Навчання аудіювання з опорою на відеоматеріали в старших класах середньої школи

Виховне значення формування уміння розуміти мову на слух полягає в тому, що воно позитивно позначається на розвитку пам'яті учня, і, перш за все слуховий пам'яті. Аудіювання вносить свій внесок і в досягнення освітньої мети, забезпечуючи учням можливість розуміти висловлювання на мові іншого народу, в даному випадку на англійській мові, одному з найпоширеніших мов світу. Аудіювання служить і потужним засобом навчання іноземної мови. Воно дає можливість опановувати звуковою стороною досліджуваної мови, його фонемним складом і інтонацією: ритмом, наголосом, мелодикою. Через аудіювання йде засвоєння лексичного складу мови і його граматичної структури. У той же самий час аудіювання полегшує оволодіння говорінням, читанням і письмом, що є однією з головних причин використання аудіювання як допоміжний, а іноді і основного засобу навчання даними видам мовленнєвої діяльності.
Таким чином, очевидно, що аудіювання як вид мовленнєвої діяльності відіграє велику роль у досягненні практичних, розвиваючих, освітніх і виховних цілей і є ефективним засобом навчання англійської мови.
Традиційно однією з найбільш проблемних і дискусійних питань як у вітчизняній, так і в зарубіжній методікe залишається питання про способи, прийоми та методи навчання аудіювання.
Завдання для розвитку навичок аудіювання різні на різних етапах навчання. Вони залежать від поставлених вчителем навчальних завдань і ускладнюються в міру ускладнення досліджуваного матеріалу.
Щоб цей вид навчання був цікавий учням або не надокучив їм, вчителю необхідно максимально урізноманітнити завдання як для аудіювання, так і види контролю розуміння.
1.2 Психологічні особливості аудіювання як виду мовленнєвої діяльності
Для того, щоб ефективно навчати школярів аудіювання, треба чітко розуміти, що собою являє цей вид мовленнєвої діяльності з психологічної точки зору.
Аудіювання є складною рецептивної мисленнєво-мнемічної діяльністю, пов'язаною зі сприйняттям, розумінням і активної переробкою інформації, що міститься в усному мовному повідомленні. Аудіювання здійснюється в результаті виконання цілого ряду складних логічних операцій, таких, наприклад, як аналіз, синтез, дедукція, індукція, порівняння, абстракція, конкретизація й ін
Характеризуючи сутність сприйняття (слухового і зорового) треба строго розрізняти два поняття: сприйняття - процес виділення інформативних розпізнавальних ознак (тобто формування образів) і впізнавання - впізнання сформованого образу в результаті звірення його з еталоном.
Гез Н.І. відзначає, що формування і впізнання образів носять фазовий характер, і хоча в окремих авторів є розбіжності в найменуванні й у визначенні послідовності цих фаз, у всіх роботах підкреслюється тісний взаємозв'язок процесів формування і впізнання, тобто сприйняття і пізнавання.
Аналізуючи особливості розпізнавання психологи вказують на те, що в більшості випадків воно не має характер розгорнутого свідомого дії; якщо така дія і можливо, то воно спостерігається лише на стадії формування образу. В міру ознайомлення з матеріалом процес розпізнавання міняється, він здійснюється миттєво (симультанно) за допомогою самих необхідних інформативних ознак. Якщо цих ознак недостатньо і розпізнавання не відбулося чи виявилося помилковим, то сприйняття знову приймає більш розгорнуті форми і перетворюється у свідоме перцептивное дію або в ряд послідовних (сукцессіонного) дій. (Гез: 1981, 32) У процесі мовного спілкування переважає симультанное впізнавання, хоча елементи сукцессивной не виключаються. Наявність і розгорнення логічних операцій, перерахованих вище, залежить, таким чином, від типу розуміння: опосередкованого (дискурсивного) або безпосереднього. Для останнього характерно, зокрема, згорнутість і скорочено розумових операцій, здійснюваних у внутрішній мові. Сприймаючи мова, слухає перетворює за допомогою моторного (речедвигательного) аналізатора звукові образи в артикуляційні. Між слуховим і речедвигательного аналізаторами встановлюється міцна функціональний зв'язок. Що стосується зорового аналізатора, то відомо, що оптичні сигнали перевершують всі інші в отриманні інформації про зовнішній світ. При аудіюванні зоровий аналізатор значно полегшує сприйняття і розуміння мови на слух. Такі зорові опори, як органи мови, жести, міміка, кінеми й інші підкріплюють слухові відчуття, полегшують внутрішнє промовляння і з'ясування змісту промови.
Значення внутрішньої мови для розуміння дуже велике. Навіть в ускладнених умовах (маються на увазі експерименти з застосуванням внутрішніх перешкод) вона дає можливість сприймати мовні повідомлення, прогнозувати й узагальнювати.
На початковому ступені навчання внутрішня мова протікає особливо інтенсивно, і її можна розглядати як основний і необхідний компонент слухового сприйняття. На просунутої ступені спостерігається згортання моторної діяльності, її редукція, що пояснюється міцним об'єднанням речедвигательного слухового і зорового аналізаторів у єдину систему. Це, у свою чергу, впливає на сприйняття і розуміння мови.
Основою внутрішнього механізму аудіювання є такі психологічні процеси, як сприйняття на слух, увагу, впізнавання і змішання мовних засобів, їх ідентифікація, їх осмислення, антипатія, групування, узагальнення, утвердження в пам'яті, умовивід, тобто відтворення чужої думки та адекватна на неї реакція. Отже, предмет аудіювання - це чужа думка, закодована в тексті і підлягає розпізнаванню.
Продукт цього виду РД - умовивід, результат - розуміння сприйнятого смислового змісту і власне відповідь поведінка, мовленнєвий і неречевое.
Отже, одиницею цього виду РД є смислове рішення, що визначає подальший мовленнєвий і неречевое поводження слухача.
Розрізняють контактне та дистантное аудіювання. При контактному слуханні воно дійсно є складовою частиною усної інтерактивного спілкування, при дистантное, опосередкованому слуханні (наприклад, радіо, телебачення, фонозапісь та ін) ця форма комунікації представляє собою самостійну, що має своїми особливостями форму мовного спілкування.
З досліджень вітчизняних і зарубіжних психологів відомо, що слухає спирається при аудіюванні на свій альтернативний досвід і досить розвинені психологічні механізми. Приймаючи інформацію фонологічної (нижнього) рівня, він повинен перекодувати її в одиниці концептуального (високого) рівня, використовуючи різні опори сприйняття, в тому числі підказує функцію ситуацій. Цей процес строго особистісний і складний, оскільки він залежить від багатьох факторів, в тому числі від розвиненості у школяра мовного слуху і пам'яті, від уміння користуватися імовірнісним прогнозуванням, від наявності у нього уваги і інтересу.
У цілому ряді зарубіжних робіт, присвячених дослідженню так званої мовної здатності (foreign language aptitude), мовний слух (інтонаційний та фонематичний) відноситься до одного з основних умов успішного навчання іноземної мови (Correl W, Ingenkamp KH, 1971). При сприйнятті на слух фраза як одна з одиниць сприйняття розуміється не шляхом аналізу і подальшого синтезу складових її слів, а в результаті розпізнавання інформативних ознак. Інтонацію прийнято вважати найбільш інформативним ознакою, тому що вона має «сприймаються якостями», завдяки яким слухає може сегментувати мову на синтаксичні блоки, розуміти зв'язок частин фрази, а, отже, і розкривати зміст.
