Психологічні особливості молодших школярів

Дипломна робота

Психологічні особливості молодших школярів

Нестеренко Світлана Володимирівна

Зміст

Введення

I. Теоретичні питання розвитку мислення школярів у сучасній психології

1.1 Проблема розвитку мислення в працях вітчизняних і зарубіжних психологів

1.2 Розвиток мислення в онтогенезі

1.3 Особливості психодіагностики мислення молодших школярів

II. Експериментальне дослідження розвитку мислення молодших школярів

2.1 Мета дослідження

2.2 Методика дослідження

2.3 Результати дослідження

2.4 Інтерпретація результатів

Висновки

Висновок

Бібліографія

Введення

Актуальність досліджуваної проблеми

У дитячій і педагогічної психології проблематика, пов'язана з розвитком мислення, займає одне з центральних місць і є найбільш важливим аспектом у шкільному навчанні, тому ми розглядаємо мислення багатоаспектне. У нашій роботі розглянуті такі операції мислення як класифікація, узагальнення, умовивід, порівняння та ін Дані операції є найбільш вивченими в психологічній практиці.

Дані численних психолого-педагогічних досліджень свідчать про те, що найбільш активно мислення, особливо словесно-логічне, розвивається в період початкового шкільного навчання (В. В. Давидов, Д. В. Ельконін, І. В. Дубровіна, Н.Ф. Тализіна, Л. С. Виготський). У цей час відбувається оволодіння дитиною різними прийомами мислення. Тобто, мислення стає домінуючою функцією в молодшому шкільному віці. Завдяки цьому інтенсивно розвиваються, перебудовуються самі розумові процеси, з іншого боку, від інтелекту залежить розвиток інших психічних функцій.

Від рівня розвитку мислення дитини надходить до школи залежить те, наскільки успішно і легко він буде засвоювати навчальні завдання. Без наявності необхідного рівня розвитку мислення дитина не буде здатний осмислювати отримані знання, узагальнювати їх.

З розвитком мислення також пов'язане виникнення важливих новоутворень молодшого шкільного віку: аналізу, внутрішнього плану дій, рефлексії (І. В. Дубровіна, В. С. Мухіна, Ж. Піаже, Л. С. Виготський).

Молодший шкільний вік має велике значення для розвитку основних розумових дій і прийомів: порівняння, виділення істотних і несуттєвих ознак, узагальнення, визначення поняття, виділення слідства і пр (С. А. Рубінштейн, Л. С. Виготський, В. В. Давидов) . Несформованість повноцінної розумової діяльності призводить до того, що засвоювані дитиною знання виявляються фрагментарними, а часом і просто помилковими. Це серйозно ускладнює процес навчання, знижує його ефективність (М. К. Акімова, В. Т. Козлова, В. С. Мухіна).

Хотілося б також відзначити необхідність проведення психодіагностичного дослідження мислення молодших школярів через кожні 5-10 років, так як діти міняються і попереднє покоління може бути зовсім несхожим на наступні. До того ж в останні роки помітний певний спад у розвитку мислення дітей, що у перший клас. Це говорить про те, що не всі молодші школярі будуть здатні повноцінно засвоювати навчальний матеріал, що вимагає певної адаптації навчального матеріалу під даних учнів, а без психодіагностичного дослідження розумової діяльності молодших школярів це буде важко здійснити;

Мета дослідження:

встановити рівень розвитку мислення молодших школярів;

Об'єкт дослідження:

учні 2-го і 3-го класів;

Предмет дослідження:

словесно-логічне мислення молодших школярів

2-го і 3-го класів;

Гіпотеза дослідження:

Ми припустили, що учні 3-го класу мають більш високий рівень розвитку словесно-логічного мислення, ніж учні 2-го класу;

Завдання дослідження:

1) Теоретичне вивчення мислення молодших школярів

2) Психодіагностичне дослідження рівня розвитку словесно-логічного мислення учнів 2-го і 3-го класів;

Методика дослідження:

1) Тест «Дослідження словесно-логічного мислення дітей 7-10 років» (Е. Ф. Замбацявічене);

2) Бесіда з учителем;

Новизна дослідження полягає в тому, що:

1) вивчався рівень розвитку словесно-логічного мислення сучасних молодших школярів, що навчаються в сучасних умовах;

2) вивчалися відмінності окремих аспектів словесно-логічного мислення сучасних молодших школярів 2-го і 3-го класів;

Практична значимість полягає в тому, що:

маючи такий показник, як розумовий розвиток учня, можна допомогти у вирішенні проблем загального характеру, що виникають у системі шкільної освіти: оцінки ефективності різних методів навчання, якості підручників і навчальних посібників. Крім того, в конкретних школах, з огляду на показники розумового розвитку, можна вирішувати багато приватних завдання: відбір у спецкласи, порівняння учнів паралельних класів, підібраних з того чи іншого принципу і т. д.

I. Проблеми розвитку мислення школярів у сучасній психології

1.1 Проблеми розвитку мислення в працях вітчизняних і зарубіжних психологів

Мислення відносно пізно стало предметом експериментального дослідження. Довгий час вважалося, що мислення взагалі може бути вивчено тільки за допомогою інтроспективного методу - самоспостереження. Зараз експериментальна психологія має цілим комплексом об'єктивних наукових методів - від спостереження і самоспостереження до лабораторного і реального експерименту, тестування розумових особливостей суб'єкта, психофізіологічних способів реєстрації розумових дій, їх моделювання. Саме під впливом експериментальних досліджень мислення розглядається зараз як процес узагальненого та опосередкованого відображення дійсності за обов'язкової участі мови (мови).

Мислення - процес відображення об'єктивної реальності, що становить вищий щабель людського пізнання. Мислення дає знання про істотні властивості, зв'язки та відносини об'єктивної реальності, здійснює в процесі пізнання перехід «від явища до сутності». На відміну від відчуття і сприйняття, тобто процесів безпосередньо-чуттєвого відображення, мислення дає непряме, складно опосередковане відображення дійсності. Хоча мислення має своїм єдиним джерелом відчуття, воно переходить межі безпосередньо-чуттєвого пізнання і дозволяє людині отримувати знання про такі властивості, процесах, зв'язках і відносинах дійсності, які не можуть бути сприйняті його органами почуттів.

Розвиток мислення є об'єктом вивчення ряду наукових дисциплін: теорії пізнання, логіки, психології і фізіології вищої нервової діяльності; останнім часом мислення вивчається також в кібернетиці у зв'язку з завданнями технічного моделювання логічних операцій.

За О.М. Леонтьєву мислення є функція людського мозку і в цьому сенсі являє собою природний процес, а проте мислення людини не існує поза суспільством, поза мови, поза накопичених людством знань і вироблених ним способів розумової діяльності: логічних, математичних і т. п. дій та операцій. Кожна окрема людина стає суб'єктом мислення, лише оволодіваючи мовою, поняттями, логікою, що представляють собою продукт розвитку суспільно-історичної практики; навіть завдання, які він ставить перед своїм мисленням, породжуються суспільними умовами, в яких він живе. Таким чином, мислення людини має суспільну природу (А. Н. Леонтьєв, 1983 р.).

Старий метафізичний підхід до розвитку мислення неминуче обмежував можливості наукового дослідження природи і механізмів розумової діяльності. Ця обмеженість породжувалася перш за все тим, що мислення розглядалося виключно у формі внутрішнього, даної в самоспостереження діяльності, у формі процесів дискурсивного, словесного-логічного пізнання, що протікають по нібито незмінним, властивим їм внутрішніми законами. При цьому об'єктом вивчення служили, як правило, власні розумові процеси дослідників.

Протягом майже всього XIX ст. конкретно наукові уявлення про мислення розвивалися під впливом формальної логіки і на основі суб'єктивно-емпіричної ассоціаністіческой психології. Психологічний аналіз мислення зводився головним чином до виділення окремих розумових процесів: абстракції і узагальнення, порівняння та класифікації. Описувалися також різні види суджень і умовиводів, причому опису ці прямо запозичувалися з формальної логіки.

У формально-логічному дусі висвітлювався і питання про природу понять. Поняття зображувалися як продукт процесу своєрідного «нашарування» один на одного чуттєвих образів, в ході якого неспівпадаючі ознаки, навпаки, взаємно посилюються; останні нібито і утворюють зміст загальних уявлень і понять, які в людини асоціюються з відповідними словами.

Основи ассоціаністіческой теорії, закладені Гоббсом і особливо розвинені в працях Гартлі і Прістлі, були внесені в суб'єктивно-емпіричну психологію XIX ст.

Асоціативна психологія виходила з того положення, що всі психологічні процеси протікають за законами асоціації і все утворення свідомості складаються з елементарних чуттєвих уявлень, об'єднаних за допомогою асоціацій в більш-менш складні комплекси. Представники асоціативної психології не бачили тому необхідності в спеціальному дослідженні мислення: вони по суті конструювали його з передумов своєї теорії. Поняття ототожнювалося з поданням і трактувалося як асоціативно пов'язана сукупність ознак: судження - як асоціація уявлень; умовивід - як асоціація двох суджень, службовців його посилками, з третім, що виводиться з нього. Ця концепція йде від Д. Юма. Ще в кінці XIX ст. вона була панівною.

Асоціативна теорія зводить зміст думки до чуттєвих елементів відчуттів, а закономірності його протікання - до асоціативних законів. Обидва ці положення неспроможні. Мислення має своє якісно специфічний зміст і свої якісно специфічні закономірності протікання. Специфічне зміст мислення виражається в поняттях; поняття ж ніяк не може бути зведене до простої сукупності асоціативно пов'язаних відчуттів чи уявлень.

Тільки на початку XX ст. конкретні дослідження розвитку мислення набули рис справжнього історизму і з'явилися роботи, систематизують накопичений перш численні етнографічні дані про якісний своєрідності мислення народів, що стоять на відносно низьких щаблях суспільно-економічного і культурного розвитку (Л. Леві-Брюль, Вейле та ін.) При всій незадовільності теоретичних інтерпретацій викладаються в них фактичних матеріалів роботи ці мали те значення, що вони показали неспроможність положення про незмінність законів людського духу і внесли до вчення про мислення ідею про якісні зміни, які воно притерпевают в ході історичного розвитку.

Другий напрямок досліджень, що зіграло важливу роль у розумінні природи і механізмів мислення, склали експериментальні роботи, присвячені вивченню передісторії людського мислення, - його генетичних коренів у тваринному світі. Вже перші систематичні дослідження (В. Келер, Р. Йеркс, Н. Н. Ладигіна-Котс) інтелектуального поведінки людиноподібних мавп показали, що у вищих тварин існує складна діяльність, яка за своїм характером подібна до мисленням, хоча і протікає у формі внешнедвігательних операцій («практичний інтелект», або, по Павлову, «ручне мислення» тварин).

Вивчення інтелектуального поведінки вищих тварин, поглибивши генетичний підхід до мислення, разом з тим поставило перед конкретними дослідженнями проблему про принципове, якісній зміні розумових процесів при переході до людини.

Дослідження інтелектуальної поведінки людиноподібних мавп дали поштовх експериментальному вивченню процесів практичного, так званого «наочно-дієвого» мислення і у людини. Майже відразу слідом за роботою В. Келера були розпочаті за допомогою розробленої їм принципової методики численні дослідження на дітях. Ці дослідження дозволили виділити і описати процеси наочно-дієвого мислення, як складові необхідну стадію розумового розвитку дитини.

У подальших роботах, серед яких широкою популярністю користуються дослідження А. Валлон і Ж. Піаже, було експериментально показано, що словесно-логічне мислення розвивається з практичних інтелектуальних операцій шляхом їх «інтеріоризації», тобто шляхом переходу перш зовнішніх предметних дій в дії внутрішні, розумові, відбувається в умовах спілкування дитини з оточуючими і у зв'язку з успіхом його мовного розвитку.

Великий внесок у теорію онтогенетичного розвитку мислення внесли дослідження Л.С. Виготського і його школи, присвячені проблемі активного формування розумових процесів. Значення цих досліджень полягає в тому, що розвиток мислення розглядається не як йде само собою під впливом накопичених знань та їх систематизації, а як процес засвоєння дитиною суспільно-історично вироблених дій та операцій. Так як це засвоєння має строго закономірний характер, то керуючи їм, можна активно і планомірно формувати в учнів необхідні розумові процеси - програмувати їх розвиток (П. Я. Гальперін, 1968 р.).

Новий аспект у вивченні мислення внесли завдання, що виникли у зв'язку з ускладненням техніки виробництва, що зажадало дослідити мислення, що оперує наочними механічними відносинами.

Реальні закони людського мислення вивчаються і моделюються в соціології, біології, медицині, кібернетики. Так, соціологія займається описом готівкових суспільних уявлень, способів осмислення реальності та їх зв'язків з конкретними культурно-історичними умовами життя і діяльності людей. Для біологічних наук мислення виступає як властивість високоорганізованої матерії, функція людського мозку, а вивчення розумових процесів означає пошук їх об'єктивно-тілесних корелятів, а також відповідних їм морфологічних і фізіологічних систем. У кібернетиці мислення визначається як один з процесів обробки інформації, пояснення основних механізмів якого пов'язане з можливістю моделювати їх у програмах ЕОМ.

