Навчання вивчає читання в старших класах школи

З абсолютно інший картиною стикаємося, коли у рідній мові доводиться відобразити нове слово, що вводиться в якості вокабули. Наприклад, учням в числі інших відомостей пропонують запам'ятати, що слово пасат означає постійний північно-східний вітер, що дме в області між тропіками і екватором; мусон - стійкий вітер, влітку дме з океану, а взимку з суші і т.п. Якщо ці терміни вводяться просто перечіслітельной, без достатніх контекстуальних зв'язків, що забезпечують підключення особистісних характеристик, слово виявляється погано відбитим.
На жаль, саме з такою картиною доводиться часто стикатися на заняттях іноземною мовою, коли учні намагаються відобразити вокабуляру даного уроку, а потім перейти до читання тексту. Актуалізація лексичних механізмів у цьому випадку підміняється роботою механічної пам'яті, і вся процедура "заучування" виявляється малоефективною.
Ефективне запечатление еталонного образу нового слова в іноземній мові вимагає не тільки встановлення зв'язків між формою і значенням, а й актуалізації цих зв'язків в умовах досить тривалого утримання орієнтовною реакції, чому сприяє розмаїтість контекстів, а також перехід від рівня значення до рівня смислів завдяки його співвіднесення з особистісними характеристиками. Такий спосіб фіксації еталонного образу створює достатню основу для впізнавання слів при читанні [10, c.37].
На додаток до викладеного зауважимо, що семантизація нового слова, тобто приписування йому певного значення, незалежно від обраного методу навчання, строго кажучи, є "переказний", оскільки, як це було розглянуто вище, будь-яке розуміння передбачає вираз змісту даного слова в іншій мовній формі. Це може бути:
1) переклад з параметрів мови на заданий ж натуральний мова (мовні контексти, по суті, є імпліцитної формою такого "перекладу");
2) переклад з заданого на відмінний від нього натуральний мову;
3) переклад з заданого натурального мови у внутрішні коди.
При навчанні іноземної мови все ще часто спостерігається гіпертрофія другого випадку. Широке використання цього способу семантизації викликано умовами, розпорядчими навчання чинник економічності. У той же час найбільш ефективний - перший спосіб семантизації, оскільки саме в цьому випадку вдається легко підтримувати орієнтовну реакцію і приходити до розкриття значення слова в результаті подолання проблемної ситуації. Процес семантизації в опорі на контекст можна вважати завершеним, якщо відбувся перехід до узагальненого внутрішньому образу.
Наступним важливим лексичним механізмом, що забезпечує прийом і переробку лексики в процесі читання, є механізм розрізнення.
У процесі сприйняття мовних посилок розрізненню піддаються омоніми і созначения багатозначних слів.
Граматичні омоніми розрізняються на основі актуалізації граматичних механізмів. Лексичні ж омоніми і созначения багатозначних слів розрізняються за їх контекстуальної віднесеності.
Важливо підкреслити, що граматичні механізми читання знаходять свою предметну реалізацію при переробці інформації тексту, що складається зі слів. Граматичні ознаки форми - це, по суті, ознаки форми слів і ознаки способу їх поєднання. Проте відносини між словами в реченні не вичерпуються показниками їх граматичної зв'язку. Важливим фактором виступають і ті семантичні зв'язки між словами, які можна розглядати як лексичні, у сприйнятті і переробці яких беруть участь свої специфічні лексичні механізми [8, c.119].
Різниця в граматичних та лексичних зв'язках, а отже, і у відповідних механізмах можна простежити на таких прикладах, що містять слова з збігаються граматичними ознаками:
а) На дошці столу (не було подряпин).
б) У кімнаті столу (не було).