При сприйнятті мовних повідомлень розпізнається насамперед комунікативний план висловлення, причому інтонація є одним з основних структурних ознак, за якими розрізняються комунікативні типи пропозицій: розповідь, питання, вигук, спонукання. Логічний і синтаксичний плани виділяються за допомогою логічного наголосу і членування фрази на синтагми. Емоційна оцінка, прагнення співвіднести будь-який прояв почуттів і волі з об'єктивною дійсністю також виражаються за допомогою інтонації, що сприяє розумінню підтексту (В. А. Артемов, М. С. Фоменко та ін.) Виконуючи зазначені функції, інтонаційний слух виробляє одночасно індикаторні ознаки (еталони), які необхідні для успішної діяльності короткочасної пам'яті.
Якщо під інтонаційним слухом прийнято розуміти здатність сприймати інтонаційну структуру фрази і правильно співвідносити її з інтонаційним варіантом, то під фонематичним слухом розуміється уміння розрізняти звуки мови й ідентифікувати їх з відповідними фонемами. Фонематичний слух, так само як і інтонація, необхідний не тільки для формування адекватних акустико-артикуляційних образів, але і для використання наявних у пам'яті еталонів при розпізнаванні нових повідомлень.
При сприйнятті іноземної мови слухає повинен оперувати не тільки продуктивним словником (обсяг якого в учнів загальноосвітньої середньої школи дуже невеликий), але і рецептивних, придбаним в основному в процесі читання. Відображений в пам'яті зоровий образ слова не завжди легко, як показує досвід викладання, асоціюється зі слуховим.
Не можна не згадати, крім того, так званий потенційний словник, не колишній зовсім у мовному досвіді учнів (слова іноземного походження, складні чи похідні слова, утворені з відомих учням афіксів та ін.)
Рецептивний і потенційний словники розуміються хто чує суб'єктивно, в залежності від теми, умов сприйняття, від співвідношення між відомою і невідомою лексикою, тобто від уміння прогнозувати і користуватися миттєвим вибором рішення з цілого ряду імовірнісних гіпотез.
Лінгвістичної основою прогнозування на рівні фраз є типи синтаксичних зв'язків, уміння зберігати в пам'яті - сліди від серії слів, тобто загальмувати передчасний висновок про сенс висловлювання на основі частини пропозиції. Особливу трудність представляють складні синтаксичні конструкції. Для їхнього розуміння, як вважає А. Р. Лурія, потрібна проміжна трансформація, що забезпечує уявне сегментування складних фраз з одночасною, а не з послідовною видимістю всієї структури. (Лурія: 1975, 15)
Прогнозування на рівні тексту пов'язане з іншими труднощами. З одного боку, текст розуміти легше, так як контекстуально зумовлена ​​інформація менше за обсягом, ніж інформація з окремих елементів, з іншого боку, навіть досвідчений слухач не завжди здатний утримати всю інформацію, об'єднати розрізнені факти в загальний контекст, зрозуміти мотиви і приховані і сенс повідомлення. Для цього необхідні спрямованість уваги і певна швидкість розумової переробки інформації. При аудіюванні мовлення рідною мовою прогнозується найчастіше сенс висловлювання. Форма і зміст утворюють у даному випадку єдність. Випереджувальна лінгвістичний код реконструкція смислів відбувається тому, що слухає, володіючи мовою і володіючи мовним і життєвим досвідом, сам постачає себе певною часткою інформації. При сприйнятті іноземної мови такої єдності не спостерігається. Мовна форма довгий час залишається ненадійною опорою для значеннєвого прогнозування, хоча саме на ній концентрується увага слухача. Прогнозування полегшується надлишковістю мови, тобто наявністю в тексті елементів, безпосередньо не пов'язаних зі змістом (вступне слово, повтори, риторичні запитання, синонімічні висловлювання, які контактують слова та ін.) Ці дублюючі мовні засоби створюють резерв часу для ймовірного прогнозування без суттєвого ускладнення мовної форми і збільшення довжини повідомлення. Велику допомогу для аудіювання надають мовні і етикетні формули, широко вживані в розмовно-літературної мови. Будучи засобом швидкої інтеграції, вони покращують сприйняття та розуміння мови.
До надлишковим прийнято відносити і паралінгвістичні елементи мови, за допомогою яких, як вважають, передається до 60% інформації (Pease A., 1988). Ці засоби класифікують зазвичай за трьома групами: а) акустичні елементи (вигуки, ритм, підвищення і зниження голосу, паузи і т.д.), б) візуальні (міміка, жести, поза говорять і ін), в) тактильні (потиск рук, поплескування по плечу, відштовхування, утримання та ін.) Дві останні групи Дж. Фаст образно називав «body language» (Fast J., 1973). Паралінгвістіческіе засоби вводять в ситуацію спілкування (не випадково тому окремі автори називають їх «сигналами ситуацій»), уточнюють зміст, сприяють утриманню уваги, посилюють розуміння задуму висловлювання.
Успішному прогнозуванню повинні сприяти такі елементи риторичної стратегії, як паузи. Їх слід створювати за допомогою повторення і переформулювання деяких фраз, опису окремих ситуацій з інших позицій, за допомогою заповнювачів мовчання (silence fillers). Наприклад:
- Well, let me see ...; Well now ...; Right; Indeed? What next?
Розвиток прогнозування пов'язано не тільки з мовною підготовкою учнів, але і з їх життєвим досвідом, умінням переносити вміння і навички, сформовані у рідній мові, на іноземну. До таких якостей слід в першу чергу віднести винахідливість і кмітливість, уміння слухати і швидко реагувати на всілякі сигнали усній комунікація (логічні наголоси, риторичні питання, фрази сполучного характеру та ін), уміння переключатися з одного розумової операції на іншу, швидко входити в тему повідомлення та ін
Процес сприйняття мови на слух відрізняється активним цілеспрямованим характером, пов'язаним з виконанням складної мисленнєво-мнемічної діяльності, успішності протікання якої сприяє висока ступінь концентрації уваги. Увага виникає за допомогою емоцій та розвивається за їхній рахунок, однак, у людини емоції завжди виявляються в єдності з вольовими процесами.
Важко сприймати на слух і утримувати послідовність викладу при установці на одночасне виконання операцій розрізнення, угрупувань, виділення. У даному випадку виступає фактор, який свідчить про обмеженість обсягу уваги, про складнощі, а іноді і неможливості утримати в полі уваги кілька об'єктів.
Викладене вище свідчить про складність сприйняття в екстремальних умовах (при наявності перешкод, при неправильній установці, при стомленні учнів та ін.) Поліпшення результатів сприйняття можливо за рахунок мотиваційного чинника, який надає позитивний вплив на працездатність учнів і на діяльність їх пам'яті. Вміле поєднання індивідуальної, фронтальної та групової роботи, об'єднання в парній роботі різних по підготовці учнів, різноманітні і цікаві форми контролю, коментування оцінок із зазначенням помітного поліпшення в сприйнятті на слух окремих учнів і т. д. буде сприяти активізації розумової діяльності, підвищенню інтересу до роботі, особистої та колективної відповідальності.
Механізми слухового сприйняття
Звернемося до короткого аналізу механізмів слухового сприйняття. У вітчизняній методиці виділяються такі основні механізми аудіювання.
