 3-х (30%) і високий у 3-х (30%).
Завдання 2.
Мета: виявити стійкість довільного уваги
Матеріал: казка, папір, олівець
Хід дослідження: дитині читається казка «Ріпка». Темп читання звичайний. Дитина повинна рискою на папері відзначати слово «ріпка». Кожне зазначене слово - 1 бал, максимальна кількість - 5 / 5. Помилки в першій частині говорять про відволікання, несосредоточенность уваги, а у другій частині - характеризують нестійкість уваги. Результати дослідження в таблиці 2 (додаток 1).
Ми отримали бал по групі - 3,8 / 4. Це рівень вище середнього. При цьому середній рівень у 2-х дітей (20%), вище середнього у 5-ти (50%) і високий у 3-х (30%).
Наступним досліджувався рівень розвитку мислення.
Завдання 3. «Послідовні картинки»
Мета: вивчення рівня сформованості аналізу і синтезу як розумових операцій.
Матеріал: серії картинок, об'єднаних одним сюжетом («Місток», «Лялька», «Прання»).
Хід дослідження: Випробуваному пропонуються окремі сюжетні картинки, розташовані у випадковому порядку, за яким слід скласти цілий сюжет-розповідь.
Оцінка: 2 очки за вирішення завдання «Місток» в порядку АБВ з першої спроби самостійно. 1 очко за рішення в порядку АБВ з другої спроби, з підказкою. 2 очки за вирішення завдання «Лялька» і «Прання» в порядку АБВ і АБВГ з першої спроби самостійно. 1 очко за вирішення з другої спроби і при непрямої підказці. Максимальна кількість очок - 6.
Результати відображені в таблиці 3 (додаток 1).
Середній бал у групі - 3,6. Це середній рівень сформованості операцій аналізу і синтезу. Окремі діти показали такі результати: низький 2 людини (20%), середній - 6 (60%), високий - 2 (20%).
Завдання 4. «Четвертий зайвий»
Мета: вивчення сформованості узагальнення як розумової операції.
Матеріал: картинки, де присутня зайвий предмет
Хід дослідження: Дитині пред'являється картка із зображенням чотирьох предметів, три з яких відносяться до певного класу, а четвертий не відноситься. За кожну правильно вирішену задачу ставиться 1 бал. Максимальна кількість - 6. Результати наведені у таблиці 4 (додаток 1).
По групі можна визначити бал 4,0, що відповідає середньому рівню. Іноді діти поспішали з відповіддю і помилялися, бо 6 балів ніхто не отримав, але до високого рівня можна віднести 3-х дітей (30%), а інших 7 до середнього (70%).
Для вивчення пам'яті використовувалися 3 схожих завдання з різними мотивуваннями для запам'ятовування.
Завдання 5.
Методика 1. Мета: виявлення показників мимовільного запам'ятовування.
Матеріал: набір 1 з 12 картинок, що зображують знайомі предмети (прапор, лялька, квітка, ведмедик, поїзд, вікно, перо, черевик, стілець, птиця, машинка, книга).
Хід дослідження: дитині пропонується познайомитися з цікавими картинками. Перед дитиною не ставиться завдання запам'ятати. Картинки пред'являються послідовно одна за одною, час показу - 5 секунд. Після демонстрації картинок робиться невелика пауза, після чого дитині несподівано пропонується відтворити по пам'яті назви всіх зображених на картинках предметів.
Методика 2. Мета: виявлення показників довільного запам'ятовування.
Матеріал: набір 1 з 12 картинок, що зображують знайомі предмети (кенгуру, шоколад, оса, гойдалки, гусак, двері, крісло, вогнище, стіл, дерево, будинок, курка).
Хід дослідження: аналогічно методиці 1. При цьому пропонується дитині запам'ятати якомога більше картинок, а потім розповісти які запам'ятав.
Методика 3. Мета: вивчення довільного запам'ятовування в грі.
Матеріал: атрибути сюжетно-рольової гри «Супермаркет». (Образні іграшки: кіт, мишка, заєць, лисичка, півень; гребінець, крем, сумочка, дзеркальце, ножиці.)
Хід дослідження: організується сюжетно-рольова гра «Супермаркет», «формуються» кілька відділів. Тим дітям, які приймають роль покупця пропоную купити предмети: кіт, мишка, заєць, лисичка, півень; гребінець, крем, сумочка, дзеркальце, ножиці. Відзначається, чи всі «куплено».
Результати можна подивитися у зведеній таблиці 5 (додаток 1).