О.К. Тихомиров вважає, що психологія вивчає розвиток мислення конкретної людини в її реальному житті і діяльності. Спираючись на загальне визначення мислення у філософії і вирішення її основного питання про відношення свідомості до буття, психологія розглядає конкретні види розумової практики, що не зводяться повністю до формально-логічним нормам, законам суспільної свідомості, фізіологічним і іншим тілесним механізмам розумових процесів, їх відображення в моделях штучного інтелекту. Тим самим, об'єктом психології мислення є реальна людина, інтелект якого невіддільний від його мотивів, емоцій, установок, всієї історії його індивідуального розвитку.

Різноманітність феноменології мислення вимагає його різних психологічних визначень. У спробі описати цю феноменологію в цілому, психологія використовує визначення мислення у широкому сенсі: це активна пізнавальна діяльність суб'єкта, неоходімо для його повноцінної орієнтації в навколишньому природному та соціальному світі. При вирішенні більш спеціальних дослідницьких завдань, при вивченні конкретних психологічних механізмів вищих пізнавальних процесів мислення визначають у вузькому сенсі - як процес розв'язання задач (О. К. Тихомиров, 1969 р.).

Завдання мислення, на думку С.Л. Рубінштейна, полягає в тому, щоб виявити суттєві, необхідні зв'язки, засновані на реальних залежностях, відокремивши їх від випадкових збігів за суміжністю в тій чи іншій окремій ситуації.

Виявляючи необхідні, суттєві зв'язки, переходячи від випадкового до необхідного, мислення разом з тим переходить від одиничного до загального. Зв'язки, засновані на випадковому збігу приватних обставин, обмежених простором і часом, можуть носити лише одиничний характер. Але те, що істотно пов'язане, необхідно виявиться загальним при різноманітних змінах несуттєвих обставин; розкриваючи істотні зв'язку, мислення тому узагальнює.

Будь-яке мислення відбувається в узагальненнях. Воно завжди йде від одиничного до загального і від загального до одиничного. Мислення - це рух думки, що розкриває зв'язок, яка веде від окремого до загального і від загального до окремого. Мислення - це опосередковане - засноване на розкритті зв'язків, відносин, опосередкувань - і узагальнене пізнання об'єктивної реальності.

Мислення як пізнавальна теоретична діяльність найтісніше пов'язане з дією. Людина пізнає дійсність, впливаючи на неї, розуміє світ, змінюючи його. Мислення не просто супроводжується дією або дія - мисленням; дія - це первинна форма існування мислення. Первинний вид мислення - це мислення в дії і дією, мислення, яке здійснюється в дії і в дії виявляється.

Будучи пов'язані з діяльністю, теоретичне мислення саме процес, перехід від одиничного до загального і від загального до одиничного, від явища до сутності і від сутності до явища. Реальне мислення - це рух думки. Воно може бути правильно зрозуміти лише в єдності діяльності та її продукту, процесу і його змісту, мислення і думки.

Специфічним змістом мислення є поняття. Поняття - це опосередковане й узагальнене знання про предмет, засноване на розкритті його більш-менш істотних об'єктивних зв'язків і відносин.

Понятійний зміст мислення складається в процесі історичного розвитку наукового знання на основі розвитку суспільної практики. Його розвиток є історичним процесом, підлеглим історичним закономірностям (С. Л. Рубінштейн, 1958 р.).

Розумовий процес звичайно включає в себе, у єдності і взаємопроникненні з поняттями, по-перше, більш-менш узагальнені образи-уявлення. Не тільки абстрактне значення слова, але і наочний образ може бути носієм смислового змісту, значення і виконувати більш-менш суттєві функції у розумовому процесі, тому що образ є не замкнутої в собі даністю свідомості, а семантичним утворенням, що позначає предмет. Ми тому можемо мислити не тільки абстрактними поняттями, а й образами, як це з особливою очевидністю доводить існування метафор і взагалі художнє мислення. Хоча теоретично в цілях аналізу можна і потрібно розрізняти абстрактне теоретичне мислення і мислення наочно-образне, і вони в дійсності відрізняються один від одного по тому, що - поняття або образ - є в них переважаючим, проте в реальному розумовому процесі звичайно в якійсь мірою включаються і абстрактне поняття, дане у формі слова, і образ.

Образ як образ предмета має семантичний зміст. Кожен сприймається або представлений нами образ фігурує в основному у зв'язку з певним значенням, вираженим у слові: він позначає предмет. Коли ми наочно, образно що-небудь сприймаємо, ми усвідомлюємо предмет; наочно-чуттєве зміст відноситься нами до предмету, який ми за допомогою нього сприймаємо. Це семантичний зміст є спільним знаменником для образу і слова-поняття; їх семантична спільність долає звичайне протиставлення логічно-понятійного та образно-чуттєвого, включаючи і одне й інше як необхідні ланки в реальний розумовий процес.

Наявність проблемної ситуації, з якої починається розумовий процес, завжди спрямований на вирішення якої-небудь завдання, свідчить про те, що вихідна ситуація дана в поданні суб'єкта неадекватно, у випадковому аспекті, в несуттєвих зв'язках. Для того щоб в результаті розумового процесу дозволити завдання, потрібно прийти до більш адекватного пізнання (за С. Л. Рубінштейну, 2001 р.).

До такого все більш адекватного пізнання свого предмета і вирішенню що стоїть перед ним завдання мислення йде за допомогою різноманітних операцій, які становлять різні взаємопов'язані і один в одного перехідні боку розумового процесу.

Такими є порівняння, аналіз і синтез, абстракція та узагальнення. Всі ці операції є різними сторонами основної операції мислення - «опосередкування», тобто розкриття все більш істотних об'єктивних зв'язків і відносин.

Порівняння, зіставляючи речі, явища, їх властивості, розкриває тожество і відмінності. Виявляючи тожество одних і відмінності інших речей, порівняння призводить до їх класифікації. Порівняння є часто первинною формою пізнання: речі спочатку пізнаються шляхом порівняння. Це разом з тим і елементарна форма пізнання. Тожество і відмінність, основні категорії розумового пізнання, виступають спочатку як зовнішні відносини. Більш глибоке пізнання вимагає розкриття внутрішніх зв'язків, закономірностей та суттєвих властивостей. Це здійснюється іншими сторонами розумового процесу або видами розумових операцій - насамперед аналізом і синтезом.

Аналіз - це уявне розчленування предмета, явища, ситуації та виявлення складових його елементів, частин, моментів, сторін; аналізом ми вичленяємо явища з тих випадкових несуттєвих зв'язків, в яких вони часто дані нам у сприйнятті. Синтез відновлює расчленяемого аналізом ціле, розкриваючи більш-менш істотні зв'язки і відносини виділених аналізом елементів.

Аналіз розчленовує проблему; синтез по-новому об'єднує дані для її вирішення. Аналізуючи і синтезуючи, думка йде від більш-менш розпливчастого уявлення про предмет до поняття, в якому аналізом виявлено основні елементи і синтезом розкрито суттєві зв'язку цілого.

У змісті наукового знання, в логічному змісті мислення аналіз і синтез нерозривно взаємопов'язані. У плані логіки, яка розглядає об'єктивний зміст мислення щодо його істинності, аналіз і синтез, тому безупинно переходять одна в одну. Спроби одностороннього застосування аналізу поза синтезу призводять до механістичного відома цілого до суми частин. Точно також неможливий і синтез без аналізу, так як синтез повинен відновити в думці ціле в істотних взаємозв'язках його елементів, які виділяє аналіз.

Панування аналізу або синтезу на тому чи іншому етапі розумового процесу може бути обумовлено, перш за все, характером матеріалу. Якщо матеріал, вихідні дані проблеми неясні, їх зміст нечітко, тоді на перших етапах неминуче більш-менш тривалий час в розумовому процесі буде переважати аналіз. Якщо, навпаки, до початку розумового процесу всі дані виступають перед думкою з достатньою виразністю, тоді думка відразу піде переважно шляхом синтезу.

У самому складі деяких людей спостерігається переважна схильність - в одних до аналізу, в інших до синтезу. Бувають переважно аналітичні уми, головна сила яких в точності і чіткості - в аналізі, та інші, переважно синтетичні, особлива сила яких - у широті синтезу. Однак і при цьому мова йде лише про відносне переважання однієї з цих сторін розумової діяльності; у справді великих умів, що створюють що-небудь дійсно цінне в галузі наукової думки, зазвичай аналіз і синтез все ж таки більш-менш врівноважують один одного.

Аналіз і синтез не вичерпують собою всіх сторін мислення. Найбільшими його сторонами є абстракція та узагальнення.

Абстракція - це виділення, виокремлення та вилучення однієї якої-небудь сторони, властивості, моменту явища чи предмета, в якому-небудь відношенні істотного, і відверненні від інших.

Абстракція, як і інші розумові операції, зароджується спочатку в плані дії. Абстракція в дії, що передує уявному відволікання, природно виникає в практиці, оскільки дія неминуче відволікається від цілого ряду властивостей предметів, виділяючи в них, перш за все ті, які мають більш-менш безпосереднє відношення до потреб людини, - здатність речей служити засобом харчування і т . п., взагалі то, що істотно для практичної дії. Примітивна чуттєва абстракція відволікає від одних чуттєвих властивостей предмета чи явища, виділяючи інші чуттєві ж властивості або якості його. Так, розглядаючи будь-якi речi, я можу виділити їх форму, відвернувшись від їх кольору, або, навпаки, виділити їх колір, відвернувшись від їх форми. У силу нескінченного різноманіття дійсності ніяке сприйняття не в змозі охопити всі її сторони. Тому примітивна чуттєва абстракція, що виражається у відверненні одних чуттєвих сторін дійсності від інших, відбувається у кожному процесі сприйняття і неминуче пов'язана з ним. Така - ізолююча - абстракція найтіснішим чином пов'язана з увагою, і до того ж навіть мимовільним, оскільки при цьому виділяється той зміст, на якому зосереджується увага. Примітивна чуттєва абстракція зароджується як результат виборчої функції уваги, найтіснішим чином пов'язаної з організацією дії.

Переходячи до абстрактного, яке розкривається через відносини конкретних речей, думка не відривається від конкретного, а неминуче знову до нього повертається. При цьому повернення до конкретного, від якого думку відштовхнулася на своєму шляху до абстрактного, завжди пов'язаний зі збагаченням знань. Відштовхуючись від конкретного і повертаючись до нього через абстрактне, пізнання подумки реконструює конкретне у все більшій повноті його змісту як зрощення різноманітних абстрактних визначень. Кожен процес відбувається в цьому подвійному русі думки.

Іншою істотною стороною розумової діяльності є узагальнення.

Узагальнення, або генералізація, неминуче зароджується в плані дій, оскільки індивід одним і тим же генералізованим дією відповідає на різні подразнення і проводить їх у різних ситуаціях на підставі спільності лише деяких їхніх властивостей. У різних ситуаціях одне і теж дія змушене часто здійснюється за допомогою різних рухів, зберігаючи при цьому, однак, одну й ту саму схему.

У розумової діяльності індивіда, що є предметом психологічного дослідження, процес узагальнення відбувається в основному як опосередкована навчанням діяльність з оволодіння створеними попереднім історичним розвитком поняттями і загальними уявленнями, закріпленими в слові, в науковому терміні. Усвідомлення значень цих останніх грає істотну роль в оволодінні індивідом все більш узагальненим понятійним змістом знань. Цей процес оволодіння поняттям, усвідомлення значення відповідного слова або терміна відбувається в постійній взаємодії, в кільцевій взаємозалежності двох один в одного перехідних операцій: а) вживання поняття, оперування терміном, застосування його до окремого окремого випадку, тобто введення його в той чи інший конкретний, наочно представлений, предметний контекст, і б) його визначення, розкриття його узагальненого значення через усвідомлення відносин, що визначають його в узагальненому понятійному контексті.

Оволодіння поняттями відбувається в процесі вживання їх і оперування ними. Коли поняття не застосовується до конкретного випадку, воно втрачає для індивіда своє понятійне зміст.

Абстракція і узагальнення, в своїх початкових формах вкорінені в практиці і відбуваються в практичних діях, пов'язаних з потребами, у своїх вищих формах є двома взаємопов'язаними сторонами єдиного розумового процесу розкриття зв'язків, відносин, за допомогою яких думка йде до все більш глибокого пізнання об'єктивної реальності в її істотні властивості і закономірності. Це пізнання здійснюється в поняттях, судженнях і умовиводах.

При побудові типологій види мислення зазвичай різняться попарно, як протистоять один одному з тих чи інших конкретних характеристик.

О.К. Тихомиров пише, що одне з традиційних розрізнень мислення за типами засноване на утриманні використовуваних засобів - наочних або вербальних. Відомо, що для повноцінної розумової роботи одним людям необхідно бачити (представляти) предмети в їх наочною конкретності, а інші воліють оперувати абстрактними знаковими поняттями. Мабуть, наочний і вербальний типи мислення є «антагоністами»: носіям перший бувають важкодоступні навіть прості завдання, представлені в знаковій формі, а носіям другий нелегко даються завдання, що вимагають оперування наочними образами.

Оригінальні типи мислення були відкриті в психології як би на противагу логічним «нормам» завдяки розширенню досліджуваних умов пізнавальної діяльності. Так, на відміну від звичайного реалістичного мислення було виявлено (на матеріалі хворих на шизофренію) «аутістіческое мислення», повністю підпорядковане внутрішнім бажанням, мотивами людини, яка допускає логічні протиріччя, ототожнення себе з предметами, подіями, спотворення реальності. Зрозуміло, що в даному випадку химерна думка хворого пов'язана з особливостями його афективної сфери. Той факт, що мислення конкретної людини не обмежена безстороннім логічним міркуванням, підкреслювався також при виділенні «емоційного мислення».