1. Мовний слух - один з найважливіших серед них, він забезпечує сприйняття усного мовлення, поділ її на смислові синтагми, словосполучення, слова. Завдяки цьому механізму відбувається впізнавання знайомих образів у потоці мовлення. Очевидно, що таке виділення одиниць сприйняття мови, їх розрізнення, а значить, і впізнавання їх характерних ознак можливе лише за наявності добре тренованого мовного слуху.
2. Для розуміння мовлення хорошого мовного слуху недостатньо. Впізнаний одиницю необхідно утримати в голові, зіставити з еталоном значення, запам'ятати для подальших операцій з нею. Отже, пам'ять є наступним важливим механізмом аудіювання.
У психології виділяють два основних види пам'яті: довготривалу і короткочасну. Остання утримує сприйняте протягом 10 секунд. За цей час відбувається відбір того, що істотно для людини в цей момент. Однак добір може відбуватися лише у випадку впізнавання, а впізнавання є порівняння сприйнятого з еталоном, що зберігається в довготривалій пам'яті. Звідси випливає, що обидва види пам'яті надзвичайно важливі для процесу розуміння мови на слух.
Механізм оперативної пам'яті утримує в свідомості сприйняті на слух слова і словосполучення протягом того часу, який необхідно слухаючому для осмислення фрази або закінченого фрагменту. Чим краще розвинена пам'ять, тим більше величина одиниці сприйняття. Оперативна пам'ять працює найбільш ефективно при наявності установки на запам'ятовування.
Завдяки цьому механізму довготривалої пам'яті відбувається звірення вступників мовних сигналів з ​​тими стереотипами, які зберігаються в нашій свідомості. На відміну від інших мовних механізмів, довготривала пам'ять формується не спеціальними вправами, а всім попереднім досвідом;
3. Ймовірнісний прогнозування - Породження гіпотез, передбачення ходу подій, що дає можливість для початку слова, словосполучення, пропозиції, цілого висловлювання вгадати його кінець. Слова існують в нашій пам'яті не ізольовано, а включені в складну систему лексико-семантичних відносин. Саме ці відносини і визначають характер прогнозування.
Смислове прогнозування визначається знанням контексту, а відповідно і можливих ситуацій, які, у свою чергу, передбачають використання певних структур, кліше, мовних формул і т. д.
Крім смислового прогнозування, існує і лінгвістичне прогнозування. Кожне слово має певний спектр сполучуваності. Поява кожного нового слова значно обмежує можливість вживання інших слів. Чим більше обсяг семантичного поля, чим міцніше лексичні та граматичні навички, чим краще людина знає типові мовні ситуації і володіє мовними моделями, тим простіше йому розпізнати їх зі слуху.
4. Осмислення про существляется еквівалентні заміни шляхом перетворення словесної інформації в образну;
5. Внутрішнє обговорювання (артикулювання) полягає в тому, що слухає перетворює звукові образи в артикуляційні. Але правильне озвучування про себе можливо тільки тоді, коли у слухача міцно сформовані вимовні навички у зовнішній промови. Чим чіткіше обговорювання, тим вище рівень аудіювання.
6. Сегментації мовного ланцюга. Недосвідченому слухачеві іншомовна мова здається суцільним потоком (і в цьому полягає основа нерозуміння іншомовного співрозмовника). Для того щоб осмислити ціле повідомлення, треба вміти виокремити в ньому окремі лексико-граматичні ланки (фрази, синтагми, словосполучення, слова) і зрозуміти сенс кожного з них.
Уміння, необхідні для аудіювання:
• технічні - вміння на слух розрізняти фонологічні пари та інтонаційні відтінки, співвідносити звучну оболонку із значенням;
• мовні - знання фонологічних і граматичних структур, лексики; вміння сприймати їх на слух;
• мовні - вміння дешифрувати звукові сигнали, тобто співвідносити звучання зі значенням;
• комунікативні - вміння зрозуміти звукову установку мовця ("авторську позицію"), мати свою цільову позицію прослуховування.
1.3 Основні труднощі розуміння мови на слух
Практичний досвід навчання іноземної мови, практика усного перекладу і просто спілкування іноземною мовою переконують у тому, що аудіювання є одним з найскладніших видів мовленнєвої діяльності та єдиним видом мовленнєвої діяльності, при якій від імені її виконує майже нічого не залежить. Фактори і умови, в яких протікає усне спілкування, обумовлюють його особливості на всіх рівнях мови і відповідно складності сприйняття на слух.
По-перше, воно характеризується одноразовість пред'явлення. Отже, треба вчитися розуміти текст з першого пред'явлення, оскільки в реальних ситуаціях спілкування повтори часто просто виключені. По-друге, ми не в змозі що-небудь змінити, не можемо пристосувати мова говорить до свого рівня розуміння. У кожної людини є свій стиль, іноді він занадто науковий, а іноді надто емоційний, насичений ідіомами і образними виразами, далеко не всім зрозумілими. По-третє, існує цілий ряд об'єктивних складнощів, що перешкоджають розумінню мови з першого разу. Розглянемо їх докладніше.
Для того щоб цілеспрямовано навчати аудіювання, долати труднощі і формувати на цій основі вміння і навички, що сприяють успішному функціонуванню в природних умовах, необхідно чітко уявляти, що ці труднощі можуть бути викликані 1) характером мовного матеріалу, 2) мовною формою спілкування, 3) смисловим змісту спілкування, композицією, 4) умовами пред'явлення повідомлення, 5) джерелами інформації, 6) аудитивних досвідом слухача. Треба відзначити, що деякі методисти відносять до екстралінгвістичним (умови пред'явлення і аудитивних досвід), в той час як характер мовного матеріалу, мовна форма, смисловий зміст і композиція, джерела інформації - до лінгвістичних.
1) Труднощі, зумовлені характером мовного матеріалу
Труднощі, пов'язані з мовним матеріалом, можна розділити на фонетичні, лексичні та граматичні.
Фонетичні труднощі можуть бути спільними для всіх мов і специфічними для окремих мов. Загальною трудністю є те, що не існує чітких меж між звуками у слові, словами в реченні; наявність в іноземній мові таких фонем, яких немає у рідній мові; таких якостей звуку як довгота і стислість, відкритість і закритість. Велике утруднення викликає ритміко-інтонаційне оформлення питального, негативного, ствердної пропозицій.
Розбіжність між написанням і вимовою слів особливо типово для англійської мови. Наявність у свідомості учня графічного образу слова, що відрізняється від звукового, часто перешкоджає пізнанню цього слова в звуковій мові, зважаючи на велику чіткості і міцності першого.
У потоці мовлення знайомі слова змінюють звичне звучання під впливом прогресивної чи регресивною асиміляції. Також великі труднощі викликають ритміко-мелодійний малюнок англійської мови і неповний стиль вимови, характерний для усного мовлення, при якому однакові значення набувають різні слова також викликає чималі труднощі при слуханні усного мовлення.
На початковому етапі навчання погана розвиненість фонетичного і фонематичного слуху, відсутність вимовних навичок, недостатня сформованість акустико-артикуляційних образів відволікають увагу слухача на мовну форму повідомлення, в результаті чого не пізнаються значення слів і синтагм як одиниць сприйняття. Надалі виробляються уміння розпізнавати опозиції фонем, опозновать фонетичні варіанти слів за відмітними ознаками, навіть при деякому відхилення від норм.