На відміну від прикладу а), де поряд стоять іменники дошці столу розглядаються як вхідні в одну субстантивних синтагму, у прикладі б) іменники кімнаті столу, оформлені тими ж граматичними ознаками, розглядаються як належні до різних синтагма. Їх належність до різних синтагма для носія російської мови ясна навіть без завершення пропозиції. При схожості граматичних ознак слів в прикладах а) і б) лексична несочетаемость слів кімнаті столу в межах субстантивної синтагми є вже сама по собі достатньою підставою для віднесення їх до різних синтагма. Як сполучуваність у реченні а), так і несочетаемость в пропозиції б) встановлюються на основі актуалізації лексичного механізму сполучуваності.
Розвиток механізму сполучуваності має передбачати вміння читає проникнути у внутрішню форму слова і на основі цього антиципированной лабільність його зв'язків з іншими словами. Елементарним підтвердженням необхідності розвивати це вміння, що межує з навичкою, можуть бути часто спостерігаються відмови у встановленні сполучуваності слів, які окремо добре знайомі. Наприклад, учні добре знають такі англійські слова, як green і town. Розуміючи без утруднень словосполучення типу a green pencil, green grass, a green bottle, green paper; a big town, a new town, etc., Вони не можуть прийти самостійно до розуміння словосполучення a green town.
У силу збігу лексичної сполучуваності з предметної віднесеністю слів у словосполученні (логічний аспект) лексичні зв'язки слів (мовний аспект) у рідній мові не завжди чітко усвідомлюються. Тому формування та розвиток механізму сполучуваності не може відбуватися раціонально тільки на основі перенесення з рідної мови. Так, зустрівши словосполучення a heavy fog, учень, у якого не сформований механізм сполучуваності, не може прийти до адекватного розкриття його значення на основі перенесення. Розвиток цієї навички вимагає спеціальної серії вправ.
Оскільки несформованість лексичного механізму сполучуваності та лексичних навичок заважають учню сприйняти і переробити нормативні для іноземної мови словосполучення, то при навчанні іноземної мови навички лексичної сполучуваності повинні стати предметом спеціальної уваги.

1.4 Граматичні вміння, навички і механізми читання

Граматичні навички читання являють собою автоматизовані компоненти складного психолингвистического процесу прийому та переробки тексту, висунутого в графічній формі. При навчанні читання іноземною мовою граматичні навички можуть формуватися як інтуїтивно, так і на основі усвідомлення граматичних особливостей мовного матеріалу і операцій, здійснюваних у процесі його сприйняття і переробки.
Перший шлях характерний для інтуїтивних, прямістскіх методів навчання і пов'язаний з досить тривалим періодом проб, помилок і випадкових корекцій.
На відміну від цього свідомий шлях формування граматичних навичок можна охарактеризувати як спрямований, що розгортається за чіткою програмою, що передбачає способи корекції і самоконтролю. У зв'язку з цим основне навантаження лягає не на механічну пам'ять, а на засвоєння відповідних прийомів і операцій в ході практичного застосування граматичних інструкцій при сприйнятті тексту. При цьому передбачений при свідомому формуванні граматичних навичок фактор самоконтролю забезпечує досить швидке первинне становлення навички, так що завданням навчається стає його закріплення і вдосконалення [10, c.44].
Свідомий шлях формування граматичних навичок передбачає засвоєння учнями певного обсягу граматичних знань. Як відомо, прихильники імітативний методів навчання, які дотримувалися бихевиористской орієнтації, засуджували "the beaten track of grammar" (H. Palmer), заперечуючи проти систематичних занять граматикою ("... not more grammar, but more practice within the vocabulary already acquired ", M. West) [26, c.46-47].
Слід зазначити, що в останні роки і в зарубіжній методиці все частіше лунають голоси на користь принципу свідомості при навчанні іноземної мови, зокрема, при навчанні граматиці.
Неспроможність методів навчання іноземним мовам, автори яких "обіцяють обійтися без граматики", переконливо розвінчав у "Запровадження в дескриптивну лінгвістику" Г. Глісон. "Це, зрозуміло, сміховинно, - писав він. - Мова - упорядкована структура. Вивчати мову - значить вивчати цю структуру, а будь-яке опис структури і є граматика".