Результати довільного запам'ятовування вище, ніж результати мимовільного. Хочеться відзначити, що у більшості при проведенні першої методики викликало подив прохання відтворити. Оскільки спочатку установки на запам'ятовування не давалося, хлопці просто розглядали картинки, не докладаючи ніяких зусиль. При попередній установці вони помітно зосереджували погляд, були більш зібрані. Було помітно, що під час проведення перших двох методик діти відчували стомлення, швидко втомлювалися, відмовлялися продовжувати. Запам'ятовування, а тим більше довільне вимагає від дитини значних вольових зусиль. Іншим було поведінку в сюжетно-рольовій грі: хлопці виявляли більший інтерес до моїх слів, іноді просили повторити, перепитували, цікавилися, чи все у них є і т.д. Т.ч. можна зробити висновок про те, що в даній групі середній рівень розвитку пам'яті, при цьому найбільш продуктивно запам'ятовування в грі.
Таким чином, при проведенні констатуючого експерименту ми виявили наявний рівень розвитку психічних процесів. Результати першого та другого завдання при дослідженні одного психічного процесу мали невеликі відмінності. На результатах давалися взнаки ще і інтерес дитини до завдання, його загальний стан, настрій і т.д. У цілому в групі розвиток психічних процесів перебуває на середньому рівні. Це нормальні показники для дітей середнього дошкільного віку. Окремі діти показали високий, а деякі і низький рівень. Так можна намітити диференційовану роботу на формуючому етапі дослідно-експериментальної діяльності. Діти з низьким рівнем розвитку психічних процесів потребують більше в індивідуальній роботі. Також робота буде проводитися з хлопцями із середнім і високим рівнем для отримання кращих результатів.
2.2 Комплексна корекційна програма розвитку пізнавальних процесів за допомогою дидактичної гри
На основі отриманих результатів на першому етапі ми відібрали і здійснювали серію дидактичних ігор, з метою розвитку та корекції розумових здібностей дошкільнят.
Це такі ігри як «Допоможемо ляльці», «Вгадай, чого не стало?», «Літає - не літає», «Їстівне - неїстівне», «Живе - неживе», «Запам'ятай сусідів», «пересунь квітка», «У чому помилився Незнайко? »,« Повтори-ка »,« Склади картинку »,« Чого не буває? »,« Знайди той же »,« Що звідки? »,« Смачний обід ». Зміст цих ігор описано в додатку 2. Вони проводилися в різній формі: індивідуально в ранковий і вечірній час, колективно, підгрупами. Особливо дітям сподобалася гра «Їстівне-неїстівне». Іноді вони самі несли м'ячик і просили пограти. Використовувалися гри як частину заняття. Наприклад, «вгадай, чого не стало» зручно зля закріплення нового матеріалу. Хочеться відзначити, що група, яка була базою дослідження, добре оснащена матеріалом для дидактичних ігор. При проведенні формуючого експерименту я могла використовувати наявний матеріал для проведення запланованих ігор. Це значно полегшило мою роботу. У цілому діти охоче брали участь в іграх. Тому ми вдало реалізували заплановану роботу на другому етапі дослідницької діяльності.
2.3 Вплив ігрової діяльності на розумовий розвиток дошкільнят
Для визначення успішності проведеної роботи на попередніх етапах ми на заключному етапі провели контрольний експеримент. Він складався із завдань, схожих на ті, які використовувалися при проведенні констатуючого експерименту, але з іншим, новим для дітей матеріалом. Також підібрано по 2 завдання на вивчення одного психічного процесу.
Виявлення рівня розвитку уваги.
Завдання 1. «Знайди відмінності»
Мета: виявити обсяг довільної уваги
Матеріал: картинки з містяться відмінностями в деталях.
Хід дослідження: Тест містить малюнки, схожі за сюжетом, але мають 10 розбіжностей у деталях. Дитині потрібно розглянути малюнки і вказати на відмінні деталі. Результати в таблиці 1 (додаток 3).
Середній бал по групі склав 8,1. Майже всі діти підвищили свої показники обсягу довільної уваги: 1 середній (10%), 2 вище середнього (20%), 7 високий (70%).
Завдання 2.
Мета: виявити стійкість довільного уваги
Матеріал: казка, папір, олівець
Хід дослідження: дитині читається казка «Три ведмеді». Темп читання звичайний. Дитина повинна рискою на папері відзначати слово «Мишко».
Результати відображені в таблиці 2 (додаток 3).
Показник групи 3,6 / 3,2, при максимально можливому 4 / 4. Це відносно вище, ніж у схожому завданні при проведенні констатуючого експерименту.
Вивчення змін у розвитку мислення.
Завдання 3. «Де чий будиночок?»
Мета: вивчення наочно-образного мислення.