На перший план тут виступають інтонація, логічний наголос і темп. Емоційна інтонація не представляє великих труднощів, так як вона має в російській та досліджуваних іноземних мовах аналогічні ознаки; складніше логічна інтонація, яка членує фрази на закінчені смислові відрізки, служить для виділення головної думки (логічного суб'єкта і предиката) і визначає комунікативний тип фрази. Для адекватного розуміння вкрай важливо логічний наголос, тому що воно несе смислове навантаження, підкреслюючи і уточнюючи думка мовця.
Л ексіческіе труднощі
До таких труднощів можна віднести використання великої кількості незнайомої лексики, ідіоматичних виразів, розмовних формул, кліше, ідіом, спеціальних термінів, абревіатур. Сенс цих висловів не завжди зумовлений значенням слів, в них входять.
Що стосується лексичних труднощів, то відомо, що вони виникають не тільки у зв'язку з кількісним збільшенням словникового матеріалу і його різноманітністю (характерним для просунутих етапів навчання), але і з такими моментами, як вживання слів у переносному значенні, наявність стройових слів, що не несуть великий інформативною навантаження, використання аморфних, невмотивованих слів, лексики в переносному значенні і фразеологічних зворотів. Наявність багатозначних слів, омонімів (hour - our) і омофонів, паронімів (economic-economical), слів, що виражають парні поняття (answer - ask, give - take), антонімів і синонімів, слів, значення яких не збігається в рідній та іноземних мовах
Незнайомі слова на самому початку тексту ускладнюють акцентування, або неправильно орієнтують слухача щодо подальшого змісту тексту.
Граматичні труднощі
Найбільше утруднення викликає розбіжність у синтаксичному малюнку фрази - незвичний порядок слів (віднесення прийменника в реченні на самий кінець). Розуміння усного мовлення дуже ускладнюється наявністю морфологічних омонімічних форм. Так, наприклад, різні частини мови в англійській мові дуже часто збігаються за формою: to work - work, to answer - answer. Великі труднощі в розумінні англійської мови виникають завдяки тому, що в переважній більшості випадків зв'язок між словами здійснюється за допомогою різних службових слів, які не мають самостійного лексичного значення. Розпізнати службові слова на слух не легко, тому що вони часто перебувають у безударном становищі, а тому редукуються і зливаються з другімісловамі. Є, далі, труднощі в розумінні зі слуху так званих "складових дієслів" (compound verbs) типу to put on, to put away, to put off, to put up, to put down і т. д.
Чималу труднощі представляє також розуміння зі слуху формотворчих суфіксів і флексій англійської мови, нечисленних за своєю кількістю, але відрізняються омонімічність і багатозначністю (наприклад,-s може бути суфіксом, множини іменників, формою присвійного відмінка іменників, і закінченням 3-ї особи однини числа дієслів та сьогодення невизначеному часу). Нарешті, не можна обійти мовчанням і англійська синтаксис. Зазначимо хоча б на те, що в англійській мові широко вживаються причетні і інфінітивні звороти, зазвичай відповідні в російській мові підрядних речень. В англійській мові, далі, часто спостерігається пропуск союзів перед підрядними реченнями (наприклад: The book you brought me .., I haven't the thing you want і т. п.), що є нетиповим для російського учня. Стилістичні особливості усного мовлення також ускладнюють сприйняття мови на слух. Такими особливостями є зворотний порядок слів "інверсія", безсполучникового підпорядкування (he told us he would come), наявність еліптичних пропозицій, вживання спеціальних конструкцій, типових для мовлення.
2) Труднощі, пов'язані з мовною формою повідомлення виникають з двох причин: а) завдяки вмісту в повідомленні вивчає мовного матеріалу, б) внаслідок наявного в повідомленні знайомого, але складного для сприйняття на слух мовного матеріалу.
Більшість методистів вважають, що на початковому етапі, коли формуються основні вміння аудіювання, тексти слід будувати на знайомому мовному матеріалі. Лише на просунутому етапі можна включати невивчений мовний матеріал. Слід формувати вміння здогадуватися про значення слів, явищ, а також розуміти зміст фраз і тексту в цілому, незважаючи на наявність в ньому незнайомих елементів.
Сприймаючи фразу, учень повинен розчленувати її на окремі елементи, встановити зв'язок між ними та оцінити їх роль у висловлюванні. Труднощі аналітико-синтетичної діяльності, що лежить в основі сприйняття, збільшуються пропорційно довжині мовного повідомлення. Короткочасна пам'ять насилу утримує слова, реалії, фактичний матеріал, логіку і послідовність викладу.
Говорячи про труднощі мовної форми, слід згадати про довжину пропозицій. Відомо, що обсяг короткочасної пам'яті, в якій зберігається фраза аж до її закінчення, невеликий. У тому випадку якщо довжина пропозиції перевершує обсяг пам'яті, що слухає забуває початок фрази і тому не може синтезувати її сенс. Як про це свідчать дані експериментальних досліджень, максимальна кількість слів у фразі, сприйманої на слух досягає 13-15.
Необхідно також зазначити, що важлива і глибина фрази. Легше запам'ятовуються прості речення, гірше - складні. Серед складнопідрядних речень найгірше запам'ятовуються придаткові означальні. Тому на початку навчання в школах слід використовувати в основному недовгі прості речення з додатковими і обставинні підрядними. Потім слід поступово збільшувати число пропозицій і урізноманітнити їх види. 3) Труднощі, пов'язані зі смисловим змістом повідомлення, з його композицією.
Велике значення для сприйняття на слух мають логіка викладу і композиційно-смислова структура тексту.
Структурні особливості прийнято ділити на зовнішні (заголовки, малюнки) та внутрішні (внутрішньотекстові) - вступна частина, основний комунікативний блок, заключний комунікативний блок.
Вступна частина виконує функцію входження в текст і служить своєрідним засобом орієнтації. Вона може включати короткі відомості по темі або знайомити учнів з великим контекстом.
Основний комунікативний блок складається зазвичай з декількох шматків, пов'язаних між собою за змістом та логіко-композиційної побудови. Завданням слухача є розуміння сенсу, який передається головною думкою кожного шматка, викладеної зазвичай на самому початку, і засобами міжфразового зв'язку - логічними (займенники, лексичні повтори, синонімічні заміни, антоніми тощо), лексико-граматичними (паралельні конструкції, порядок слів, приєднання, питальні конструкції та ін.)
Заключний комунікативний блок може містити підсумовує частина, пояснення, оцінку, вказівка ​​на можливе продовження тексту або звернення до тим, хто чує. Аудіювання може закінчуватися певним завданням, в якому виділяється питання для обговорення.
При визначенні труднощів текстів враховується спосіб передачі головної думки - індуктивний або дедуктивний, форма пред'явлення - аудитивная, аудіовізуальна. Беруться до уваги, крім того, віднесеність тексту до певного стилю і жанру, сфера спілкування.