Говорячи про формування граматичних навичок читання і про переважної ролі в цьому мовленнєвих вправ і практики, слід пам'ятати про те, що успішною може виявитися лише "практика, керована теорією" (К. Д. Ушинський), коли граматичні знання виступають основою формування мовних навичок. Усвідомлення граматичних явищ має своєю перевагою і те, що опора на знання забезпечує легке відновлення тієї чи іншої складової граматичного механізму, якщо ця складова чому-небудь відмовляється служити.
Вирушаючи від визначення К. Прібрама, розуміє під механізмами мозку системи дії, правомірно розглядати граматичні механізми як системи граматичних дій, які забезпечують сприйняття і переробку граматичної інформації тексту. У міру вдосконалення граматичних дій, у міру їх "технізації", вони перетворюються на операції, що входять до складу комплексного мовного дії.
Відповідно слід розглядати граматичні дії як одиниці засвоєння, пов'язані з первинним умінням, що в процесі оволодіння ними повинні бути скорочені і переведені у формі автоматизмів на фонові рівні вторинного мовного вміння, яким виступає читання.
Автоматизоване сприйняття тексту припускає з боку читає вміння впізнати на основі формальних ознак граматичну форму (слова, словосполучення, речення) і співвіднести її з певним значенням. Для цього необхідно опанувати механізми впізнавання і розрізнення граматичних форм, що без усвідомлення їх особливостей і способу функціонування відповідних явищ неможливо.
При цьому опис граматичних явищ має бути представлено учням не стільки у вигляді власне мовної системи (парадигматичні ряди, класифікаційні групи тощо), скільки у вигляді системи функціональної, в якій описується саме рецептивний план мовленнєвої діяльності.
Інший важливий механізм при рецепції мовних посилок - механізм структурування лінійного ряду пропозиції з розчленуванням його явними або неявними паузами на словосполучення, синтагми і безпосередньо складові більш високих рівнів з наступним об'єднанням (синтезуванням) вичленовування структурних і семантичних елементів пропозиції в цілісну фразу, утримувану на контурі фразового стереотипу.
Розглянувши докладніше лексичні та граматичні механізми читання, ми безпосередньо переходимо до методики навчання вивчає читання.

2. Методика навчання вивчає читання

2.1 Особливості навчання читанню старшокласників

В даний час у вітчизняній і зарубіжній психології є досить грунтовні надійні та переконливі дослідження з проблеми психології старших школярів. Ці результати психологічних досліджень можуть бути плідно використані для розробки приватних проблем навчання. Більш того, виявлені психологічні особливості старших школярів мають загальний характер, тобто діють у всіх випадках прояви одиничного, і їх ігнорування може привести до негативних результатів.
Однак загальне завжди реалізується в одиничному по-особливому, тобто має своєрідність у кожному конкретному випадку, і виявлення та облік цієї своєрідності не менш важливі, ніж розробка загальних принципів і положень. Особливо це стосується предмета "іноземна мова", що належить до групи навчальних предметів, що мають на меті переважно вироблення умінь і навичок [14, c.53].
Однією з найбільш характерних психологічних особливостей старшокласників, на відміну від учнів молодших класів, є більш значна залежність інтересу до навчального предмета, і отже, ефективності навчання, від того, якою мірою предмет пов'язаний з життям, від оцінки його значення самими учнями. При цьому з'являється велика вибірковість уваги, яка визначається головним чином тим, як учень оцінює практичне значення навчального предмета.В.А. Крутецкий відзначає, що старшокласник не завжди віддає собі звіт у коливаннях власного уваги в залежності від оцінки навчального предмета або якого-небудь матеріалу, однак така вибірковість існує і значно впливає на ефективність навчання.
Доцільно врахувати положення І.В. Страхова, підкреслює зростання довільної уваги, коли учень, безпосередньо не цікавлячись навчальним матеріалом, зосереджує увагу на ньому, розуміючи життєве значення досліджуваних явищ [25, c.153].