За характером перебігу пізнавальних процесів поділяють мислення інтуїтивного та аналітичного типу: перше відбувається безпосередньо, як «ясне бачення» відкритого принципу чи закону, друге - шляхом логічних умовиводів, поступово призводять до нього (О. К. Тихомиров, 1984 р.).

Основою для побудови типологій мислення може служити і характер завдань, що виконуються людиною. Таке розходження практичного та теоретичного інтелекту (Б. М. Теплов, 1975 р.). Цікаво, що в даному випадку мислення людини представляється як єдине, проте стоять перед ним завдання, умови їх рішення визначають якісно різні способи розумової роботи. Так, практичні завдання, на відміну від теоретичних, зазвичай вирішуються в дефіциті часу, отриманий результат застосовується відразу, що вимагає великих вольових зусиль і т. д.

У психології виділяють три основні рівні розвитку мислення: наочно-дієвий, наочно-образний і словесно-логічний.

Наочно-діюче мислення визначається і обмежується можливістю спостерігати реальні об'єкти і пізнавати відносини між ними на практиці. Практичні пізнавальні предметні дії є основою будь-яких більш пізніх форм відображення реальності. Так, на наочно-образному рівні розвитку мислення людина оперує наочними зображеннями об'єктів через їх образні уявлення: образ предмета дозволяє об'єднати набір різнорідних практичних операцій в цілісну картину, оволодіння наочно-образними уявленнями розширює сферу дії ручного інтелекту. На наступному рівні реальність стає доступною людині у своєму словесному оформленні, і він, оперуючи логічними поняттями, може пізнавати її суттєві закономірності та взаємозв'язки. Розвиток словесно-логічного мислення перебудовує і впорядковує світ образних уявлень практичних дій.

1.2 Розвиток мислення в онтогенезі

У дослідженнях Жана Піаже та створеної ним женевської психологічної школи показано якісну своєрідність дитячого мислення, особлива дитяча логіка, відмінна від дорослої, і простежено, як мислення поступово змінює свій характер протягом дитинства і отроцтва.

Дитина, як і доросла, має певні схеми дій, що дозволяють йому вирішувати різноманітні пізнавальні завдання. Ці схеми дій будуть відносно простими у немовляти, що шукає захований під подушку предмет, і дуже складними у підлітка, вирішального завдання в гіпотетичному плані, за допомогою формальної логіки. Але, незалежно від ступеня труднощі стоять перед дитиною проблем, їм використовуються два основних механізми - асиміляція і акомодація. Коли нове завдання змінюється і підганяється під уже наявну схему дій, відбувається асиміляція - включення нової проблемної ситуації до складу тих, з якими дитина справляється без зміни готівкових схем дії. При акомодації схеми дій змінюються так, щоб можна було їх застосувати до нової задачі. У процесі пристосування до нової проблемної ситуації асиміляція та акомодація об'єднуються, їх поєднання дає адаптацію. А завершує адаптацію встановлення рівноваги, коли вимоги середовища (завдання), з одного боку, та схеми дій, якими вона володіє, - з іншого, приходять у відповідність. Інтелектуальний розвиток, за Ж. Піаже, прагне до стабільного рівноваги. На кожному віковому етапі рівновага порушується і відновлюється; повна логічна врівноваженість досягається в підлітковому віці на рівні формальних операцій.

Інтелект, таким чином, має адаптивну природою. Крім того, можна говорити про діяльну природу інтелекту. Дитина пізнає навколишнє його реальність, об'єкти, що існують незалежно від нього. І, щоб пізнати об'єкти, він їх трансформує - виробляє дії з ними, переміщує їх, пов'язує, комбінує, видаляє і знову повертає. Пізнання на всіх етапах розвитку інтелекту пов'язано з діями, трансформаціями. Спочатку, у маленької дитини, це зовнішні дії з предметами. Власне інтелектуальна діяльність похідна від матеріальних дій, її елементи являють собою інтеріорізованная дії. Пізнання навколишнього, в результаті, стає все більш адекватним. На основі дії формуються нові інтелектуальні структури.

Інтелектуальний розвиток дитини спонтанно, воно проходить ряд стадій, порядок проходження яких завжди залишається незмінним. До 7-8 років взаємодія дитини зі світом речей і людей підпорядковується законам біологічного пристосування. Однак біологічне дозрівання тут зводиться тільки до відкриття можливостей розвитку; ці можливості ще потрібно реалізувати. Вікові рамки появи тієї чи іншої стадії інтелектуального розвитку залежать від активності самої дитини, багатства чи бідності його спонтанного досвіду, від культурного середовища. До біологічних факторів на певному рівні розвитку приєднуються соціальні, завдяки яким у дитини виробляються норми мислення і поведінки. Це досить високий і пізній рівень: лише після переломного моменту (близько 7-8 років) соціальне життя починає грати прогресивну роль у розвитку інтелекту. Дитина соціалізується поступово. Соціалізація - процес адаптації до соціального середовища - призводить до того, що дитина переходить від своєї вузької позиції до об'єктивної, враховує точки зору інших людей і виявляється здатним з ними співпрацювати.

Стадії розвитку інтелекту

Стадії - це щаблі, або рівні, розвитку, що послідовно змінюють один одного. На кожному рівні досягається відносно стабільне рівновагу, яке потім знову порушується. Процес розвитку інтелекту представляє собою зміну трьох великих періодів, протягом яких відбувається становлення трьох основних інтелектуальних структур. Спочатку формуються сенсомоторні структури - системи послідовно виконуваних матеріальних дій. Потім виникають структури конкретних операцій - системи дій, які виконуються в розумі, але з опорою на зовнішні, наочні дані. Ще пізніше відбувається становлення формально-логічних операцій.

Інтелектуальний розвиток дитини по Ж. Піаже:

Сенсомоторний період охоплює перші два роки життя дитини. У цей час не розвинена мова і відсутні уявлення, а поведінка будується на основі координації сприйняття і руху (звідси і назва «сенсомоторний»).

Народившись, дитина має вроджені рефлекси. Деякі з них, наприклад рефлекс ссання, здатні змінюватися. Після деякого вправи дитина смокче краще, ніж у перший день, потім починає смоктати не тільки під час їжі, але і в проміжках - свої пальці, будь-які предмети, що доторкнулися до рота. Це стадія вправи рефлексів. У результаті вправи рефлексів формуються перші навички. На другій стадії дитина повертає голову в сторону шуму, простежує поглядом рух предмета, намагається схопити іграшку. В основі досвіду лежать первинні кругові реакції - повторювані дії. Одне і те ж дію дитина повторює знову і знову (скажімо, смикає за шнур) заради самого процесу. Такі дії підкріплюються власною активністю дитини, яка приносить йому задоволення.

Вторинні кругові реакції проявляються на третій стадії, коли дитина зосереджений вже не на власній активності, а на змінах, викликаних його діями. Дія повторюється заради того, щоб продовжити цікаві враження. Дитина довго струшує брязкальце, щоб продовжити зацікавив його звук, проводить по прутах ліжечка всіма предметами, які опинилися в руках, і т. д.

Четверта стадія - початок практичного інтелекту. Схеми дій, утворені на Попередні стадії, об'єднуються в єдине ціле і використовуються для досягнення мети. Коли випадкова зміна дії дає несподіваний ефект - нове враження - дитина його повторює і закріплює нову схему дій.

На п'ятій стадії з'являються третинні кругові реакції: дитина еже спеціально змінює дії, щоб подивитися, до яких наслідків це призведе. Він активно експерементує.

На шостій стадії починається интериоризация схем дій. Якщо раніше дитина виробляв різні зовнішні дії, щоб досягти мети, пробував і помилявся, то тепер він вже може комбінувати схеми дій в розумі й раптово приходити до правильного рішення. Наприклад, дівчинка, тримаючи в обох руках предмети, не може відкрити двері і, потягнувшись до дверної ручки, зупиняється. Вона кладе предмети на підлогу, але, помітивши, що відкривається двері їх зачепить, перекладає в інше місце.

Близько двох років формується внутрішній план дій. На цьому закінчується сенсомоторний період, і дитина вступає в новий період - репрезентативного інтелекту і конкретних операцій. Репрезентативне інтелект - мислення за допомогою уявлень. Сильне образне початок при недостатньому розвитку словесного мислення призводить до своєрідної дитячої логіці. На етапі дооперациональная уявлень дитина не здатна до доказу, розумом.

Етап дооперациональная уявлень завершується з появою розуміння збереження кількості речовини, того, що при перетвореннях одні властивості предмета зберігаються, а інші змінюються. Зникають феномени Піаже, і діти 7-8 років, вирішуючи завдання Піаже, дають правильні відповіді. Етап конкретних операцій пов'язаний зі здатністю до міркування, доказу, співвіднесення різних точок зору. Логічні операції тим не менш мають потребу в опорі на наочність, не можуть здійснюватися в гіпотетичному плані (тому вони названі конкретними). Складається в дитини приблизно до 11 років система операцій готує грунт для формування наукових понять.

Останній, вищий період інтелектуального розвитку - період формальних операцій. Підліток звільняється від конкретної прив'язаності до об'єктів, даним в полі сприйняття, і набуває можливість мислити так само, як доросла людина. Він розглядає судження як гіпотези, з яких можна вивести всілякі слідства, його мислення стає гіпотетико-дедуктивним.

Джером Брунер (1977 р.) переглянув деякі уявлення Ж. Піаже про інтелектуальний розвиток. Остання складається не просто з ряду стадій, воно передбачає послідовне оволодіння дитиною трьома сферами уявлень - дією, чином і символом (словом). Це в той же час і способи пізнання навколишнього світу. Спочатку дитина пізнає світ завдяки своїм звичним дій. Потім світ представляється йому ще і в образах, щодо вільних від дій. Поступово з'являється ще один новий шлях - переклад дій та образів у мовні засоби. Кожен з цих трьох способів по-різному відображає події, що відбуваються навколо дитини, і кожен накладає сильний відбиток на психічне життя дитини на різних вікових етапах.

Перша, що виникає у дитини сфера уявлень - дія. Знання про предмет немовля отримує завдяки звичним, що повторюється дій з ним. Причому в його представленні предмет і дію злиті, предмет для дитини стає як би продовженням дії.

Дж. Брунер наводить приклад зі спостережень Ж. Піаже за своїм сином, якому виповнилося 7 місяців. Хлопчик розгойдує в руці цигарковий коробку, потім вона вислизає і падає за межами його поля зору. Він підносить порожню руку до очей і довго дивиться на неї з подивом і розчаруванням. Знову починає розмахувати рукою і знову дивиться на неї - допомогою того ж дії він намагається змусити коробку з'явитися.

Спочатку дії нерозривно пов'язані зі сприйняттям, потім ці дві сфери диференціюються, відокремлюються один від одного. У перехідний період дитина встановлює відповідність між просторовим світом образів і світом послідовних дій і пізніше звільняє образні уявлення з-під контролю з боку дії. Виникає світ, в якому предмети не залежать від вживаються з ними дій. Між 1 і 2 роками дитина шукає предмети, заховані під покривалом, і піднімає інші покривала, прагнучи побачити, куди перемістився предмет після того, як його сховали.

Друга сфера уявлень, яку опановує дитина, - образ. У ранньому дитинстві сприйняття залежить від найдрібніших деталей, від егоцентричної позиції дитини, її дій, його потреб і афектів, які можуть призводити до спотворень. Дитина виявляється у владі новизни навколишнього середовища і яскравості зорових уявлень, він зосереджений на зовнішній, видимій стороні речей.

Символ для дитини - це головним чином слово. Символічні подання спочатку розвиваються на образній основі. Словниковий запас дитини включає коло вузьких наочно подаються категорій і лише поступово збільшується, охоплюючи все більш широкі «непредставімие» поняття. Мова, яку освоює дитина, перебудовує його безпосередній досвід. Завдяки символічним процесам діти починають бачить світ по-іншому.

Дж. Брунер не дає жорсткої періодизації інтелектуального розвитку. Він не вказує точні терміни появи стадії і виділяє переходи від однієї стадії до іншої. Етапи розвитку інтелекту не утворюють у нього сходи, кожен ступінь якої піднімає дитину на новий, більш високий рівень, знецінюючи попередній. Важливі всі три сфери уявлень, що зберігаються і в дорослої людини. Багатство інтелекту визначається наявністю розвинутих уявлень - дієвих, образних і символічних.

Велике значення для розвитку інтелекту Дж. Брунер надавав культурі суспільства, в якому росте дитина, громадському досвіду, засвоюється дитиною в процесі навчання. Хід розумового розвитку являє собою не просто «годинниковий механізм» послідовності спонтанно подій, що розгортаються, він визначається також і різними впливами середовища, особливо шкільної. Викладання наук тому не повинно сліпо слідувати природному ходу розвитку. Навчання може стати навіть провідним чинником розвитку, якщо вона надасть учневі можливість самому форсувати свій розвиток, поставить перед ним завдання, які спонукають до переходу на наступну стадію. Будь-який предмет, на думку Дж. Брунера, може бути піднесено у тому чи іншому вигляді будь-якій дитині в будь-якому віці.

Особливості мислення молодших школярів

З початком навчання мислення висувається в центр психічного розвитку дитини (Л. С. Виготський, 1991 р.) і стає визначальним у системі інших психічних функцій, які під його впливом інтеллектуалізіруются і набувають довільний характер.