Ефективність навчання аудіювання залежить в першу чергу від зацікавленості учнів у розумінні. Результати експериментів свідчать про те, що учні краще зрозуміють і запам'ятають важкі, але змістовні тексти, ніж легкі, але примітивні. Ефективним символом успішного аудіювання є внесення в аудиотекста елементів гумору. Гумор сприяє створенню атмосфери невимушеності, релаксації. Градація труднощів у відношенні смислового змісту текстів може виражатися в переході від цікавих (цікавих) текстів до змістовних (інформаційним). До змістовним відносяться тексти, що мають цікаву для даного віку фабулу. Ці тексти можуть бути досить прості і доступні для учнів. Змістовні - ті, які містять нову і корисну для учнів інформацію. Але на всьому протязі навчання труднощі для розуміння будуть бути посилання на факти, пов'язані з історією, побутом, культурою країни мови, що вивчається, так звані реалії, які можуть бути невідомі учням. На розуміння тексту великий вплив надає наявність або відсутність розгорнутого сюжету, його динамічність. Залежно від наявності цих якостей тексти можна розділити на описові і розповідні. Останні в свою чергу діляться на тексти цікавого змісту і тексти, що не містять цікавої фабули. Описові тексти, як правило, менш цікаві й емоційні, тому при прослуховуванні таких текстів обов'язково повинно бути детальним, що становить додаткову труднощі. Але є при слуханні описових текстів і свої переваги, якщо ці тексти близькі за змістом того, що відомо учневі. Проте ця перевага знімається, коли опис стосується маловідомої області. Наявність реалій в таких текстах особливо ускладнює розуміння. Фабульний довгий текст легше привертає увагу, викликає бажання зрозуміти чутне. При розумінні такого тексту окремі зокрема не мають такого значення, як при слуханні описового тексту. Тут скоріше виникає певна спрямованість сприйняття, що дозволяє подолати можливі труднощі у розумінні.
Труднощі для розуміння змісту можуть бути викликані й особливістю композиції даного тексту. Відсутність у тексті вступу, яке представило б тим, хто чує героїв або вказало б на місце і час дії, розгортається не в одному часовому плані, а зигзагоподібним, коли дія поряд з розповіддю про події, відбувається в сьогоденні, пригадується раптом минуле, говоритися про бедующем. Наявність кількох сюжетних ліній роздвоює увагу слухача і сповільнює розуміння.
До труднощів пов'язаних з аудіюванням мовного повідомлення слід віднести його обсяг. Складні умови прийому аудитивних інформації, спрямована діяльність психологічних механізмів призводить до швидкого стомлення, притуплення уваги і відмови від прийому інформації. Для того, щоб не викликати інформаційного перевантаження, обсяг тексту повинен відповідати психологічним можливостям учня. На початку навчання він не повинен перевищувати 1,5 - 2 хвилин звучання, збільшуючи поступово до 3 - 5 хвилин. У випадку якщо необхідно прослухати більш довгий текст, корисно пред'являти його по частинах з перервами.
4) Труднощі, пов'язані з умовою пред'явлення повідомлення.
До них можна віднести зовнішні шуми, перешкоди, погану акустику, якість звукозапису, що безпосередньо пов'язано з якістю використовуваної на заняттях техніки.
Для розуміння мови також важливо видиме наявність чи відсутність джерела мови. Дослідження довели, що якщо джерело мови бачимо, то відсоток розуміння мови на слух буде набагато вище, ніж у його зорове відсутність. Міміка, жести, рухи губ і просто контакт очей сприяють кращому розумінню мови.
Однак навіть при видимому наявності джерела промови слухачі можуть зіткнутися з об'єктивними труднощами іншого порядку. Правильний темп мовних повідомлень визначає, як відомо, не тільки швидкість і точність їх розуміння, а й ефективність запам'ятовування. Існує, як підкреслює Н. Н. Гез, гранична швидкість пред'явлення мовних повідомлень, підвищення або заниженість якої веде до різкого падіння активності і помітного зниження рівня розуміння, стомленню, зниженню емоційного тонусу. У разі перевищення швидкості розуміння утрудняється посиленням редукуванням звуків, скороченням пауз між синтагмами, відсутністю часу для усвідомлення сенсу. При дуже повільному темпі розтягується фаза сприйняття, ускладнюється процес інтеграції значень окремих одиниць. У процесі спілкування найбільш вживаним є середній темп мови. 200 і 300 складів на хвилину позначається як темп "нижче середнього" і "вище середнього". У навчанні треба виходити з природного темпу мови - англійці вимовляють 220 складів на хвилину. Для 5 класу швидкість пред'явлення інформації повинна бути 90-100 складів на хвилину, в 6 класі - 110 складів. У слабко підготовлених класах можна давати інформацію порціями, збільшуючи тривалість пауз між синтагмами, пропозиціями, абзацами для осмислення змісту. Вважається доцільним відразу "привчати" психіку учнів до природних умов функціонування і вже на початку навчання пред'являти тексти тільки один раз. Зіткнувшись з нерозумінням мови учнями вчитель часто вдається до багаторазового повторення повідомлення, що мало сприяє аудіювання.
5). Труднощі, пов'язані з джерелами інформації. До аудіовізуальних джерел відносяться: всіляка багата наочність (картини, слайди та ін), супроводжувана розповіддю вчителя, озвучування діа-і кінофільму, телебачення і мова вчителя. До аудитивних джерел відносяться: грамзапису, фонозапису і радіопередачі. Сприймати мову від аудіовізуальних джерел легше, ніж від аудитивних.
Кінофільм є найбільш важким з аудитивних джерел інформації. Але незважаючи на його складність він є надзвичайно важливим і необхідним істочнікoм інформації, тому що тільки кінофільм може відтворити живу ситуацію навчання, ту реальну дійсність, в якій іноземна мови використовується як засіб природної комунікації.
Найбільш важкими є аудитивних джерела інформації, тому що в них відсутня всяка зорова опора, але роль їх в процесі навчання дуже велика. Вони компенсують відсутність мовного середовища, надаючи можливість слухати мову різних осіб, головним чином носіїв мови. Мова в записі має зразкове та незмінністю звучання. Ці якості звукозапису сприяють формуванню правильних акустико-артикуляційних образів слів, що надзвичайно важливо для аудіювання.
Труднощі розуміння радіопередач пов'язані з швидким темпом промови дикторів з однократністю пред'явлення інформації, з відсутністю зорової опори і зворотного зв'язку, з насиченістю передач нової і часто складній інформацією, зі складністю мовної форми і з наявністю радіоперешкод. Відсутність можливості градуювати труднощі при слуханні радіопередач робить їхнє застосування дуже обмеженими. У середній школі можна використовувати лише спеціальні передачі для вивчаючих іноземну мову. На початковому етапі навчання вони практично не використовуються.
Отже, застосування джерел інформації має здійснюватися на основі градації труднощів, яка виражається в поступовому і послідовному підключенні в процес усіх джерел інформації, починаючи від легких і закінчуючи важкими.
Труднощі, зумовлені індивідуальними особливостями джерела мови. Як показує практика, дуже важливо, щоб учні мали можливість слухати як чоловічі, так і жіночі голоси на іноземній мові. Якщо вони проводить аудит тільки свого вчителя, то є небезпека того, що людей протилежної статі вони не зможуть розуміти чисто психологічно. Тому на всіх сучасних аудіокасетах тексти начитується як чоловіками, так і жінками. Важливо також, щоб вивчають іноземну мову мали можливість аудировать людей різного віку. Легше сприймаються низькі чоловічі голоси м'якого тембру, найважче - високі голоси різкого тембру. Важко буває зрозуміти і підлітків, які «ковтають» частину пропозицій, використовують молодіжний сленг. Важко буває аудировать і людей похилого віку в силу суто вікових особливостей артикуляції.