Матеріал: 1. Картки з зображенням 5 тварин (слон, кінь, собака, заєць, миша). Зображення тварин повинні бути приблизно однаковими за величиною, а картки - однаковими за розмірами, зі стороною приблизно 5 см. 5 квадратних аркушів паперу зі сторонами 15,13, 11, 9 і 7 см.
На них схематично зображені будиночки, величина яких відповідає кожному квадрату.
Хід дослідження: Розташуйте три будиночки в порядку послідовного зменшення і покладіть поруч у довільному порядку 3 картинки (слон, собака, миша). Дайте час дитині розглянути їх. Скажіть йому: «Рассели всіх тварин по будиночках». Якщо дитина не впорається, запитайте його: «Кого з цих тварин треба поселити в самий великий будиночок? А кого з них треба поселити в самий маленький? »
Якщо дитина не справиться, то розселити двох тварин самі, пояснюючи: самого великого - в самий великий будиночок, а найменшого - в самий маленький. Критерії оцінки: розселив всіх тварин самостійно - 2 бали, з підказкою 1 бал, не впорався - 0. У першому завданні тварини: слон, собака, миша. У другому: кінь, собака, заєць. Максимально можливий бал - 4. Результати зафіксовані в таблиці 3 (додаток 3).
У цьому завданні діти допускали менше помилок. Середній показник по групі 3,1. Отримано такі результати: 2 дитини (20%) - низький рівень, 5 дітей (50%) - середній, 3 (30%) - високий.
Завдання 4. «Класифікація картинок»
Мета: вивчення аналізу та узагальнення як розумових операцій
Матеріал: 18 картинок, розділені на 3 смислові групи. (2 набору)
Хід дослідження: Дитина повинна розкласти 18 картинок на 3 смислові групи. Перший набір: фрукти: груша, лимон, вишня, виноград, яблуко, слива, овочі: редиска, цибуля, морква, огірок, помідор, буряк; квіти: ромашка, троянда, кульбаба, тюльпан, конвалія, волошка. Другий набір: домашні тварини: кінь, коза, кішка, свиня, собака, корова, ними дикі тварини: ведмідь, їжак, білка, заєць, лисиця, лев; комахи: метелик, жук, комар, муха, бджола, бабка. 1 бал отримує кожна правильно кваліфікована група предметів. Максимальна кількість балів за одне дослідження - 3, за 2 - 6.
Результати відзначені у таблиці 4 (додаток 3).
Середній бал по групі 5,0. При цьому 3 дитини середній рівень (30%), 7 високий (70%). Цей показник істотно збільшився, оскільки крім формуючого експерименту, в мовної групі приділяється велика увага навчанню узагальнення груп предметів. Тому дане завдання не викликало у дітей утруднення, тому що це їм добре знайоме.
Вивченні розвитку пам'яті.
Проводиться аналогічно констатуючого експерименту. При цьому використовується інший матеріал. Методика 1: капуста, коляска, тарілка, двері, крісло, будинок, муха, картопля, гойдалки, дерево, стіл, заєць. Методика 2: сонечко, тюлень, вівця, книга, вікно, машинка, двері, терка, ведмідь, ягоди, лялька, квітка. Методика 3: чашка, блюдце, чайник, каструлька, ложка, гребінець, крем, сумочка, дзеркальце, ножиці.
Результати представлені у зведеній таблиці 5 (додаток 3).
З таблиці видно, що результати підвищилися на невелике число. Так, можливо, для отримання кращих результатів у розвитку пам'яті потрібно більше часу.
Таким чином, можна відзначити підвищення показників розвитку психічних процесів. Це видно з наведеної нижче схеми (діаграма 1), де ми порівнюємо показники розвитку пізнавальних процесів на першому констатирующем і третьому контрольному етапах дослідно-експериментальної діяльності. Видно, що всі показники підвищилися в різному ступені.
Діаграма 1. Порівняння рівня розвитку психічних процесів на першому і третьому етапах дослідно-експериментальної діяльності
Поліпшення результатів, які показали діти, говорить про те, що проведена робота успішна. У ході дослідно-експериментальної діяльності ми вирішили поставлені завдання: виявили рівень сформованості пізнавальних процесів у дітей середнього дошкільного віку, апробували програму розвиваючих ігор. Таким чином, проведене дослідження підтвердило висунуту гіпотезу: гра впливає на розумовий розвиток дошкільнят. Ми переконалися, провівши дослідження за дітьми, що дидактична гра має великі можливості для розумового розвитку дошкільників. Діти легко, з цікавістю навчалися, до завдання дорослого ставилися уважніше. Хочеться відзначити, що дошкільнята менше втомлювалися, могли виконувати одну і ту ж операцію по кілька разів, якщо поставлена дорослим завдання було для них захоплююча. Таким чином, рішення педагогічних завдань у грі більш ефективно.