Мислення дитини молодшого шкільного віку знаходиться на переломному етапі розвитку. У цей період відбувається перехід від наочно-образного до словесно-логічного, понятійному мисленню, що надає розумової діяльності дитини двоїстий характер: конкретне мислення, пов'язане з реальною дійсністю і безпосереднім наглядом, вже підпорядковується логічним принципам, проте абстрактні, формально-логічні міркування дітям ще не доступні. Відповідно до класифікації Ж. Піаже цей етап розвитку дитячого мислення визначається як стадія конкретних операцій.

У цьому відношенні найбільш показово мислення першокласників. Воно дійсно переважно конкретно, спирається на наочні образи і представлення. Як правило, розуміння загальних положень досягається лише тоді, коли вони конкретизуються за допомогою приватних прикладів. Зміст понять і узагальнень визначається в основному наочно сприймаються ознаками предметів. У цьому віці мислення дитини тісно пов'язане з його особистим досвідом і тому найчастіше в предметах і явищах він виділяє ті сторони, які говорять про їх застосування, дії з ними.

У міру оволодіння навчальною діяльністю і засвоєння основ наукових знань школяр поступово долучається до системи наукових понять, її розумові операції стають менш пов'язані з конкретною практичною діяльністю або наочної опорою. Діти опановують прийомами розумової діяльності, набувають здатність діяти «в умі» і аналізувати процес власних міркувань.

З розвитком мислення пов'язане виникнення важливих новоутворень молодшого шкільного віку: аналізу, внутрішнього плану дій, рефлексії.

Здатність до аналізу. Аналіз як розумове дія припускає розкладання цілого на частини, виділення шляхом порівняння загального і приватного, розрізнення суттєвого і несуттєвого в предметах і явищах.

За Л.С. Виготському (1999 р.), оволодіння аналізом починається з уміння дитини виділяти в предметах і явищах різні властивості і ознаки. Як відомо, будь-який предмет можна розглядати з різних точок зору. Залежно від цього на перший план виступають та чи інша риса, властивість предмета. Уміння виділяти властивості дається молодшим школярам з великими труднощами. І це зрозуміло, адже конкретне мислення дитини повинно проробляти складну роботу абстрагування властивості від предмета. Як правило, першокласники можуть виділити з нескінченної кількості властивостей будь-якого предмета всього лише два-три. У міру розвитку дітей, розширення їх кругозору та знайомства з різними аспектами дійсності така здатність, безумовно, вдосконалюється. Однак це не виключає необхідності спеціально вчити молодших школярів бачити в предметах і явищах різні їхнього боку, виділяти безліч властивостей.

Для розвитку цього вміння необхідно показати дітям прийом зіставлення даного предмета з іншими, що володіють іншими властивостями. З цією метою слід підібрати для порівняння різні предмети і послідовно зіставляти з ними вихідний. Ось як описує можливий варіант такої процедури Н.Ф. Тализіна: «Можна використовувати, наприклад, такий набір предметів: кілька кубиків різного кольору та розміру, зроблених з різного матеріалу, шматок поролону, блискучий куля (ялинкова прикраса), яблуко, важку гирку, прозоре скло.

Спочатку учням показують маленький пластмасовий кубик синього кольору. На дошці і в зошитах записується слово «кубик». Учитель запитує, що можна сказати про цей кубик, який він. Під словом кубик спочатку записують властивості, які називають учні: синій, пластмасовий. Якщо учні більше не бачать властивостей кубика, його послідовно порівнюють з яблуком, склом, поролоном та іншими предметами. Це дозволяє учням виділити форму кубика, його розмір, одноцветность, неїстівне, твердість, непрозорість і ряд інших властивостей, які також записуються під словом «кубик». У кінці бесіди вчитель говорить, що всі виписане про кубику називається його властивостями. Властивості зачитуються. Учитель зазначає, що це тільки частина всіх властивостей кубика. Якщо порівнювати кубик з іншими предметами, то легко відкрити в ньому безліч інших властивостей. При цьому вчитель підкреслює, що властивості предмету легше виділяти при порівнянні його з іншими.

Виділити властивості в одного предмета недостатньо. Треба попрацювати з кількома предметами, причому мало схожими. Робити це краще не відразу, не на одному уроці, а поступово ... Для усвідомлення прийому і міцного його засвоєння учні повинні не тільки виділяти властивості, порівнюючи предмети один з одним, але й називати їх, записувати.

Як тільки учні навчаться легко і швидко виділяти властивості в предметах шляхом порівняння з іншими предметами, треба предмети поступово прибирати і змушувати дітей виділяти властивості вже без порівняння з спостерігаються предметами. Спочатку діти все одно вдаються до порівняння, але тепер вже з уявними, а не видимими предметами. Надалі вони будуть як би безпосередньо, без всякого порівняння, бачити в предметі безліч властивостей. Це говорить про те, що прийом засвоєний »(Н. Ф. Тализіна, 1998 р.).

Становлення внутрішнього плану дій. Кожне психічне дія проходить у своєму розвитку ряд етапів. Починається цей шлях із зовнішнього, практичної дії з матеріальними предметами, потім реальний предмет замінюється його зображенням, схемою, після цього слід етап виконання початкового дії в плані «гучного мовлення», потім стає достатнім обговорювання цієї дії «про себе», і, нарешті, на заключному етапі дія повністю інтеріорізіруется і, перетворюючись якісно (згортається, відбувається миттєво і т. д.), стає розумовою дією, тобто дією «в умі» (П. Я. Гальперін, 1968 р.).

Таку послідовність у своєму розвитку проходять всі розумові дії (лічба, читання, виконання арифметичних операцій і т. д.). Найбільш наочний приклад - навчання рахунку: 1) спочатку дитина навчається перераховувати і складати реальні предмети, 2) навчається робити те ж саме з їх зображеннями (наприклад, вважає намальовані кружечки); 3) може дати правильну відповідь, вже не перераховуючи пальцем кожен гурток, а здійснюючи аналогічну дію в плані сприйняття, лише переводячи погляд, але як і раніше супроводжуючи рахунок гучним промовлянням; 4) після цього дія проговорюється пошепки і, нарешті, 5) дію остаточно переходить у розумовий план, дитина стає здатний до усного рахунку.

Розвиток внутрішнього плану дій забезпечує здатність орієнтуватися в умовах завдання, виділяти серед них найбільш суттєві, планувати хід рішення, передбачати і оцінювати можливі варіанти і т. д. «Чим більше« кроків »своїх дій може передбачити дитина і чим ретельніше він може зіставити їх різні варіанти, тим успішніше він буде контролювати фактичне вирішення завдання. Необхідність контролю і самоконтролю в навчальній діяльності, а також ряд інших її особливостей (наприклад, вимога словесного звіту, оцінка) створюють сприятливі умови для формування у молодших школярів здатності до планування і виконання дій подумки, у внутрішньому плані ».

Розвитку внутрішнього плану дій у молодших школярів сприяють також різні ігри (особливо шахи, «п'ятнашки» тощо) і вправи.

Розвиток рефлексії. Характеризуючи особливості мислення дитини в «першому шкільному віці», тобто молодшого школяра, Л.С. Виготський (1991 р.) зазначав, що дитина «ще недостатньо усвідомлює власні розумові операції і тому не може повною мірою опанувати ними. Він ще малоспособен до внутрішнього спостереження, до інтроспекції ... Тільки під тиском спору і заперечень дитина починає намагатися виправдати свою думку в очах інших і починає спостерігати власне мислення, тобто шукати і розрізняти за допомогою інтроспекції мотиви, які його ведуть, і напрямок, якому він слід. Намагаючись підтвердити свою думку в очах інших, він починає підтверджувати її і для самого себе ».

Таким чином, молодший школяр тільки починає опановувати рефлексією, тобто здатністю розглядати і оцінювати власні дії, вмінням аналізувати зміст і процес своєї розумової діяльності.

Здатність до рефлексії формується і розвивається у дітей при виконанні дій контролю та оцінки. Усвідомлення дитиною сенсу і змісту власних дій стає можливим тільки тоді, коли він вміє самостійно розповісти про свій дії, докладно пояснити, що і для чого він робить. Адже добре відомо: коли людина пояснює що-то кому-небудь іншому, він сам краще починає розуміти те, що пояснює. Тому на перших порах навчання будь-якої дії (математичного, граматичному тощо) необхідно вимагати від дитини не тільки самостійного і правильного виконання цієї дії, а й розгорнутого словесного роз'яснення всіх здійснюваних операцій.

Для цього в процесі дій дитини слід задавати йому питання про те, що він робить, чому робить саме так, а не інакше, чому його дію правильно і т. д. Дитину потрібно просити зробити й розповісти так, щоб «усім було зрозуміло». Подібні запитання рекомендується ставити дитині не тільки в тих випадках, коли він допустив помилку, а постійно, привчаючи його детально роз'яснювати і обгрунтовувати свої дії.

При традиційному навчанні ці новоутворення складаються в основному стихійно і в багатьох дітей не досягають необхідного рівня розвитку до кінця молодшого шкільного віку. Тому в умовах традиційної масової школи розвиваюча робота психолога в цьому напрямку (при обов'язковому співпраці з учителями і батьками) буде особливо корисною (І. В. Дубровіна, 1995 р.).

В.С. Мухіна (1997 р.) пише, що особливість здорової психіки дитини - пізнавальна активність. Допитливість дитини постійно спрямована на пізнання навколишнього світу і побудова своєї картини цього світу. Дитина, граючи, експериментує, намагається встановити причинно-наслідкові зв'язки і залежності. Він сам, наприклад, може дізнатися, які предмети тонуть, а які будуть плавати.

Чим активніше в розумовому відношенні дитина, тим більше він задає питань і тем різноманітніше ці питання. Дитина може цікавитися усім на світі: якої глибини океан? як там дихають тварини? скільки тисяч кілометрів земна куля? чому в горах не тане сніг, а внизу розтанув?

Дитина прагне до знань, а саме засвоєння знань відбувається через численне «навіщо?», «Як?», «Чому?». Він змушений оперувати знаннями, представляти ситуації і намагатися знайти можливий шлях для відповіді на запитання. Ми вже говорили про те, що при виникненні деяких задач дитина намагається вирішити їх, реально приміряючи і пробуючи, але він же може вирішувати задачі, як мовиться, в думці. Він уявляє собі реальну ситуацію і як би діє в ній у своїй уяві. Таке мислення, в якому рішення задачі відбувається в результаті внутрішній дій з образами, називається наочно-образним. Образне мислення - основний вид мислення в молодшому шкільному віці. Звичайно, молодший школяр може мислити логічно, але слід пам'ятати, що цей вік сензитивний до навчання, що спирається на наочність.

Мислення дитини на початку навчання в школі відрізняється егоцентризмом, особливою розумовою позицією, обумовленої відсутністю знань, необхідних для правильного рішення визначених проблемних ситуацій. Так, дитина сам не відкриває у своєму особистому досвіді знання про збереження таких властивостей предметів, як довжина, обсяг, вага та ін Відсутність систематичності знань, недостатній розвиток понять призводять до того, що в мисленні дитини панує логіка сприйняття. Дитині, наприклад, важко оцінювати те саме кількість води, піску, пластиліну і т.д. як рівне (те ж саме), коли на його очах відбувається зміна їхньої конфігурації відповідно до форми судини, куди вони поміщені. Дитина попадає в залежність від того, що він бачить у кожен новий момент зміни предметів. Однак у початкових класах дитина вже може думкою зіставляти окремі факти, поєднувати їх у цілісну картину і навіть формувати для себе абстрактні знання, віддалені від прямих джерел.

Центральної особливістю допонятійного мислення є егоцентризм (В. С. Мухіна, 1997 р.). Внаслідок егоцентризму дитина не потрапляє до сфери свого власного відображення. Він не може подивитися на себе з боку, оскільки не здатний вільно виробляти перетворення системи відліку, початок якої жорстко пов'язано з ним самим, з його «Я». Це не дозволяє дітям до п'яти років правильно розуміти ситуації, що вимагають деякого відмови від власної точки зору і прийняття чужої позиції. Фрази на кшталт «А якби ти був на його місці?» Або «Добре було б тобі, якби з тобою так робили?» - Часто не надають належного впливу на дітей дошкільного віку, так як не викликають бажаної реакції співпереживання. Егоцентризм не дозволяє їм прийняти близько до серця чужий досвід, виражений чисто словесно (без емпатії). Яскравими прикладами егоцентризму дитячого мислення є факти, коли діти при перерахуванні членів своєї сім'ї себе до їх числа не включають. Так, якщо попросити дитину п'яти років намалювати всю його сім'ю, він не намалює себе.

Домінуючою функцією в молодшому шкільному віці стає мислення. Завдяки цьому інтенсивно розвиваються, перебудовуються самі розумові процеси, з іншого боку, від інтелекту залежить розвиток інших психічних функцій.

На початку шкільного навчання завершується намітився в дошкільному віці перехід від наочно-образного до словесно-логічного мислення. У дитини з'являються логічно вірні міркування: він використовує операції. Однак це ще не формально-логічні операції, міркувати в гіпотетичному плані молодший школяр ще не може. Операції, характерні для даного віку, Ж. Піаже назвав конкретними, оскільки вони можуть застосовуватися тільки на конкретному, наочному матеріалі.

Шкільне навчання будується таким чином, що словесно-логічне мислення отримує переважний розвиток. Якщо в перші два роки навчання діти багато працюють з наочними зразками, то в наступних класах обсяг такого роду занять скорочується. Образне початок все менше і менше виявляється необхідним у навчальній діяльності, у всякому разі, при освоєнні основних шкільних дисциплін. Це відповідає віковим тенденціям розвитку дитячого мислення, але в той же час збіднює інтелект дитини. Лише в школах з гуманітарно-естетичним ухилом на уроках розвивають наочно-образне мислення в не меншій мірі, ніж словесно-логічне.