Прийнято вважати, що іноземна мова знаходиться в цьому відношенні в невигідному становищі, тому що можливість його практичного використання є досить сумнівною. Однак І.В. Рахманов не без підстави відзначає, що і багато інших навчальні предмети не мають безпосереднього "виходу у практику". Деякі навчальні дисципліни взагалі залишаються поза сферою майбутнього навчання та практичної діяльності учнів. Особливу старанність старшокласників до предметів, необхідним для вступу в певний навчальний заклад і подальшого навчання за обраною спеціальністю, при деякому ослабленні уваги до інших дисциплін, є реальністю, в цьому є явно позитивні сторони, і пояснювати вибірковістю учнів недостатню ефективність у навчанні інших предметів немає підстав . Звичайно, старшокласник, що намітив для себе гуманітарну спеціальність, буде приділяти менше уваги фізики, ніж обрав технічний навчальний заклад, але загальної тенденції до переваги одних предметів на шкоду іншим у школі не спостерігається (крім окремих випадків).
Психологи відзначають, що в цьому віці відбувається більш швидке збагачення моральних, інтелектуальних і естетичних почуттів школяра. Отже, емоційна основа уваги старших школярів стає більш багатосторонньою, яка зачіпає різні сторони особистості. На практиці це означає, що старшокласник починає усвідомлювати, а частіше несвідомо відчувати потребу в загальному інтелектуальному розвитку безвідносно до майбутньої вузької спеціальності. З'являється "інтелектуальне честолюбство", прагнення пізнати і ocмисліть (найчастіше самостійно) самі різні явища дійсності. Більшість учнів, проте, самі не можуть виявити можливості окремих навчальних предметів для задоволення інтелектуальних потреб і самовдосконалення - необхідна допомога вчителя, і шкільна дійсність дає цілком достатньо прикладів, коли вчитель сприяє збереженню самого високого інтересу до свого предмету, незважаючи на майбутню спеціалізацію своїх учнів. Мислення старших школярів набуває все більш активний самостійний і творчий характер, учні звертають велику увагу на аргументацію доказовість тих чи інших положень.
У світлі вищесказаного, по-перше, не можна повністю не погодитися з І.В. Рахманова про парадоксальність рекомендацій навчати мови, не звертаючи увагу на саму мову, то ость навчати іноземної мови, не доводячи до свідомості учнів наявні граматичні та лексичні правила, що відображають систему мови. Такі рекомендації, мабуть, можуть бути виправдані лише на початковому етапі навчання мови в школі.
Виникає удаване протиріччя між практичною метою навчання іноземної мови і необхідністю обліку все більше зростаючих потреб інтелекту. З метою згладити це протиріччя звертається все більшу увагу на зміст мовленнєвої діяльності учнів, рекомендується проведення дискусій на найбільш близькі учням теми за моральними, естетичних та інших питань. Однак мовні можливості учнів перешкоджають тому, щоб ці дискусії носили глибокий характер, що відповідає рівню старшокласника. А особливість їх мислення якраз і полягає в більш тонкому аналізі життєвих явищ, результати якого повинні бути виражені в мові також за допомогою більш тонких інструментів. У зв'язку з цим, іноді дискусії на складні теми викликають роздратування і відчуття незадоволеності у старшокласників [22, c.214].
Крім того, старшокласникам властиво відповідальне ставлення до навчання, пов'язане з близькою перспективою закінчення школи і вступом до трудової самостійне життя. Вони прагнуть виконувати свої навчальні завдання найкращим чином, відчувають почуття сорому за недосконалість своїх знань. І тому велика кількість помилок у їх мови при "вільному" використанні іноземної мови (в дискусії, монолозі, обговоренні) зовсім не сприяє розвитку любові до нього. А за підрахунками, в кожній фразі десятикласника на іспанській мові присутній 1,27 помилки, англійською - 0,94.