Під індивідуальними особливостями джерела мови розуміються і особливості дикції, тембру, темпу, паузаціі, а також можливі порушення артикуляції. Всі люди індивідуальні, важко припустити, що всі партнери по спілкуванню будуть звучати ідеально, а значить, треба вчитися заповнювати прогалини розуміння за рахунок компенсаторних умінь.
В умовах ведення діалогу культур треба навчитися розуміти різні діалекти іноземної мови, а не тільки літературний варіант, так зване поставлене вимова (RP - received pronunciation). Характерно, що в сучасних аудіо-та відеокурси діалектні особливості розмовної мови представлені досить широко, незалежно від того, призначений чи цей курс для початківців або для людей з достатньою мовною підготовкою.
6). Аудитивних досвід слухача
Прийнято вважати, що аудіювання пов'язано з труднощами об'єктивного характеру, які залежать від самого слухача. З цим твердженням можна погодиться лише частково. Учні не можуть, як відомо визначити ані характер мовного повідомлення, ні умова сприйняття. Разом з тим успішність аудіювання залежить від уміння слухача користуватися імовірнісним прогнозуванням, переносити вміння і навички, вироблені в рідній мові, на іноземну. Велике значення має такі індивідуальні особливості учня, його винахідливість і кмітливість, його вміння слухати і швидко реагувати на всілякі сигнали усній комунікації (паузи, логічні наголоси, риторичні питання, фрази сполучного характеру тощо), вміння переключаться з одного розумової операції на іншу, швидко входити в тему повідомлення, співвідносити з її великим контекстом і т.д.
Вміле поєднання індивідуальної, фронтальної та групової роботи, об'єднання в парній роботі різних по підготовці учнів, різноманітність цікавої форми контролю, коментування помилок з вказівкою помітного поліпшення сприйняття на слух окремих учнів і т.д. буде сприяти активізації розумової діяльності, підвищенню інтересу до роботи, особистої та колективної відповідальності. Знання перерахованих вище груп складнощів дозволяє правильно оцінити рівень труднощі аудіювання, врахувати їх при організації навчального аудіювання, зняти їх, а іноді і створити штучно, максимально наближаючи навчальне завдання до ситуацій реального спілкування. Знання механізмів аудіювання необхідно вчителю для того, щоб розвинути навички аудіювання у тих, хто ними не володіє, та визначити шляхи вдосконалення цих навичок через систему вправ і завдань.
Правильним видається не усунення, а поступове послідовне подолання труднощів у процесі навчання. Як зазначають психологи найбільш ефективною є таке тренування, яка здійснюється в умовах високого напруження психіки індивіда, мобілізації його волі та уваги, чіткого функціонування всіх механізмів.

1.4 Методика навчання аудіювання іноземною мовою на старшому етапі в середній загальноосвітній школі

На даному етапі навчання аудіювання поступово збільшується не тільки тривалість звучання текстів і кількість незнайомих слів, а й змінюється їх характер. На старшому етапі навчання це вже не лише розповіді, але і лекції, інтерв'ю, репортажі, виступи. Тексти для аудіювання вже використовуються не тільки для виконання письмових завдань, а й з комунікативною метою: для повідомлень, оповідань, дискусій і навіть виходу на рольову, ділову і ситуативну гру.
Завершальним етапом формування навичок аудіювання є сприйняття на слух фрагментів радіопередач, перегляд новин, уривків художніх і документальних фільмів. При цьому основна складність полягає в тому, що така фоно-або відеозапис або телепередача насичена великою інформацією, і якщо заздалегідь не познайомити учнів з темою чи подіями, виникне проблема з розумінням. Такому виду аудіювання повинна передувати робота з лексикою й ідіомами, тобто важкий мовний матеріал повинен бути опрацьований заздалегідь.
Учитель повинен пам'ятати, що кожної вправи на аудіювання повинна передувати чітка докладна інструкція - завдання по його виконанню. Завдання повинно бути конкретним, зрозумілим, доступним і дано в усній або письмовій формі.
На старшому етапі продуктивні вправи з терминированной відповіддю, де передбачається самостійність відповідей, а ключ, даний до вправи, може бути лише одним із варіантів відповіді. Учень слід зразком, але наповнює його своїм лексико-граматичним змістом. Порядок виконання таких вправ наступний:
· Прослухати в записі завдання;
· Почати виконувати вправу, записане з паузами без варіантів відповіді (без ключа);
· Прослухати вправу в записі з ключем;
· Порівняти зі своїм варіантом;
· Прослухати ще раз і виконати вправу вдруге, наблизивши по максимуму свої варіанти відповідей до зразка, поданого в ключах.
Такі вправи допомагають здійснити перехід від тренувальних вправ до творчих завдань.
Зразкові завдання для роботи з текстом на розвиток навичок аудіювання:
· Прослухай текст і склади план змісту;
· Дай відповідь на заздалегідь поставлені запитання за змістом;
· Знайди відповідь на заздалегідь поставлені запитання за змістом;
· Вибери правильні відповіді з ряду даних;
· Склади питання за змістом;
· Додаткові заздалегідь дані пропозиції;
· Виправ хибні твердження;
· Проілюструю тези прикладами з тексту;
· Упорядкував пропозиції відповідно до логіки змісту почутого;
· Вибери ілюстрації, відповідні излагаемому в тексті матеріалу;
· Склади план до тексту, який в подальшому допоможе тобі переказати його;
· Випиши з тексту висловлювання по темі, що вивчається;
· Назвав прослуханий текст;
І на просунутому рівні:
· Склади конспект лекції;
· Виділи основні положення;
· Приготуй повідомлення про прослухане;
· Використовуй матеріал тексту для підготовки виступу "За круглим столом".
Якщо текст аудіювання обраний з комунікативною метою, то виникає питання: як вчитель здійснює контроль і чи потрібно під час усного контролю виправляти помилки? Пам'ятаючи про те, що корекція помилок - це частина процесу навчання, а завдання вчителя - допомогти учням оволодіти навичками спілкування мовою, іноді це краще робити, не вдаючись до постійних виправлень. Контролюючи навички аудіювання, вчитель може не виправляти помилки учнів, якщо він приділяє увагу змістом висловлювання, тому що чим більше учень зосереджується на змісті висловлювання, тим менше стежить за правильністю граматичних форм. Учень у цьому випадку є джерелом інформації, а досліджувана мова - інструментом, за допомогою якого він передає інформацію в штучно створеній ситуації, тому в момент відповіді не слід перебивати мовця і акцентувати увагу на помилках. Нехай краще розвивається швидкість мови і не порушується комунікативна спрямованість висловлювання. Краще запропонувати учням записувати або запам'ятовувати помилки мовця (при цьому теж буде відбуватися розвиток навичок аудіювання).
Якщо все ж під час усного контролю навичок аудіювання вчитель має на меті корекції помилок, то краще всього звернутися до методу самоконтролю. Іноді достатньо на допущену помилку вказати виразом обличчя, жестом, знаком, паузою, потім необхідно дати час подумати, щоб видати вірну відповідь. Якщо ж учень не може виправити помилку самостійно, можна вдатися до іншого методу - допомога класу або групи, позитивною стороною якого є зосередженість всіх учнів на даному виді діяльності.