Наприкінці молодшого шкільного віку (і пізніше) проявляються індивідуальні відмінності: серед дітей психологами виділяються групи «теоретиків», або «мислителів», які легко вирішують завдання у словесному плані, «практиків», яким потрібна опора на наочність та практичні дії, і « художників », з яскравим образним мисленням. У більшості дітей спостерігається відносна рівновага між різними видами мислення.

У процесі навчання в молодших школярів формуються наукові поняття. Надаючи вкрай важливий вплив на становлення словесно-логічного мислення, вони, тим не менш, не виникають на порожньому місці. Для того щоб їх засвоїти, діти повинні мати достатньо розвинуті життєві поняття - уявлення, придбані в дошкільному віці і продовжують спонтанно з'являтися поза стінами школи на основі власного досвіду кожної дитини. Життєві поняття - це нижній понятійний рівень, наукові - верхній, вищий, відрізняється усвідомленістю і довільністю. За висловом Л.С. Виготського, «життєві поняття проростають вгору через наукові, наукові поняття проростають вниз через житейські». Опановуючи логікою науки, дитина встановлює співвідношення між поняттями, усвідомлює зміст узагальнених понять, а це зміст, зв'язуючись з життєвим досвідом дитини, як би вбирає його в себе. Наукове поняття в процесі засвоєння проходить шлях від узагальнення до конкретних об'єктів. Оволодіння в процесі навчання системою наукових понять дає можливість говорити про розвиток у молодших школярів основ понятійного, або теоретичного, мислення. Теоретичне мислення дозволяє учневі розв'язувати задачі, орієнтуючись не на зовнішні, наочні ознаки і зв'язку об'єктів, а на внутрішні, істотні властивості і відносини. Розвиток теоретичного мислення залежить від того, як і чому навчають дитину, тобто від типу навчання.

1.3 Особливості психодіагностики мислення молодших школярів

Однією з найважливіших складових психолого-педагогічної діагностики у школі є діагностика розумового розвитку учнів. У зв'язку з великою практичною значимістю цієї проблеми їй присвячені роботи багатьох зарубіжних і радянських психологів. Різниця в підходах до її розробки пов'язано з різноманітністю використовуваних теоретичних платформ і, зокрема, визначається тією теорією особистості, на якій базується дослідник (агностична, бихевиористская, дуалістична, ендогенетіческая, діяльнісна).

Діагностуючи розумовий розвиток школярів на всьому протязі шкільного навчання, можна встановити ефективність впливу останнього на кожного з учнів. Як вже зазначалося, рівень розумового розвитку учня тісно пов'язаний з його успішністю, впливає на продуктивність його навчання. Низький рівень розумового розвитку є однією з найбільш часто зустрічаються психологічних причин неуспішності або слабкої успішності.

Ця причина часто прихована, неочевидна для спостерігача, психолога, педагога. Недоліки в розвитку мислення маскуються нібито слабкою пам'яттю, розсіяним увагою, що і відзначається найчастіше педагогами та батьками у слабких учнів.

Між тим дослідження психологів показують, що пам'ять та увагу невстигаючих і успішних школярів розрізняються лише по включеності в них процесів логічного мислення.

Так психолог Н.І. Мурачковский встановив, що слабоуспевающие діти дають хороші результати при запам'ятовуванні не пов'язаних один з одним слів, чисел, доступної їм за змістом тексту, близького їхнього життєвого досвіду. Однак при запам'ятовуванні більш складних текстів, де потрібно використовувати логічну опосередковану пам'ять, тісно пов'язану з процесом мислення, вони мають гірші результати в порівнянні з іншими дітьми того ж віку (М. К. Акімова, В. Т. Козлова, 2000 р.).

Точно також при виконанні спеціальних завдань на увагу (коректурних проба) навчанні учні показують результати не гірше, ніж їх товариші по класу. Тим часом вчителі зазвичай відзначають розсіяність, неуважність багатьох невстигаючих. Низька концентрація уваги у цих дітей обумовлена ​​тим, що вони в силу особливостей свого мислення не залучені в активну навчальну роботу, їм важко в ній брати участь. Тому на уроках вони часто відволікаються, запитання вчителя застають їх зненацька. Отже, не пам'ять і увага, а найчастіше специфічні особливості розумової діяльності (як компоненту розумового розвитку) є джерелом труднощів у невстигаючих. Невміння подолати труднощі у навчанні призводить нерідко до відмови від активної розумової роботи. Учні починають використовувати різні неадекватні прийоми і способи виконання навчальних завдань, які психологи називають «обхідними шляхами». До їх числа належить механічне заучування матеріалу або виконання нового завдання тим же способом, яким виконувалося якесь завдання раніше.

Учні з вадами розумового процесу при усній відповіді користуються підказкою, при письмовому намагаються списати у товаришів і т. д. Невміння і небажання мислити досить часто є відмінними рисами невстигаючих, яких іноді називають «інтелектуально-пасивними». Інтелектуальна пасивність - наслідок низького рівня розумового розвитку, відсутність необхідних інтелектуальних навичок та вмінь (Л. С. Славіна).

Установка на уникнення інтелектуальної напруги, характерна для інтелектуально-пасивних учнів, виражається в ряді особливостей протікання у них розумових процесів - поверховості, інертності, нестійкості, неусвідомленість, наслідувальності.

Поверховість розумової діяльності проявляється в невмінні відокремити істотне від другорядного, у встановленні випадкових зв'язків між предметами думки. Учні з ознаками поверховості розумових процесів відчувають труднощі при переказі тексту, при складанні плану, тез.

Інертність розумової сфери найбільш яскраво виявляється при зміні навчальної ситуації, що вимагає гнучкого використання вже наявних знань і навичок. Школярі, розумові процеси яких характеризуються інертністю, схильні до шаблонним прийомам розумової роботи, до звичного ходу думок.

Нестійкість розумової діяльності проявляється у переході від однієї системи дій, міркувань до іншої під впливом випадкових ознак, асоціацій. У навчальній діяльності школярі з такою особливістю мислення можуть не використовувати в потрібних випадках засвоєні правила і принципи, ніби забуваючи про них.

Неусвідомленість розумових процесів проявляється в нездатності учня викласти хід розв'язання задачі, знайти власні помилки.

Наслідуваність розумової сфери - це прагнення копіювати вже відомі способи рішення без урахування специфічних особливостей задачі.

Очевидно, що зазначені особливості інтелектуально-пасивних учнів, що є наслідком встановлення на уникнення інтелектуальної напруги, негативно позначаються на навчальному процесі.

Труднощі у навчанні дуже часто деморалізують учня і згубно позначаються на його особистості. Зазнаючи труднощів і не усвідомлюючи їх причин, він не домагається потрібного ефекту, навіть докладаючи максимум посидючості і старання. Віра у свої сили поступово згасає. Якщо такому учневі вчасно не надати допомогу, то у нього може виникнути непевність у собі, яка здатна стати стійкою характеристикою особистості.

Невпевнений в собі дитина відрізняється невідповідністю між ставленням до труднощів і їх дійсними розмірами. Під впливом неуспіху у вирішенні однієї навчальної завдання він може і інші сприймати як непосильні для себе. Інтерес до навчання падає. Неуспішність може привести таку дитину до ізоляції в колективі, його соціальний статус знижується. У крайніх випадках можливе виникнення відрази до школи, відмова від її відвідування. Дружні зв'язки школяр починає шукати в позашкільних компаніях, нерідко з негативною соціальною спрямованістю.

Знижений рівень розумового розвитку і мала успішність навчальної діяльності впливають на особистісний розвиток школяра, на весь комплекс його особистісних характеристик - мотивацію, самооцінку, рівень домагань, тривожність, вольові особливості, риси характеру; від успішності залежать соціальний статус дитини, міжособистісні стосунки, поведінку в групі .

Все сказане робить зрозумілим, чому в педагогічній практиці важливо не тільки констатувати низький або високий рівень розумового розвитку учня, а й у разі необхідності провести корекційну роботу, що дозволяє усунути наявні прогалини.

Ця робота повинна починатися якомога раніше, поки відставання у навчанні не призвело до обтяжливим наслідків. Якщо ж час згаяно, педагог і шкільний психолог повинні не тільки усувати відставання в розумовому розвитку, але й одночасно намагатися позбутися всього комплексу наслідків. Тому особливо важливою є корекційна робота з молодшими школярами.

В.В. Давидов (1990 р.) вважає, що діагностуючи навчальну діяльність школярів, важливо подивитися, яка цілісність цієї діяльності (або на обличчя тільки роздроблені ланки та операції), чи є виражена індивідуальність її виконання. Вільне і самостійне здійснення навчальної діяльності свідчить про певний найважливішому рівні розумового розвитку - сформованості пізнавальної діяльності як основи мислення. У шкільній практиці пропонується враховувати при оцінці результатів навчання не тільки знання, але і діяльність учнів, їх забезпечує. Так, вимоги до результатів навчання включають: систему знань і умінь; види діяльності, в яких здійснюється засвоєння предметного змісту навчання; якісні особливості засвоєння учнями предметного і діяльного змісту навчання.

Таким чином, зміна теоретичних уявлень про розумовому розвитку змінює і зміст, і завдання шкільної діагностики. У цілому необхідно в ході діагностики фіксувати стан мотивації і знань учнів, потім видів пізнавальної навчальної діяльності і на основі цього - якісні глибинні зміни власне в психіці дитини - новоутворення в інтелекті, зміни в плані мислення. Значить, розумовий розвиток не зводиться ні до знань, ні до видів діяльності і навіть до змін у мисленні й інтелект, а, швидше за все, визначається їх складним співвідношенням, яке знаходиться в постійній зміні, динаміці.

Близькі тенденції спостерігаються і в зарубіжній психології (Е. Л. Яковлєва, А. К. Маркова, А. Г. Лідерса, 1992 р.). В останні десятиліття відзначається незадоволеність діагностикою, яка обмежується статичними проявами інтелекту, що фіксують тільки результати вирішення пізнавальних завдань. Посилюється увага до процесуальної осторонь і особливостям діяльності, що призводить до відмінностей в інтелекті. В аналіз включаються різні види інтелекту: пристосування до середовища і нової ситуації (адаптабельність), стратегія і стиль вирішення проблеми, для чого використовується поняття когнітивного стилю - способи, за допомогою якого індивід аналізує стимули чи реагує на них як на деяке ціле; від когнітивного стилю залежить успішність учнів, індивідуальний підхід до ситуації; здатність екстраполювати; успішність в проблемній ситуації, здатність самому знайти проблему без поштовху ззовні. Аналізується не тільки процес виконання як такої, а й різні види стратегії при різній успішності рішення; зіставляються інтелект, здатність до навчання, визначені стратегії вирішення розумових завдань і успішність цього рішення. Іншими словами, в діагностиці посилюється увага до зв'язку процесуальних і результативних характеристик пізнавальної діяльності у зіставленні з параметрами інтелекту. Це говорить про загальні тенденції у вітчизняній і зарубіжній діагностиці.

Специфікою діагностичних методів (на відміну від експериментальних і неексперіментальних) є їх спрямованість на визначення стану окремих сторін психіки людини і орієнтація в кінцевому рахунку на надання практичної допомоги даній людині. Якщо для психолога-дослідника завданням діагностики є виявлення загальних закономірностей і в якійсь мірі відволікання від індивідуальних особливостей конкретної людини, то для психодиагноста-практика індивідуальні відмінності і емпірична цілісність окремої людини є головним завданням. До вивчення невідомого внутрішнього світу людей психолог-практик прикладає відомі теоретичні закономірності. Розумовий розвиток в ході навчання може вивчатися за допомогою короткочасного обстеження з застосуванням низки психодіагностичних методик (тестів), шляхом тривалого вивчення людини в умовах навчально-виховного закладу (так званий клінічний метод).

Для вивчення розумового розвитку використовуються традиційні психометричні тести (тести досягнення, тести інтелекту) та їх оновлені варіанти - так звані критеріально-орієнтовані тести.

Тести інтелекту спрямовані на виявлення розумового розвитку та здібностей. Інтелект нерідко розуміється широко, наприклад, як «відносно постійна структура онтогенетично обумовлених здібностей індивіда осягати і створювати осмислені або навіть функціональні зв'язку - від простих асоціацій на найнижчому щаблі і аж до складних операцій мислення на найвищому ступені. Інтелект розглядається частіше як система пізнавальних процесів, як активізація в будь-якому пізнавальному акті мислення, пам'яті, уваги, уяви та інших психічних функцій, що забезпечують процес пізнання.

На відміну від тестів досягнень, які виявляють ефективність навчання знанням і вмінням, тести інтелекту визначають стан окремих сторін розумового розвитку, наприклад, логічного мислення, смислової пам'яті та ін Використовується поняття розумового віку - показник успішності виконання тестових завдань, характерний для дітей певного віку. Розумовий вік дитини відповідає найвищому віковою рівню тих завдань, з якими він справляється. Іншими словами, розумовий вік визначається за кількістю правильно виконаних завдань, кожне з яких спрямоване на виявлення стану окремих психічних функцій. Співвідношення розумового і хронологічного віку в класичній тестології визначає коефіцієнт інтелекту.