Виходом, мабуть, може бути посилення загальноосвітнього значення іноземної мови, яке повинно здійснюватися з такою ж наполегливістю, з якою в останні роки проводилася практична спрямованість в його навчанні. Проблема про співвідношення практичних та загальноосвітніх цілей найбільш докладно розкрита в роботах Л.З. Щерби.
У зв'язку з малою ефективністю і привабливістю усних тем для старшокласників доцільно обмежити усну мова як вид мовленнєвої діяльності підтриманням і деяким удосконаленням тих умінь і навичок та деяким розширенням того змісту, які передбачені для попередніх класів. Така орієнтація є і в даний час, проте на практиці у зв'язку з наявністю досить складних усних тем на випускних іспитах (причому, багато хто з них не відповідають програмі 4-8 класів), в 10 класі спостерігається переписування і заучування текстів за відповідними усним темами. Таке становище, коли параметри контролю не збігаються зі змістом навчання, не сприяє ефективності навчання мов.
Читання представляє набагато більші можливості для розвитку інтелекту і, отже, більш відповідає психологічним особливостям старшокласників. Однак необхідно врахувати ряд моментів, що сприяють ефективності навчання читання і підвищенню його загальноосвітнього значення.
Для більш-менш вільного читання учні повинні володіти досить великим обсягом лексики. Необхідно передбачити і більш ретельне повторення тієї лексики, яку повинні знати учні у відповідності з програмою. За статистичними даними, учні 10-х класів пізнають не більше 70% слів з лексичного мінімуму 5-9 класів. Це відбувається тому, що в останні роки робота з окремим словом ведеться мало і навіть вважається суперечить сучасній методиці.
Дійсно, слово функціонує і проявляє себе у фразі, так і має воно вводитися і тренуватися в більшості випадків, але для заучування лексики, збереження її у пам'яті абсолютно необхідні особисті словники учнів, з якими вони повинні працювати постійно. Інакше йшла б справу за наявності рясної мовної практики, коли вся лексика постійно повторювалася б в мовній діяльності. У реальності справа йде далеко не так.
Робота з лексикою доцільніше тим, що відповідає одній з особливостей старшокласників, а саме їх прагненню до конкретності знань, бажанням домагатися реальних досягнень у навчанні. Постійне і зриме нарощування лексичного запасу приносить тому учням задоволення і бажання розширювати знання, в той час як становлення вмінь і навичок мало відчувається школярами.
У той же час доцільно більше працювати з лексикою з метою створення в учнів загальних уявлень про словниковому фонді іноземної мови, його особливості, звернувши особливу увагу на відмінність семантичних обсягів слів з подібним значенням, інтернаціональні слова (ця робота ведеться і в даний час), ідіоматичні словосполучення. При цьому можна спертися на концепцію Б.З. Бєляєва. Така робота, по-перше, значно піднімає загальноосвітній значення іноземної мови, по-друге, створює в учнів методологічну основу для подальшої роботи над ним.
Щоб читання набуло істинно інформативний характер, необхідно частину класного часу самостійної роботи приділити читанню індивідуальним з наступною інформацією про прочитане. Такий вид роботи також повинен стимулювати розвиток інтересу до мови.
При навчанні читання в старших класах повинні бути одночасно передбачені: з одного боку, об'єктивні труднощі, з якими зустрічається учень при оволодінні цим видом мовленнєвої діяльності на етапі середньої школи і шляхи їх подолання, з іншого боку, психологічні особливості старшокласників, методичні прийоми навчання, адекватні цілям і умовам їх реалізації [3, c.34].