Висновок
Дитинство - дуже важливий період у житті кожної людини. У цьому віці серед різних видів діяльності особливе місце займає гра. У ній природним для дошкільника чином відбувається розумовий розвиток, становлення особистості дитини в цілому.
На основі теоретичної літератури в першій частині курсової роботи ми висвітлили погляди на сутність та історію гри. На етапі теоретичного вивчення проблеми ми грунтувалися на положенні про соціальну природу гри, яка виникла на певному етапі розвитку суспільства. Знайшла обгрунтування роль гри у розумовому розвитку дошкільника. Ми розглянули ту роль ігор, яку визначали у своїх педагогічних поглядах, Я.А. Коменський, Ф. Фребель, М. Монтессорі, Є.І. Тихеева, Л.А. Венгер, А.П. Усова, Є.І. Смирнова та ін Так ми прийшли до висновку про те, що гра - вид діяльності, де знаходять своє відображення потреби дитини і складаються найкращі умови для різнобічного розвитку особистості.
У практичній частині ми реалізували 3 етапи дослідження: констатуючий, формуючий та контрольний експерименти. На першому етапі експерименту ми виявляли рівень розвитку психічних процесів: уваги, мислення, пам'яті. На другому етапі реалізована програма розвиваючих ігор, спрямованих на розвиток пізнавальних процесів. На третьому етапі ми проводили схожі експерименти, але на іншому матеріалі, для порівняння результатів констатуючого і контрольного експериментів. За отриманими результатами можна відзначити підвищення показників розумового розвитку після проведення формуючого експерименту.
Виходячи з проведеної дослідницької роботи ми підтвердили висунуту гіпотезу: гра впливає на розумовий розвиток дошкільнят. Поставлені перед дослідженням завдання реалізовані.
Виходячи з отриманих результатів, при організації педагогічного процесу необхідно враховувати наступне:
· Віддавати пріоритет ігрової діяльності, так би мовити, дати дітям награтися
· Ширше включати гри в усі види діяльності дошкільника
· Здійснювати корекцію розумового розвитку через систему спеціально підібраних ігор
· Сприяти прояву творчості, ініціативи з боку дітей в ігровій діяльності
· Не варто забувати і про грамотному керівництві грою, її збагачення з боку педагога
Список використаної літератури
1. Аніщенко, О.А. Розвиваємо у грі: Посібник для педагогів і практич. Психологів дошк. установ / О.А. Аніщенко, Л.А. Вяткіна, М.В. Мащенко. - Минск: «Асар», 2000. - 112 с.
2. Діагностика та корекція психічного розвитку дошкільника / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, О.М. Білоус і ін, [під ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько]., - К.: Універсітецкае », 1997. - 237 с.
3. Козлова, С.А. Дошкільна педагогіка: підручник для студ. середовищ. проф. навч. закладів / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. - 7-е вид., Стер. - Москва: Видавничий центр «Академія», 2007. - 416 с.
4. Логінова, В.І. Дошкільна педагогіка / [під ред. В.І. Логінової, П.Г. Саморукова]., - Москва: Просвещение, 1983. - 288 с.
5. Матищіна, І.Г. Природа, сутність, історія гри / / Проблеми виховання. - 2006. - № 1. - С. 5 - 12.
6. Рубінштейн, С.Л. Основи загальної психології / С.Л. Рубінштейн. - СПб: Видавництво «Пітер», 2000 - 712 с.
7. Смирнова, Є.О. Педагогічні системи і програми дошкільного виховання: навч. посібник для студентів пед. училищ і коледжів, які навчаються за спеціальністю 0313 «Дошк. освіта »/ Є.О. Смирнова. - Москва: гуманітарії. вид. центр ВЛАДОС, 2005. - 119 с.
8. Урунтаева, Г.А. Дошкільна психологія: Учеб. посібник для студ. середовищ. пед. навч. закладів. / Г.А. Урунтаева - 5-е вид., Стереотип. - Москва: Видавничий центр «Академія», 2001. - 336 с.
9. Шмаков, С.А. Природа і структура гри / / Проблеми виховання. - 2006. - № 1. - С. 30.
10. Ядешко, В.І. Дошкільна педагогіка / В.І. Ядешко, Ф.А. Сохін, Т.А. Ільїна та ін, [під ред. В.І. Ядешко, Ф.А. Сохіна]. - 2-е вид., Испр. і доп. - Москва: Просвещение, 1986. - 415 с.