Метод тестів має ряд переваг - чітка стандартизація, можливість кількісних оцінок, масова перевірка на статистичному матеріалі, звідси об'єктивність і надійність методів. У тестах приділяється основна увага оцінці результатів (час, затрачений на вирішення завдання, число правильних і неправильних відповідей, кількість кроків вирішення в одиницю часу). Разом з тим традиційне використання тестів спрямоване на виявлення тільки наявного рівня розвитку. Критика на адресу тестів також полягає в тому, що в них способи отримання результатів, тобто процес вирішення та виконання залишаються за рамками аналізу. Радянські психологи (Д. Б. Ельконін, Н. Ф. Тализіна, К. М. Гуревич та ін) відзначали ряд недоліків тестів: у тестах контролю підлягає кінцевий продукт вимірюваних здібностей, результат минулого досвіду, переважають кількісні оцінки, а якісний аналіз процесу рішення, окремих видів пізнавальної діяльності та інтелектуального розвитку опущений. Якщо дитина припускається помилки, то тест не виявляє її причину (яка може складатися у високому рівні труднощі завдання, відсутності необхідних знань і способів, низьку мотивацію, неадекватних емоційних реакціях і ін.) Не завжди можливий прогноз, бо оцінюється розумовий розвиток в межах одного завдання.

Д.Б. Ельконін (1974 р.) зазначає, що кожний віковий період характеризується зовсім специфічною соціальною ситуацією розвитку, тобто характерним для кожного періоду ставленням дитини до дійсності, насамперед до соціальної дійсності, активним взаємовідношенням з певними її сторонами; провідним типом діяльності, в якому здійснюється активне оволодіння дитиною цими сторонами дійсності; основними новоутвореннями, які виникають на цій основі і характеризують загальну організацію свідомості до кінця кожного періоду, що приводить до розпаду соціальної ситуації розвитку і виникнення нового типу діяльності.

При такому розумінні процесу психічного розвитку його діагностика має будуватися на зовсім інших принципах. Перш за все, зміст діагностованих сторін психічного розвитку в кожному окремому віковому періоді має відображати рівень сформованості та прогноз подальшого розвитку провідного типу діяльності, її основних структурних компонентів і рівень сформованості та прогноз розвитку основних новоутворень в розумовому та мотиваційному розвитку. Точкою відліку для визначення рівня розвитку в кожен даний момент є рівень, який досягається до кінця періоду в оптимальних умовах навчання і виховання. Таким чином, для кожного вікового періоду повинна існувати своя особлива за змістом система діагностованих сторін психічного розвитку: одна для дошкільного періоду розвитку, зовсім інша для молодшого шкільного віку і, нарешті, третя для підліткового періоду розвитку. Для молодшого шкільного віку зміст діагностованих сторін розвитку має включати діагностику рівня сформованості навчальної діяльності - її основних структурних компонентів (виділеної навчальних дій і ступінь їх сформованості, рівень розвитку дій контролю та дій оцінки) і діагностику сформованості основних новоутворень (виділення способів, спільних для вирішення певного типу завдання та їх усвідомлення, рівень розвитку розумового або внутрішнього плану дій, безпосередньо не накладаються на зовнішні дії, рівень розвитку узагальнень або системи наукових понять).

Така діагностика будується не на основі штучно виділених окремих психічних процесів або функцій (сприйняття, увага, пам'ять), а на основі виділення операційних одиниць діяльності. Це створює значно більшу конкретність діагностики, а головне - можливість намічати способи корекційно-педагогічної роботи при виявленні відставання тих чи інших сторін розвитку.

При вирішенні загальної проблеми навчання і психічного розвитку під діагностикою у власному розумінні слова слід розуміти таку діагностику, в центрі якої знаходиться передусім окремий дитина - рівень його розвитку, його труднощі, прогноз його розвитку та корекційно-педагогічні заходи по відношенню до окремого дитині.

Однією з найбільш важливих і специфічних проблем діагностики, спрямованої на вивчення особливостей розвитку окремої дитини, є проблема прогнозу подальшого розвитку. Власне, без можливостей прогнозу діагностика втрачає свій основний сенс. У зарубіжних системах діагностики ця проблема вирішувалася однозначно: прогноз визначається готівковим досягнутим до даного моменту рівнем розвитку. Такий прогноз грунтується на уявленні, що темп психічного розвитку є величиною незмінною, яка визначається факторами спадковості. Постулировалось положення, що наявний рівень однозначно визначає хід подальшого розвитку на найближчий період. Л.С. Виготським (1991 р.) при розробці ним теорії навчання і розвитку, в якій він запропонував нове рішення цього питання, вказуючи, що визначальне значення для розвитку може мати тільки те навчання, яке орієнтується не на вже завершені цикли розвитку, а на ті процеси, які ще тільки починають у цей період розвиватися.

Л.С. Виготський піддавав критиці існували в його час методи діагностики, вказуючи, що вони визначають вже досягнутий рівень психічного розвитку, що реалізується у самовільному вирішенні дитиною запропонованих йому завдань. Л.С. Виготським було висунуто положення про необхідність дворівневої діагностики, тобто діагностики, яка визначає рівень, як він його називав, «актуального» розвитку та рівень «зони найближчого розвитку». Останній може бути визначений як рівень можливих досягнень дитини у співпраці з дорослим. Це уявлення в Л.С. Виготського органічно пов'язане з його уявленням про основну закономірності виникнення і розвитку всіх вищих психічних процесів: кожна психічна функція з'являється у розвитку двічі - перший раз як интерпсихическая і в другій - як інтрапсіхіческая. Саме з дослідженням зони найближчого розвитку Л.С. Виготський пов'язував можливості прогнозування ходу психічного розвитку дитини.

Психодіагностичні методики дослідження різних видів і операцій мислення у молодших школярів

Оцінка понятійного мислення за допомогою методики «порівняння понять»

Понятійне мислення відноситься до пізнього увазі. Для того щоб використовувати в якості знаряддя мислення поняття, треба пройти досить тривалий період усвідомленого й адекватного володіння ними. Зазвичай понятійне мислення пов'язують з дорослою людиною, для якого цей вид є не тільки основним і самим зручним, але і підкоряють собі, буквально пронизує всі інші види, особливо наочно-дієве і наочно-образне.

Порівнюючи поняття між собою, випробуваний проводить обстеження загального поля семантичних ознак і відбирає найбільш стійкі, найбільш характерні. У запропонованій методиці, складеної з 22 пар порівнюваних понять, випробовуваний повинен встановити наявність спільного семантичного поля і віддиференціювати «однополевие» пари від непорівнянних, які відповідають різним семантичним полям. Якщо випробуваний не бачить розходжень між однорідністю - різнорідністю понять і знаходить спільні ознаки у будь-яких пар, йому можна приписати не тільки гарну фантазію і схильність до уяви, але й схильність до резонерськими демагогічним міркуванням, яка може виявиться і в ряді інших методик.

Порядок проведення методики. Піддослідні отримують бланк з 22 парами порівнюваних понять, де 15 пар відносяться до одного семантичному полю ознак, а 7 - до різних. Інструкція для досліджуваних полягає в тому, щоб вказати загальні істотні ознаки для порівнюваних пар понять. Зверніть увагу, що в інструкції не потрібно обов'язково знайти спільні ознаки. Бажано реєструвати і час виконання експерименту, з тим, щоб визначити індивідуальні та групові часові особливості. Після проведення експерименту в групі разом з експериментатором обговорюються виділені ознаки і вказується на необхідність більш простого і раціонального вирішення завдань. Піддослідним, не диференціюються характер семантичних полів, вказується на необхідність більш очевидного і раціонального шляху. Правильні відповіді по 15 однополевим парам оцінюють у балах, результати підсумовують. Норма відповідає показникам від 10 до 15 балів. Більш низькі результати свідчать про недостатній умінні виділяти й узагальнювати ознаки понять.

Приклад матеріалу методики

«Порівняння понять»

Вкажіть загальні суттєві ознаки для наступних пар понять:

1. Ранок - вечір 12. Сани - віз

2. Корова - кінь 13. Окуляри - гроші

3. Льотчик-танкіст 14. Озеро - річка

4. Річка - птах 15. Поїзд - літак

5. Дощ - сніг 16. Стакан - півень

6. Маленька дівчинка - велика лялька 17. Вісь - оса

7. Обман - помилка 18. Яблуко - вишня

8. Вовк - місяць 19. Лижі - ковзани

9. Черевик - олівець 20. Червоний - зелений

10. Золото - срібло 21. Ворона - горобець

11. Молоко - вода 22. Вітер - сіль

Список правильно виділених ознак для «однополевих» пар понять:

1. Частина (час доби)

2. Домашні (сільськогосподарські) тварини

3. Військова професія (управління військовою технікою)

5. Атмосферні опади

6. Зовнішня схожість, аналогія, розмір, гра

7. Причинно-наслідкове спотворення дійсності

10. Дорогоцінні метали

11. Рідина для пиття

12. Сільський транспорт (гужовий транспорт)

14. Природні водойми

15. Транспорт

18. Плоди фруктових дерев (фрукти - ягоди)

19. Спортивний зимовий інвентар, зимові види спорту

20. Колір

21. Птахи

Сім пар понять відносяться до семантично різних полях, і ознаки між ними можна віднести до слабких, випадковим, чисто зовнішнім (наприклад, в слові «вісь» стільки ж букв, скільки і в слові «оса», або «черевик» і «олівець» позначають предмети побуту). Як вже зазначалося раніше, подібні ознаки можуть вказувати на резонерськими демагогічний характер мислення (В. В. Гагай, 1996 р.).

Методика дослідження наочно-образного мислення

Дитячий варіант прогресивних матриць Дж. Равена включає 36 кольорових матриць-завдань. Матриці розташовані на окремих аркушах у трьох серіях: А, Ав, В (по 12 у кожній серії). Матриці можуть застосовуватися при дослідженні випробовуваних з будь-яким рівнем мовного розвитку, з будь-яким мовним і соціокультурним фоном.

Аналіз розподілу індивідуальних даних дозволив виділити чотири рівня успішності вирішення матричних задач:

4-й - вищий рівень успішності - 28 і більше балів (80-100% ПУ);

3-й - 27,9-23,0 бала (79,9-65,0%);

2-й - 22,9-17,0 бала (64,9-50%);

1-й - найнижчий - 16,9 і менше балів.

Для нормально розвиваються учнів 1-2 класів у 90 відсотків відзначаються 4-й і 3-й рівні успішності. 2-й і, особливо 1-ї, рівні успішності вирішення матричних задач зустрічаються у дітей з відхиленнями у розвитку. Сумарна кількість балів, рівну 13 і менше, було виявлено лише у дітей з розумовою відсталістю (Р. С. Немов, 1998 р.).

Методика дослідження словесно-логічного мислення

Початковий варіант цієї методики - тест структури інтелекту Р. Амтхауера - складається з 9 субтестів, застосовуваних як групове випробування для дітей з 12-річного віку і старше.

М.К. Акімова і В.Т. Козлова різнобічно аналізують результати виконання словесних завдань, що входять до складу групового тесту, структури інтелекту Р. Амтхауера, дітьми 14-15 років. Автори демонструють співвідношення кількісних (бальних) показників, розглядають питання про соціально-психологічних нормативах (термін М. К. Гуревича) і особливості виконання завдань, що входять у різні субтести, дітьми, які належать до різних вибірках.

Е.Ф. Замбацявічене розробила словесні субтести (за принципом, використаному Р. Амтхауера в перших чотирьох субтестах його тестової батареї), придатні для обстеження мдадшіх школярів. Пропонована нею методика включає 4 субтеста по 10 проб у кожному. Е.Ф. Замбацявічене не тільки повністю призводить словесні завдання, спосіб їх кількісної оцінки, але і результати, отримані при обстеженні різних вибірок дітей, які навчаються за масової та спеціальної програмами в литовських школах.

Експериментальна апробація запропонованих Е.Ф. Замбацявічене субтестів на нормально розвиваються молодших школярів та перевірка їх придатності для виявлення особливостей словесно-логічного мислення дітей з ЗПР дозволила створити на їх основі два модифікованих варіанту методики - повний і короткий для проведення експрес-діагностики, які відрізняються від варіанту Е.Ф. Замбацявічене трохи зміненою процедурою обстеження, оцінкою результатів. Крім того, проведена заміна завдань початкового варіанту, що вимагають знань регіонального характеру (Л. І. Переслені, 1996 р.).

Коротка характеристика субтестів

1-й субтест спрямований на виявлення поінформованості.

Завдання, що становлять цей субтест, подібні до використовуваним в методиці «Виявлення суттєвих ознак». При якісному аналізі результатів виконання завдань виявляється здатність випробуваного диференціювати суттєві ознаки предметів і явищ від несуттєвих і другорядних, «некритичність і ненаправлений мислення ... слабкість абстрагування». Завдання випробуваного - закінчити пропозицію одним з наведених слів, здійснюючи логічний вибір на основі індуктивного мислення і чуття мови. У повному варіанті 10 завдань, в короткому - п'ять. Таке ж співвідношення проб у 3-му і 4-м субтестах.

2-й субтест - на сформованість логічного дії (класифікація), здатність до абстрагування.

Аналогічні завдання використовуються у вітчизняній психодіагностиці і патопсихології в методиці «Виключення зайвих понять». При якісному аналізі результатів виконання завдань з'являється можливість встановити, чи може дитина відволікатися від випадкових і другорядних ознак, від звичних відносин між предметами, про його здатність використовувати такий розумовий прийом, як класифікація. Кількість завдань - 10.