Психологічна характеристика юнацького віку вимагає іншого підходу до навчання в порівнянні з тим, що має місце в молодших класах. Такі фактори, як цікавість, ігри, цікавість і т.п., домінуючі на початку навчання, в старших класах "не спрацьовують". При загальній тенденції зниження інтересу до іноземної мови у старшокласників змінюється саме уявлення про цікавинки. Якщо шестикласники цінують зовнішню цікавість, то дев'ятикласникам цікаво те, що вимагає самостійного обдумування. Для них характерна потяг до узагальнень, пошук загальних принципів та законів, які стоять за приватними фактами. Відома тенденція до дістрактівності навчання іноземної мови, захоплення імітативно-інтуїтивними прийомами навчання на уроках у молодших і середніх класах надають небажаний вплив на процес оволодіння іноземною мовою в старших класах. Тому старшокласники, як правило, знаходяться у скрутній ситуації, коли навики, придбані ними імітативно-інтуїтивним шляхом, втрачаються, піддаючись інтерференції, швидко деавтоматізіруются. Фото та факти (тобто знання) - розрізнені, їх явно бракує учням, й узагальнювати, систематизувати в іноземній мові старшокласникам фактично нічого. Навіть при бажанні самостійної роботи над мовою не можна розраховувати на її високу продуктивність, так як учні недостатньо знайомі навіть з елементами граматичної системи мови, що вивчається.
В умовах жорсткої регламентації навчального часу, представляються абсолютно зайвими і навіть шкідливими яскраво виражені елементи розважальності на заняттях з іноземної мови, так як вони перешкоджають серйозної, вдумливої ​​роботи школярів з оволодіння іншомовною мовленнєвою діяльністю.
Не виправдовують себе також методичні концепції, зміст яких полягає в обгрунтуванні можливості засвоєння іноземної мови без особливих на те зусиль. Суть подібних методик зводиться до мінімізації вольових зусиль, до ігнорування реально існуючих труднощів при оволодінні іноземною мовою, до підвищення дістрактівності навчання. Проте не можна не бачити, що це односторонній підхід, який для середньої школи навряд чи прийнятний. Академік Н.М. Амосов у зв'язку з цим сказав: "Зараз у нас у школі курс на те, щоб уроки зробити якомога цікавіше, тоді, мовляв, діти більше отримають. Це міф. Я за інтерес, але я також за поєднання інтересу з необхідністю. За те, щоб дитина з дитинства виховував свою волю, яка допоможе йому виконувати як приємну, так і неприємну в певних пропорціях роботу ".
Оволодіння іноземною мовою є відповідальна праця, щоденна серйозна і кропітка робота самостійна і під керівництвом викладача - з оволодіння різними видами іншомовної мовленнєвої діяльності. Без наполегливої ​​і свідомої роботи на уроці і поза ним, без вольових зусиль з подолання зустрічаються труднощів комунікативно достатній рівень володіння іноземною мовою практично не можна досягти. [1, c.68-69].
Як у спорті, музиці, так і в іноземній мові без систематичних, з послідовним наростанням труднощів, самостійних тренувань неможливо досягти бажаних результатів. Використання прийомів, нібито знімають труднощі оволодіння іноземною мовою, породжує часто прагнення до чистої розважальності, до зовнішньої ефектності, а не ефективності навчання. Результатом цього стають часом утриманське настрій окремих учнів, відсутність працьовитості, сили волі і прагнення до подолання зустрічаються труднощів, у які у кінцевому рахунку складається ілюзорне думку про легкість, а то й несерйозності уроку іноземної мови, а отже, і самого предмета. "Оскільки мені не цікаво, я і вчити не буду" - ця справжня фраза учня повинна стати сигналом і для методистів, і для вчителів.
Потрібно розробці таких методів і прийомів навчання, які дозволили б забезпечити оволодіння іншомовними мовленнєвими навичками передбаченими програмою, усіма учнями, у тому числі і тими, кому іноземна мова здається нецікавим.
До принципових положень раціональної методики навчання читання належать такі закономірності:
Інтенсифікація навчання - найважливіша умова підвищення результативності навчального процесу. Інтенсифікують чинником при цьому повинна стати всебічна інтеграція всіх видів занять з іноземної мови, спрямована на зміцнення навичок і вмінь, що складають комунікативне вміння читати. Це і уроки обов'язкового курсу, і факультативи, і позакласна робота, і гуртки іноземної мови.