Фактори, що визначають успішність сприйняття і розуміння іноземної мови на слух. Успішність аудіювання залежить, з одного боку, від самого слухача (від ступеня розвиненості мовного слуху, пам'яті, від наявності у нього уваги, інтересу і т. д.), з іншого боку, від умов сприйняття (темпоральної характеристики, кількості і форми пред'явленні, тривалості звучання) і, нарешті, від лінгвістичних особливостей - мовних і структурно-композиційних складнощів мовних повідомлень та їх відповідності мовному досвіду і знань учнів.
Продумана організація навчального процесу (чіткість і логічність викладу, максимальна опора на колишній мовний досвід, різноманітність способів пред'явлення, опора на образотворчу наочність) дозволяє спрямувати увагу учнів на ті моменти, які допоможуть запрограмувати їх майбутню діяльність з сприймаються матеріалом.
1.5 Висновки до розділу 1
У цьому розділі були розглянуті основні теоретичні питання, пов'язані з навчанням аудіювання.
1. З психологічної точки зору процес аудіювання являє собою наступний механізм: 1) процес сприйняття мови; 2) процес впізнавання; 3) процес розуміння. Так само процес аудіювання пов'язаний із трьома видами пам'яті: короткочасної, довготривалої та оперативною. Так як впізнавання можливо лише на базі міцних лексичних, граматичних, вимовних навичок, то звідси виникає методичний висновок: тексти на аудіюванні треба пропонувати після певної роботи над лексикою і граматикою.
2. Що стосується труднощів аналіз явищ, що ускладнюють сприйняття мови на слух, дозволяє правильно відібрати та градуювати матеріал, що використовується для навчання розуміння на слух, і служить підставою для розробки системи вправ спрямованих на те, щоб навчити учнів подолання розглянутих труднощів. Необхідно з певного моменту ставити учня в такі умови, в яких він повинен буде стикнутися з цими труднощами. Спочатку вчитель виокремлює їх і обмежує їх кількість, потім поступово збільшує це число і закінчує роботу процедурою сприйняття мови в природних умовах, коли всі ці труднощі виступають у комплексі.
3. На старшому етапі навчання аудіювання поступово збільшується не тільки тривалість звучання текстів і кількість незнайомих слів, а й змінюється їх характер. Це вже не лише розповіді, але і лекції, інтерв'ю, репортажі, виступи. Тексти для аудіювання вже використовуються не тільки для виконання письмових завдань, а й з комунікативною метою: для повідомлень, оповідань, дискусій і навіть виходу на рольову, ділову і ситуативну гру.
4. Таким чином, в силах вчителя за допомогою аудіовізуальних засобів і шляхом підбору цікавого, різноманітного матеріалу і вправ зробити трудомісткий процес навчання аудіювання захоплюючим, емоційно-привабливим, здатним підтримувати високий мотиваційний рівень учнів і формувати стійкий інтерес до вивчення іноземної мови.

Глава 2. Аудіювання з використанням відеофільмів
Оволодіння комунікативною компетенцією іноземною мовою, не перебуваючи в країні мови, що вивчається, задача досить складна. Для вирішення цього завдання велике значення мають автентичні відеофільми, аудіо-та відеокурси.
Роль аудіо-візуальних засобів у навчанні іноземним мовам наголошується в працях російських психологів (І. О. Зимня, О. О. Леонтьєв, А. Н. Леонтьєв та ін), вітчизняних (Є. В. Глушак, О. В. Гончарук , Г. Г. Жогліна, Л. С. Зазнобіна, Л. А. Іванова, Ю. А. Комаров, В. І. Писаренко, Л. П. Прессман, А. Б. Соломонік, В.М Таранов, А. В. Шадрін, В. А. Шевченко) і зарубіжних (Б. Бліс, С. Каннінгхем, Д. Коттон, Р. Купер, М. Левері, С.Дж. Молінскі, П. Мур, Дж. Роуз, Дж. Шерман , С. Елсворт, Д. Еванс та ін) педагогів. У роботах цих авторів визнається можливість застосування електронно-звукових засобів для підвищення ефективності сприйняття інформації, внесення різноманітності в навчальний процес, варіювання видів навчальної діяльності, здійснення управління пізнавальною діяльністю учнів, активізації психічних процесів (увага, мислення, пам'ять, емоції), підвищення навчальної мотивації . Зокрема, застосування навчального кіно на уроках іноземної мови присвячені дисертаційні дослідження та публікації наступних вчених-педагогів: О.І. Барменкова, Г. Віцінскій, І.М. Гаврилін, Т.Г. Голенпольський, Л.Г. Кашкуревич, А.А. Неєлов, В.Л. Прокоф'єва, Л.Д. Цісарський, В.А. Шевченка та ін
Про використання автентичних відеофрагментів (уривків з телепередач, програм новин, художніх, документальних, мультиплікаційних фільмів, реклами і відеокліпів) говориться в дисертаційних дослідженнях з педагогіки Є.В. Глушак, І.А. Гончар, М.І. Дубровіна, Ю.А. Комарової, С.В. Недєліна, В.Л. Прокоф'євої, Є.В. Русакова. Своєю метою автори називають формування конкретних знань, умінь, навичок, комунікативної іншомовної компетенції в рамках розмовних тем у ході вивчення іноземних мов.
Переваги повнометражного автентичного художнього фільму розкриваються у педагогічних дослідженнях представників Російської Асоціації кіноосвіти і медіапедагогікі (Л. С. Зазнобіна, Г. А. Полічко, Л. А. Рибак, А. В. Спічкін, Ю. Усов, А.В. Федоров, А. В. Шариков тощо) у зв'язку з проблемами естетичного виховання студентів і школярів. Терміни «медіапедагогіка», «кінопедагогіка» досить активно використовуються і в сучасних підручниках, і в наукових статтях, і на сторінках інтернет. На початку 2000 року був створений перший в Росії двомовний (російська та англійська мови) сайт з медіаосвіти.
Магнітофонна навчальна запис в даний час є найпоширенішим засобом слухової наочності. Однак, не слід забувати про певну обмеженість аудіозаписи, а саме - відсутності зовнішнього боку природної мови: міміки, жестів, рухів. Більш широкі можливості надають аудіовізуальні засоби: кіно, навчальне телебачення, відеозапису, які мають великі переваги в порівнянні з фонозапису, де відсутність зорової наочності заважають сприйняттю іноземної мови. Відеофільми, кінофрагменти, кінокольцовкі використовуються з метою інтенсифікації навчального процесу і надання йому максимальної комунікативної спрямованості. Вони створюють додаткову мовне середовище і відтворюють мовну ситуацію звуковими і зоровими засобами. За короткий проміжок часу, відведений на перегляд відеосюжету або відеофрагменту, учень отримує великий обсяг інформації відразу по двох каналах: зорового і слухового. Зоровий ряд допомагає краще запам'ятати мовні структури, розширити вокабуляр і стимулює розвиток мовних навичок і навичок аудіювання.
Використання відеоматеріалів у навчанні іноземної мови базується на одному з найстаріших і основних методичних принципів - принципі наочності. Сприйняття і переробка інформації втілюються у формі слухо-зорового синтезу, який ліг в основу цілого напряму в методиці викладання іноземних мов і послужив базою для створення і розробки аудіолінгвального й аудіовізуального методів викладання іноземних мов. Розробка і вдосконалення зазначених методів призвели до створення абсолютно нових за формою і змістом дидактичних матеріалів, таких як діафільми, кінофрагменти, кінофільми, а також до створення нового засобу навчання іноземних мов - навчального телебачення. Доцільність використання відео в навчальному процесі пояснюється: 1 доступністю відеоматеріалів, які можуть бути записані з різних джерел, 2) наявністю певного досвіду користування відеотехнікою і відеопродукцією; 3) можливістю більш активної творчої діяльності викладача.