Третій субтест - на сформованість логічного дії «умовиводи» (за рішенням аналогій).

Завдання спрямовані на дослідження здатності до висновків за аналогією. Для їх виконання випробуваному необхідно вміти встановлювати логічні зв'язки і відносини між поняттями. У цьому завданні виявляється, може чи випробовуваний стійко зберігати заданий спосіб міркувань при вирішенні довгого ряду різноманітних завдань. Оскільки аналогії в різних завданнях будуються по різному принципом і наявність у випробуваного інертності психічних процесів значно ускладнює для нього виконання завдання - в подальшій завданню він намагається виділяти аналогії за принципом попереднього завдання.

4-й субтест - на сформованість узагальнюючих понять (підведення двох понять під загальну категорію - узагальнення).

Завдання спрямовані на виділення родового ознаки. При цьому відбувається не тільки аналіз властивостей предмета чи явища, але і встановлюються певні відносини між предметами, що забезпечується психічним процесом більш складного рівня, ніж порівняння. Визначення предметів може бути точним, коли вказуються родове поняття і видову відмінність, або правильним, але недостатньо точним, коли вказується тільки родової ознака. Визначення на більш низькому ступені вважається в тому випадку, коли вказується наявність предмета, і недостатнє визначення, коли відзначаються наочні ознаки - форма, колір.

Дана методика була використана для психодіагностичного обстеження учнів 2-го і 3-го класів школи № 534.

Методика «Кубик Рубіка»

Ця методика призначена для діагностики рівня розвитку наочно-дієвого мислення.

Користуючись відомим кубиком Рубіка, дитині ставлять різні за ступенем складності практичні завдання на роботу з ним і пропонують їх вирішити в умовах дефіциту часу.

Нижче наведені описи дев'яти таких завдань, услід за якими в дужках вказано кількість балів, яку отримує дитина, вирішивши це завдання за 1 хв. Всього на експеримент відводиться 9 хв. (По хвилині на задачу).

Зауваження. Переходячи від рішення однієї задачі до іншої, щоразу необхідно змінювати кольори збираються граней кубика Рубіка.

Завдання 1. На будь-якої грані кубика зібрати стовпець або рядок із трьох квадратів одного кольору (0,3 бала).

Завдання 2. На будь-якій з граней кубика зібрати два стовпці або два рядки з квадратів одного і того ж кольору (0,5 бала).

Завдання 3. Зібрати повністю одну грань кубика з квадратів одного і того ж кольору, тобто повний одноколірний квадрат, що включає в себе 9 малих квадратиків (0,7 бала).

Завдання 4. Зібрати повністю одну грань певного кольору і до неї ще один рядок або один стовпець з трьох малих квадратиків на іншу грань кубика (0,9 бала).

Завдання 5. Зібрати повністю одну грань кубика і на додаток до неї ще два стовпці або два рядки того ж самого кольору на будь-який інший грані кубика (1,1 бала).

Завдання 6. Зібрати повністю дві грані кубика одного і того ж кольору (1,3 бала).

Завдання 7. Зібрати повністю дві грані кубика одного і того ж кольору і, крім того, один стовпець або один рядок того ж самого кольору на третій грані кубика (1,5 бала).

Завдання 8. Зібрати повністю дві грані кубика і до них ще два рядки або два стовпці такого ж кольору на третій грані кубика (1,7 бала).

Завдання 9. Зібрати повністю всі три грані кубика одного і того ж кольору (2,0 бала).

Оцінка результатів

Оцінка результатів роботи з цією методикою проводиться таким способом. Якщо число балів, набраних дитиною, дорівнює 10, то його наочно-діюче мислення вважається дуже високо розвиненим.

Якщо в процесі вирішення всіх задач дитина за відведений час в сумі набрав від 4,8 до 8,0 балів, то його мислення вважається високорозвиненим.

Якщо загальна сума балів, набраних дитиною, опинилася в межах від 1,5 до 3,5 балів, то його наочно-діюче мислення розглядається як среднеразвитой, а сам він - підготовленим до навчання в школі (Р. С. Немов, 1998 р. ).

Методика «Четвертий зайвий»

Методика «Четвертий зайвий» спрямована на дослідження сформованості операції узагальнення.

Дитині зачитуються чотири слова, три з яких пов'язані між собою за змістом, а одне слово не підходить до решти. Дитині пропонується знайти «зайве» слово і пояснити, чому воно «зайве».

• книга, портфель, валіза, гаманець;

• пічка, гасниця, свічка, електроплитка;

• трамвай, автобус, трактор, тролейбус;

• човен, тачка, мотоцикл, велосипед;

• річка, міст, озеро, море;

• метелик, лінійка, олівець, гумка;

• добрий, лагідний, веселий, злий;

• дідусь, вчитель, тато, мама;

• хвилина, секунда, година, вечір;

• Василь, Федір, Іванов, Семен.

(«Зайві слова» виділені курсивом).

За кожну правильну відповідь нараховується 1 бал, за неправильну - 0 балів.

10-8 балів - високий рівень розвитку узагальнення;

7-5 балів - середній рівень розвитку узагальнення, не завжди може виділити суттєві ознаки предметів;

4 і менше балів - здатність до узагальнення розвинена слабо.

Результати дослідження заносяться до протоколу.

(А. Ф. Ануфрієв, С. Н. Костроміна, 2001 р.).

Методика: «Додаткові набір»

Методика розроблена для оцінки такого аналітичного компоненту мислення як вміння дитини виділяти, аналізувати і соотность істотні ознаки наочних об'єктів. (Методика Н. І. Поліванової та І. В. Рівіна, 1993 р.).

Хід проведення тесту

Матеріал: набори картинок прогресуючої труднощі, які потрібно доповнити однією картинкою на основі врахування певного числа ознак. Вона складається з чотирьох серій, що відрізняються кількістю істотних ознак (від 1 до 4), що визначають принцип будови системи. У кожній серії пропонується два завдання, відмінність які полягає в ступені наочності підлягають аналізу елементів системи. Характер розташування і кількість елементів в системі у всіх завданнях однаково. Дитині пропонується система з восьми фігур, які відрізняються одному суттєвого ознакою - форма геометричної фігури. Від дитини потрібно вказати відповідну для даної системи дев'ятий фігуру, вибравши її з 6 запропонованих.

Інструкція: «Уважно подивися на 3 ряди фігурок, у верхніх рядах - по 3 фігури, а в нижньому тільки 2. Ти повинен поставити на порожнє місце (вчитель показує місце) дев'ятого фігурку, яка підходить до всіх інших восьми фігур. Вибери її з цих фігур (вчитель показує на 6 фігур, розташованих внизу) »

Підказки, яку вибрати картинку неприпустимі. Якщо дитина звертається по допомогу, слід просто ще раз роз'яснити ситуацію: «Уважно вивчи картинки вгорі і порівняй з тими, що внизу. А потім самостійно вибери ту, яку вважаєш найбільш підходящою. Як ти вирішиш, хай так і буде ».

При переході до всіх інших завдань даної методики вчитель пояснює: «Тепер зроби те ж саме: підбери відповідну фігуру і постав її на порожнє місце». Перед проведенням третьої і четвертої серій вчитель каже: «Це завдання ще більш важка. Дивись уважно на всі картинки, не помилися ».

Оцінка результатів дитини в залежності від наступних нормативів у балах:

Методики на дослідження творчого мислення

У самому загальному вигляді поняття креативності включає в себе минулі, супутні і наступні характеристики процесу, в результаті якого людина або група людей створює що-небудь, не існувало раніше. Креативність розглядається як здатність людини відмовлятися від стереотипних способів мислення (Дж. Гілфорд, Е. Торренс).

Основними факторами креативності визнаються: оригінальність, семантична гнучкість, образна адаптивна гнучкість, семантична спонтанна гнучкість, здатність до загостреного сприйняття недоліків, дисгармонії і т. д.

Методика «Пропозиції»

Методика «Пропозиції» спрямована на вивчення дивергентной продуктивності при операціях із символічною матеріалом.

Інструкція. Складіть якомога більше осмислених пропозицій з трьох слів, які починалися б на наступні літери: Д, М, Т.

Час виконання - 8 хв.

Обробка результатів. Підраховується кількість пропозицій, які будуть показником продуктивності при операціях із символічною матеріалом, і порівнюється із середніми значеннями.

Середні значення дивергентной продуктивності:

(А. А. Головей, Є. Ф. Рибалко, 2001 р.).

Методика «Дві лінії»

Методика «Дві лінії» спрямована на вивчення дивергентной продуктивності на образному матеріалі.

Інструкція. Використовуйте обидві лінії, лише по одному разу, для зображенні серії фігур. Час виконання - 8 хв.

Обробка результатів. Підраховується кількість малюнків, без повторень - 1 бал за кожен результат.

Середні значення дивергентной продуктивності:

(А. А. Головей, Є. Ф. Рибалко, 2001 р.).

Методика «Класифікація»

Методика «Класифікація» спрямована на вивчення дивергентной продуктивності на семантичному матеріалі.

Інструкція. Згрупуйте дані слова в різні групи за ознаками, які їх можуть об'єднувати:

1. Стріла 5. Змій

2. Бджола 6. Човен

3. Крокодил 7. Воробей

4. Риба

Наприклад, А: 1,2,5,7 - у повітрі; Б: 3,4,5,7 - мають хвости.

Час виконання - 8 хв.

Обробка результатів. Підраховується кількість класів, 1 бал за класифікацію. Висновки робляться на підставі порівнянь із середніми значеннями.

Середні значення дивергентной продуктивності (на соматичному матеріалі):

(А. А. Головей, Є. Ф. Рибалко, 2001 р.).

Резюме

Отже, розумовий розвиток розглядається як одна зі сторін загального психічного розвитку індивіда. Мислення є основною психічною функцією людини. Без необхідного рівня його розвитку неможливо здійснювати практично жодну діяльність. Рівень розвитку мислення людини залежить від того наскільки сформовані основні його операції: узагальнення, класифікація, синтез, аналіз, порівняння. Особливо активно мислення розвивається в шкільні роки, у школярів розумовий розвиток відіграє центральну роль, оскільки від його особливостей залежить успішність навчальної діяльності. Успішність чи невдачі останньої відображаються на всіх сторонах особистості - емоційної, потребностно-мотиваційної, вольовий, характерологічні. На провідне значення розумового розвитку в загальному розвитку молодших школярів вказують багато психологів і педагоги, в тому числі Л.С. Виготський, В.В. Давидов, Д. Б. Ельконін.

Мислення дитини молодшого шкільного віку знаходиться на переломному етапі розвитку. У цей період відбувається перехід від наочно-образного до словесно-логічного, понятійному мисленню, що надає розумової діяльності дитини двоїстий характер: конкретне мислення, пов'язане з реальною дійсністю і безпосереднім наглядом, вже підпорядковується логічним принципам, проте абстрактні, формально-логічні міркування дітям ще не доступні.

Шкільне навчання будується таким чином, що словесно-логічне мислення отримує переважний розвиток. Якщо в перші два роки навчання діти багато працюють з наочними зразками, то в наступних класах обсяг такого роду занять скорочується. Образне початок все менше і менше виявляється необхідним у навчальній діяльності, у всякому випадку при освоєнні основних шкільних дисциплін. Це відповідає віковим тенденціям розвитку дитячого мислення, але в той же час збіднює інтелект дитини.

Діагностика розумового розвитку, здійснювана за допомогою спеціальних психологічних тестів, є обов'язковою умовою і важливою ланкою зворотного зв'язку між шкільним навчанням і засвоєнням досліджуваного, а також загальним розвитком дитини.

Діагностуючи розумовий розвиток школярів на всьому протязі шкільного навчання, можна встановити ефективність впливу останнього на кожного з учнів. Як вже зазначалося, рівень розумового розвитку учня тісно пов'язаний з його успішністю, впливає на продуктивність його навчання. Низький рівень розумового розвитку є однією з найбільш часто зустрічаються психологічних причин неуспішності або слабкої успішності.

Ця причина часто прихована, неочевидна для спостерігача, психолога, педагога. Недоліки в розвитку мислення маскуються нібито слабкою пам'яттю, розсіяним увагою, що і відзначається найчастіше педагогами та батьками у слабких учнів.

Маючи такий показник, як розумовий розвиток учня, можна допомогти у вирішенні проблем загального характеру, що виникають у системі шкільної освіти: оцінки ефективності різних методів навчання, якості підручників і навчальних посібників. Крім того, в конкретних школах, з огляду на показники розумового розвитку, можна вирішувати багато приватних завдання: відбір у спецкласи, порівняння учнів паралельних класів, підібраних з того чи іншого принципу і т. д.

Отже, знижений рівень розумового розвитку і мала успішність навчальної діяльності впливають на особистісний розвиток школяра, на весь комплекс його особистісних характеристик - мотивацію, самооцінку, рівень домагань, тривожність, вольові особливості, риси характеру; від успішності залежать соціальний статус дитини, міжособистісні стосунки, поведінку в групі.

Все сказане робить зрозумілим, чому в педагогічній практиці важливо не тільки констатувати низький або високий рівень розумового розвитку учня, але і, в разі необхідності, провести корекційну роботу, що дозволяє усунути наявні прогалини.

II. Експериментальне дослідження

2.1 Мета дослідження: встановити рівень розвитку мислення молодших школярів

Об'єкт дослідження: учні 2-го і 3-го класів школи № 534.

Предмет дослідження: словесно-логічне мислення учнів 2-го і 3-го класів.