Об'єднання всіх цих видів занять з іноземної мови єдиною метою - розвиток вміння читати іноземною мовою є серйозним резервом підвищення рівня володіння учнями умінням читати іноземною мовою. Воно дозволить домагатися міцності навичок, так як відомо, що одним з недоліків навчання є недоведення рецептивних мовних і мовленнєвих дій до навикового рівня [3, c.17].
Навчання читання протягом усіх років вивчення іноземної мови, пронизане єдиною метою - формування базових навичок і вмінь читання є неодмінною умовою реалізації поставлених завдань.
Адекватність навчальних вправ. Ця методична закономірність відноситься до навчання будь-якого виду мовленнєвої діяльності, у тому числі вмінню читати. Щоб у достатній мірі були розвинені всі сторони вміння читати, необхідні вправи, адекватні компонентного складу даного комунікативного вміння. Завдання полягає в ретельному дослідженні всіх компонентів складного комунікативного вміння читати іноземною мовою і, відповідно, у розробці вправ, адекватних їх навиковому складу.
Досконалість технічних навичок читання. Досконала, або, скажімо, близька до досконалості техніка читання як компонент уміння читати формує і розширює охоплення поля читання, збільшує кут сприйняття, за рахунок чого досягається найважливіша якість даного вміння - швидкість читання. Встановлено, що між швидкістю читання і рівнем розуміння прочитаного існує пряма залежність. Очевидно, без придбаної в школі швидкості (швидкості) читання справжнє комунікативне вміння читати неможливо.
Таким чином, тренування технічних навичок читання, спрямована на забезпечення повноцінного розуміння текстів, необхідна на всіх етапах становлення цього вміння.
Всемірне збагачення рецептивного лексичного запасу. Методика передбачає навчання учнів прийомам самостійного визначення значень слів, збагачення лексичного запасу за рахунок слів загального кореня, інтернаціоналізмів. Аксіоматично: чим багатша рецептивний лексичний запас, тим продуктивніше читання. Існує припущення, що при читанні іноземною мовою можна дізнатися лише ті мовні явища, які вже були в мовному досвіді читця. Складність завдання збагачення рецептивного лексичного запасу як раз і полягає в цілеспрямованому научении учнів самостійно розуміти в ході читання слова, словосполучення, яких раніше не було в їхній мові. Методичні прийоми збагачення рецептивного лексичного мінімуму розробляються з урахуванням різних мовних факторів.
Систематичність і рясність читання. Опанувати вмінням читати можна тільки в результаті тренувань у цьому виді діяльності. Це положення набуває особливо актуального звучання в умовах гострої нестачі навчального часу. Остання повинна компенсуватися рясним і систематичним самостійним читанням поза уроком.
У результаті постійних тренувань у читанні удосконалюються найважливіші компоненти комунікативного вміння читання, і в першу чергу такі приватні вміння, як здогадка (контекстуальна, смислова та ін), антиципація змісту читаних текстів. І учень поступово з числа початківців переходить в розряд досвідчених читців.
Оптимальне поєднання аналітичних і синтетичних форм роботи над текстом. Захоплення синтетичними формами роботи неминуче призводить до поверхневого механічного читання учнів, до нездатності з'ясовувати навіть знайомі мовні явища в новому оточенні. Найбільш сприятливі можливості використання синтетичних прийомів навчання на початковому етапі (у процесі оволодіння правилами читання, наприклад) особливо не ефективні на старшому етапі навчання [3, c. 19].
Поза мовного середовища, в умовах дефіциту навчального часу, в навчанні читання необхідно дотримуватися оптимальне поєднання аналітичних і синтетичних форм роботи над текстом. Важливий диференційований розумний підхід до навчання різним за труднощі мовних явищ.
Відповідне місце в навчанні основам комунікативного читання на старшому ступені повинен зайняти комунікативно спрямований лексико-граматичний аналіз, але не як самоціль, а як засіб добування інформації з тексту. Лексико-граматичний аналіз з яскраво вираженою орієнтацією комунікативної - це свого роду мікроскоп, за допомогою якого учні проникають у глибину, повноту і тонкощі змісту тексту та підтексту.
Раціональне використання двомовного словника та іншої довідкової літератури. Навчання навичці користування словником і вмінню раціонально використовувати словник є невід'ємним компонентом процесу формування основ комунікативного читання. Звернення до словника при читанні, як і лексико-граматичний аналіз, є додатковим і надійним засобом вилучення інформації з читаних текстів, засобом подолання лексичних труднощів розуміння. Важливо, однак, щоб використання словника у процесі читання було б раціональним і комунікативно зумовленим.
Інформативність читання. Сутність даної закономірності в основному визначається вимогами до текстів для читання. Щоб витягти інформацію з тексту, вона повинна бути в ньому закладено. Комунікативному читання навчити можливо лише на базі інформативних текстів, зміст яких відповідало б віком та інтересами учнів. Найбільш відповідними для цих цілей представляються тексти науково-популярного характеру, нескладні у мовному відношенні, цікаві та інформативні за змістом, написані загальнонауковим стилем.
Тільки переконавшись у отриманні нових відомостей за допомогою читання на іноземній мові, учні зможуть по достоїнству оцінити купується ними додатковий засіб духовного збагачення - комунікативне вміння читати іноземною мовою [5, c.134].
Методично виправдане застосування різних видів ТЗН. Найбагатший арсенал сучасних ТСО повинен бути невід'ємним компонентом навчання на всіх етапах формування вміння читати іноземною мовою. Проте результативність їх застосування значно підвищується, якщо дотримується найважливіший принцип: "ТСО не заради ТСО". Особливо широкі можливості використання ТЗН у навчанні техніки читання, проте кожне їх застосування повинно бути методично доцільно і всебічно підготовлено (в організаційному, технічному, методичному, змістовному планах.
Таким чином, викладені основні посилки єдиної шкільно-вузівської системи і раціональної методики навчання читання в середній школі є вихідними для подальшої розробки ключових проблем формування міцних підвалин комунікативного вміння читати іноземною мовою (задача-мінімум) і розвитку вміння читання профільно орієнтованої літератури в немовних вузах (завдання-максимум).
Можна зробити висновок, що внутрішня потреба старшокласників у загальному інтелектуальному розвитку повинна бути використана під час навчання іноземної мови шляхом оптимізації змісту навчання. Завдання методики полягає в розробці таких методів і прийомів навчання, які дозволили б забезпечити оволодіння іншомовними мовленнєвими навичками, передбаченими програмою, усіма учнями, у тому числі і тими, кому іноземна мова здається нецікавим.

2.2 Вимоги до текстів при навчанні вивчає читання

Найбільш значущими компонентами в процесі навчання видам читання є: вибір тексту, формулювання завдання і форма контролю.
Існує ряд вимог до текстів, при допомоги яких в учнів розвивається навик читання. Тексти, які використовуються в навчальному процесі, повинні відповідати комунікативно-пізнавальним інтересам і потребам учнів, а також ступеня складності їх мовного і мовленнєвого досвіду в рідній та іноземній мовах, містити корисну інформацію для учнів окремої вікової групи. Такий текст повинен сприйматися учням як носій змістовної інформації. У навчальному процесі можуть використовуватися різні типи текстів. Необхідно робити їх відбір та організацію з урахуванням етапів навчання: початкова школа, 5-7 класи, 8-9 класи, 10-11 класи.
Будь-який текст впливає на читача. Прагматичні тексти дають нову інформацію, інші - впливають на почуття і думки учнів, на їх поведінку. Це говорить про важливість звернення до змістових аспектів використовуваних текстів.