Гіпотеза дослідження:

учні 3-го класу перевершують учнів 2-го класу за рівнем розвитку словесно-логічного мислення;

Завдання дослідження:

1. Визначити рівень розвитку словесно-логічного мислення учнів 2-го і 3-го класів;

2. Виявити особливості словесно-логічного мислення учнів 2-го і 3-го класів.

2.2 Методика дослідження

Методика дослідження включає тест «Дослідження словесно-логічного мислення дітей 7-10 років» (Е. Ф. Замбацявічене).

Для дослідження використано лише один тест, тому що в його склад входять 4 субтеста, які спрямовані на дослідження різних операцій мислення (1-й субтест - на виявлення поінформованості; 2-й субтест - на класифікацію 3-й субтест - на дослідження логічного мислення, умовивід за аналогією, 4-й субтест - на сформованість узагальнення) і дозволяє досить повно дослідити рівень словесно-логічного мислення у дітей 7-10-річного віку.

Опис тесту

Початковий варіант цієї методики - тест структури інтелекту Р. Амтхауера (1953 р.) складається з 9 субтестів, застосовуваних як групове випробування з 12-річного віку без обмежень.

Е.Ф. Замбацявічене розробила вербальні субтести (за принципом, використаному Р. Амтхауера), придатні для обстеження молодших школярів. Пропонована нею методика включає 4 субтеста по 10 проб у кожній. Е.Ф. Замбацявічене не тільки повністю призводить словесні завдання, спосіб їх кількісної оцінки, але і результати, отримані при обстеженні різних вибірок дітей, які навчаються за масової та спеціальної програмами в литовських школах. Експериментальна апробація запропонованих Е.Ф. Замбацявічене субтестів на нормально розвиваються молодших школярів та перевірка їх придатності для виявлення особливостей словесно-логічного мислення дітей ЗПР (Л. І. Переслені, Є. М. Мастрюкова, 1986 р.; Л. Ф. Чупров, 1987, 1988 р.р. ), дозволила створити на їх основі два модифікованих варіанту методики - повний або основної (Л. І. Переслені, Є. М. Мастрюкова, Л. Ф. Чупров, 1989 р.) і короткий для проведення експрес-діагностики (Л.І. Переслені, Є. М. Мастрюкова, Л. Ф. Чупров, 1989 р.).

Коротка характеристика субтестів.

1-й субтест спрямований на виявлення поінформованості.

Завдання, що становлять цей субтест, подібні до використовуваним в методиці «Виявлення суттєвих ознак». При якісному аналізі результатів виконання завдань виявляється здатність випробуваного диференціювати суттєві ознаки предметів і явищ від несуттєвих і другорядних, «некритичність і ненаправлений мислення ... слабкість абстрагування». Завдання випробуваного - закінчити пропозицію одним з наведених слів, здійснюючи логічний вибір на основі індуктивного мислення і чуття мови. У повному варіанті 10 завдань, в короткому - п'ять. Таке ж співвідношення проб у 3-му і 4-м субтестах.

2-й субтест - на сформованість логічного дії (класифікація), здатність до абстрагування.

Аналогічні завдання використовуються у вітчизняній психодіагностиці і патопсихології в методиці «Виключення зайвих понять». При якісному аналізі результатів виконання завдань з'являється можливість встановити, чи може дитина відволікатися від випадкових і другорядних ознак, від звичних відносин між предметами, про його здатність використовувати такий розумовий прийом, як класифікація. Кількість завдань - 10.

Третій субтест - на сформованість логічного дії «умовиводи» (за рішенням аналогій).

Завдання спрямовані на дослідження здатності до висновків за аналогією. Для їх виконання випробуваному необхідно вміти встановлювати логічні зв'язки і відносини між поняттями. У цьому завданні виявляється, може чи випробовуваний стійко зберігати заданий спосіб міркувань при вирішенні довгого ряду різноманітних завдань. Оскільки аналогії в різних завданнях будуються по різному принципом і наявність у випробуваного інертності психічних процесів значно ускладнює для нього виконання завдання - в подальшій завданню він намагається виділяти аналогії за принципом попереднього завдання.

4-й субтест - на сформованість узагальнюючих понять (підведення двох понять під загальну категорію - узагальнення)

Завдання спрямовані на виділення родового ознаки. При цьому відбувається не тільки аналіз властивостей предмета чи явища, але і встановлюються певні відносини між предметами, що забезпечується психічним процесом більш складного рівня, ніж порівняння. Визначення предметів може бути точним, коли вказуються родове поняття і видову відмінність, або правильним, але недостатньо точним, коли вказується тільки родової ознака. Визначення на більш низькому ступені вважається в тому випадку, коли вказується наявність предмета, і недостатнє визначення, коли відзначаються наочні ознаки - форма, колір.

Узагальнення (визначення предметів) грунтується на виділенні родового ознаки і порівняння їх. При цьому відбувається не тільки аналіз властивостей предмета явища, але і встановлюються певні відносини між предметами, що забезпечується психічним процесом більш складного рівня, ніж порівняння. Визначення предметів має кілька ступенів точності. Воно може бути точним, коли вказується родове і видове відмінність, або правильним, але недостатньо точним, коли вказується тільки рід. Визначення на більш низькому ступені вважається в тому випадку, коли вказується наявність предмета, і недостатнє визначення - коли відзначаються наочні ознаки - форма, колір.

Інструкція

Методика розрахована на обстеження дитини від 7 до 10-річного віку.

Обстеження - індивідуальне; час не обмежується. Проби читаються вголос експериментатором, дитина читає одночасно про себе.

Після прочитання першого завдання 1-го субтеста дитини запитують: «Яке з п'яти слів підходить до наведеної частини фрази?». Якщо відповідь правильна, задається питання: - «Чому не шнурок?». Після правильного пояснення, рішення оцінюється в 1 бал, при неправильному - 0,5 бала. Якщо відповідь помилковий, використовується допомогу, яка полягає в тому, що дитині пропонують подумати і дати інший, правильну відповідь (стимулююча допомога). За правильну відповідь після другої спроби результат оцінюється в 0,5 бала. Якщо відповідь неправильна, з'ясовують розуміння слова «завжди», що важливо для вирішення 6 і 8 проб того ж субтеста. При вирішенні другої і наступних проб 1-го субтеста уточнюючі питання не задаються.

Після прочитання першого завдання 2-го субтеста експериментатор повідомляє, що одне слово з п'яти зайве, його треба виключити і питає: - «Яке слово треба виключити?». Якщо відповідь правильна, задається питання: - «Чому?». При правильному поясненні результат оцінюється в 1 бал, при помилковому - 0,5 бала. Якщо відповідь після першої спроби помилковий, використовується допомогу, аналогічна описаній вище. За правильну відповідь після другої спроби - 0,5 бала. При пред'явленні 7, 9, 10-й проб додаткові питання не задаються, тому що діти молодшого шкільного віку ще не можуть сформулювати принцип узагальнення, використовуваний для вирішення цих проб. При пред'явленні 8 проби 2-го субтеста, додаткове питання також не задається, тому що емпірично виявлено, що якщо дитина правильно вирішує цю пробу, то він володіє такими поняттями, як «ім'я» і «прізвище».

Після прочитання першого завдання третього субтеста дитині пропонують підібрати з п'яти слів, написаних під рискою одне, яке підходило б до слова «гвоздика» так само, як слово «овоч» - до слова «огірок». За правильну відповідь - 1 бал, за відповідь після другої спроби - 0,5 бала.

Після прочитання слів першого завдання 4-го субтеста дитину просять назвати відповідне для цих двох слів узагальнююче поняття: «Як назвати це одним словом?». При неправильному відповіді пропонується подумати ще. Оцінки - аналогічні вище наведеним. При вирішенні 3-го і 4-го субтестів уточнюючі питання не задаються.

Обробка результатів

При обробці результатів дослідження для кожної дитини підраховується сума балів, отриманих за виконання окремих субтестів і загальна бальна оцінка за чотири субтеста в цілому. Максимальна кількість балів, яку може набрати обстежуваний за вирішення усіх завдань 4-х субтестів - 40 (100% оцінки успішності), крім того, доцільно окремо підрахувати загальну сумарну оцінку за виконання проб при другій спробі (після стимулюючої допомоги). Збільшення числа правильних відповідей після того як експериментатор пропонує дитині подумати ще, може вказувати на недостатній рівень довільної уваги, імпульсивність відповідей. Сумарна оцінка за другу спробу - додатковий показник, корисний для вирішення питання про те, до якої з груп дітей з ЗПР відноситься обстежуваний. Необхідно відзначити, що успішність вирішення завдань на аналогії корелює з розумовим розвитком.

На основі аналізу розподілу індивідуальних даних (з урахуванням стандартних відхилень) були обрані такі рівні успішності, найбільш дифференцирующие обстежувані вибірки (нормально розвиваються дітей та учнів із ЗПР):

4 рівень успішності - 32 бали і більше (88-100% оцінки успішності);

3 рівень - 31,5-26 балів (79,9-65%);

2 рівень - 25,5-20 балів (64,9-50%);

1 рівень - 19,5 балів і менше (49,9% і нижче).

Бланк завдання до методики

1 субтест

1. У чобота завжди є ...

шнурок, пряжка, підошва, ремінці, гудзики

2. У теплих краях живе ...

ведмідь, олень, вовк, верблюд, пінгвін

3. У році ...

24 місяці, 3 міс., 12 міс., 4 міс., 7 міс.

4. Місяць зими ...

вересень, жовтень, лютий, листопад, березень

5. У нашій країні не живе ...

соловей, лелека, синиця, страус, шпак

6. Батько старша за свого сина ...

часто, завжди, ніколи, рідко, іноді

7. Час доби ...

рік, місяць, тиждень, день, понеділок

8. У дерева завжди є ...

листя, квіти, плоди, корінь, тінь

9. Час року ...

серпень, осінь, субота, ранок, канікули

10. Пасажирський транспорт ...

комбайн, самоскид, автобус, екскаватор, тепловоз

2 субтест

1. Тюльпан, лілія, квасоля, ромашка, фіалка

2. Річка, озеро, море, міст, ставок

3. Лялька, скакалки, пісок, м'яч, дзига

4. Стіл, килим, крісло, ліжко, табурет

5. Тополя, береза, ліщина, липа, осика

6. Курка, півень, орел, гусак, індик

7. Окружність, трикутник, чотирикутник, указка, квадрат

8. Саша, Вітя, Стасик, Нестеров, Коля

9. Число, поділ, додавання, віднімання, множення

10. Веселий, швидкий, сумний, смачний, обережний

3 субтест

1. Огірок Гвоздика

_____________ ________________________________________

овоч бур'ян, роса, садок, квітка, земля

2. Город Сад

_____________ _________________________________________

морква паркан, гриби, яблуня, колодязь, лавка

3. Учитель Лікар

_____________ _________________________________________

учень окуляри, лікарня, палата, хворий, ліки

4. Квітка Птах

_____________ _________________________________________

ваза дзьоб, чайка, гніздо, пір'я, хвіст

5. Рукавичка Чобіт

_____________ _________________________________________

рука панчохи, підошва, шкіра, нога, щітка

6. Темний Мокрий

_____________ _________________________________________

світлий сонячний, слизький, сухий, теплий, холодний

7. Годинники Градусник

____________ _________________________________________

час скло, хворий, ліжко, температура, лікар

8. Машина Човен

_____________ _________________________________________

мотор річка, маяк, вітрило, хвиля, берег

9. Стіл Пол

_____________ _________________________________________

скатертину меблі, килим, пил, дошки, цвяхи

10. Стілець Голка

_____________ _________________________________________

дерев'яний гостра, тонка, блискуча, коротка, сталева

4 субтест

1. Окунь, карась ...

2. Мітла, лопата ...

3. Літо, зима ...

4. Огірок, помідор ...

5. Бузок, ліщина ...

6. Шафа, диван ...

7. Червень, липень ...

8. День, ніч ...

9. Слон, мураха ...

10. Дерево, квітка ...

Проведення «методики дослідження словесно-логічного мислення».

Мета: виявлення рівня розвитку словесно-логічного мислення дітей 7-10 років

У психодіагностичне обстеження брали участь учні 2-го і 3-го класів московської школи № 534.

Результати, отримані при обстеженні 2А класу.

В обстеженні брало участь 23 досліджуваних.

5 піддослідних (22%) - мають 4 рівень успішності;

16 випробовуваних (70%) - мають 3 рівень успішності;

2 випробовуваних (8%) - мають 2 рівень успішності.

Найбільші складності в піддослідних викликали 3 і 4 субтести (на умовивід за аналогією і узагальнення).

Результати, отримані при обстеженні 3А класу.

В обстеженні брало участь 25 досліджуваних.

5 піддослідних (20%) - мають 4 рівень успішності;

18 випробовуваних (72%) - мають 3 рівень успішності;

2 випробовуваних (8%) - мають 2 рівень успішності.

Найбільші труднощі у випробовуваних були при виконанні 3 субтеста (на умовивід за аналогією).

Висновки: 92% піддослідних мають 3-й і 4-й рівень успішності;

8% піддослідних мають 2-ий рівень успішності.

Висновки: 92% піддослідних добре впоралися із завданням і мають

3 і 4 рівні успішності;

8% піддослідних недостатньо успішно впоралися

із завданням і мають 2 рівень успішності.

2.3 Результати дослідження

Була використана методика на дослідження словесно-логічного мислення.

Таблиця 1. Результати обстеження словесно-логічного мислення учнів 2А класу