На початковому етапі навчання кадри відеосюжету повинні бути однозначні, щоб увагу учнів сконцентрувати не на самому сюжеті, а на конкретних предметах і ситуаціях. В міру ускладнення досліджуваного матеріалу ускладнюються і самі завдання. Вони набувають характер комунікативної спрямованості, наприклад, переказ фрагмента або розповідь про своє ставлення до побаченого. З'являється можливість роботи в парах по питально-відповідної системі, що імітує спілкування і розвиває мовленнєві вміння.
Можна запропонувати учням наступні завдання:
· Дати характеристику персонажів;
· Визначити і описати місце і час подій;
· Відповісти на питання за змістом;
· Згрупувати лексичний матеріал за тематичним принципом;
· Знайти і визначити конкретні мовні та лексичні структури;
· Передати одну і ту ж думку різними мовними засобами;
· Назвати запам'яталися фрази, вирази, ідіоми;
· Пояснити мотиви вчинків дійових осіб;
· Відтворити діалог між учасниками;
· Виступити в ролі екскурсовода, коментатора, диктора.
Останнє завдання ідеально для завершального етапу роботи над фільмом або кинофрагментов, коли демонстрацію можна зробити в німому варіанті. Така робота доцільна на просунутому етапі навчання для учнів сильного рівня.
Всі перераховані вище завдання дають можливість перенесення навчального матеріалу в нову мовну ситуацію.
Прикладом автентичної розмовної мови можуть служити діалоги та полілоги художніх фільмів. Природно, що мова художніх фільмів не є в чистому вигляді спонтанної, розмовної неформальній промовою, так як діалоги, перш ніж бути сказаними в кадрі акторами створюються сценаристами. Тим не менш, основне завдання і акторів і сценаристів і режисерів полягає в тому, щоб максимально можливим чином створити мовну природність фільму.
Художні фільми традиційно застосовуються в процесі навчання іноземним мовам в умовах як середньої, так і вищої школи. Так Ф.М. Рожкова відзначає, що "Сприйняття звучного тексту фільму англійською мовою сприяє підготовці учнів до розуміння мови різних людей." (Рожкова: 1967, 3). І.А. Щербакова у своїй роботі "Кіно в навчанні іноземним мовам" стверджує, що "Повсякденне педагогічний досвід застосування фільмів говорить про те, що кіно, будучи досить інтенсивним зовнішнім подразником, викликає продуктивну умовно-рефлекторну діяльність і, отже, є потужним і ефективним засобом, сприяючим більш швидкому і якісному придбання знань і навичок ... (Щербакова: 1984, 4)
Беручи до уваги тривалість художнього фільму, яка складає в середньому 1,5 години, величезний мовний матеріал повнометражного кіно, складність його розуміння, як на рівні форми, так і на рівні змісту, затруднительность його інтерпретації як художнього твору і необхідністю неодноразових повторів, використання всього художнього фільму цілком для навчання аудіювання бачиться нам вкрай громіздким і малоефективним.
Використання уривків художніх фільмів має ряд переваг у порівнянні з застосуванням аудіозаписів, подібних полілогом та діалогів у процесі навчання аудіювання. При використання відеосюжетів учні мають візуальні опори, які є базою для правильного, адекватного розуміння, тому що містять таку невербальну інформацію як вираз обличчя, міміка, артикуляція, жести, положення тіла і т.д. Так, Томас Дж. Гарза відзначає наступний факт: «сприйняті зором факти легше стають особистим досвідом студента, в той час як словесні пояснення відображають опосередкований досвід. Крім того, нерідко зорове сприйняття взагалі не може бути замінено словами "(Рожкова: 1967, 46). Досвід дослідження процесів аудіювання показує, що навіть при двократному прослуховуванні тексту без візуальних опор рівень розуміння значно нижче, ніж при одноразовому аудіюванні відеодокументів.
В якості дидактичного інструментарію, що дозволяє технічно реалізувати запропонований нами метод ми вживаємо таке мультимедійне засіб відтворення відео як програмні DVD програвачі. У процесі формування навичок аудіювання зустрічаються, зокрема, дві труднощі, вирішити які може допомогти використання фільму.
Перша трудність полягає в тому, що робота з розвитку навичок аудіювання тісно пов'язана з роботою з навчання беспереводного володіння іноземною мовою. З усіх чотирьох видів мовленнєвої діяльності (аудіювання, говоріння, читання, письмо) володіння аудіюванням - єдине, що може бути здійснено лише на базі беспереводного володіння мовою. Передумовою для розвитку навичок аудіювання при володінні обмеженим мовним матеріалом і нерозвиненості самих навичок, є беспереводно внутрішня мова, беспереводное володіння всім або майже всім матеріалом, який призначений для аудіювання. Беспереводное розуміння (беспереводно внутрішня мова) можливо вже на початковому етапі навчання іноземним мовам. Найбільш ефективним способом формування внутрішньої беспереводной промови буде іншомовне говоріння. У світлі проаналізованої вище специфіки аудіювання правильніше буде сказати, що говоріння являє собою кращий вигляд підготовчої роботи до аудіювання, а найкращий спосіб розвитку навичок аудіювання - це розвиток самих механізмів аудіювання, що мають свої особливості.
Друга складність у роботі над цим видом мовленнєвої діяльності пов'язана з тим, що розуміння іноземної мови однієї особи не забезпечує розуміння мови інших осіб, що говорять на цій же мові.
Здається, що фільм може в значній мірі допомогти подолання зазначених вище труднощів.
Встановлено, що навички аудіювання виробляються більш успішно, коли звукові і зорові канали надходження інформації використовуються у взаємодії, що полегшує для учнів сприйняття усної мови і дає можливість судити про сказане повніше, ніж при роздільному надходження повідомлень.
Послідовне застосування відеоматеріалів за схемою: «використання відеоматеріалів в якості змістовної опори -» використання відеоматеріалів в якості смислової опори - »використання відеоматеріалів в якості стимулу до мови» забезпечує рівномірний нарощування труднощів у процесі формування іншомовних навичок та вмінь.
Таким чином, комплекс вправ з формування іншомовних навичок і вмінь з використанням відеоматеріалів можна охарактеризувати як послідовність навчальних дій, в яких відеоматеріали використовуються як опора (змістовного і смислового характеру), а також як стимул до мовлення.

2.1 Особливості роботи з фільмом

Використання навчального кіно можна розглядати як вищу форму ситуативної наочності. Використання відеоматеріалів у процесі навчання іноземним мовам здатне істотно підвищити ефективність навчальної діяльності вчителя, так як відео-матеріали являють собою зразки автентичного мовного спілкування, створюють атмосферу реальної мовної комунікації, роблять процес засвоєння іншомовного матеріалу більш живим, цікавим, проблемним, переконливим і емоційним. Кінематограф поєднує звукову мову з динамічним зображенням життєвих ситуацій, дозволяючи чітко виявити основні ознаки будь-якої ситуації.
Відомо, що презентація навчального матеріалу за допомогою відео характеризується рядом певних особливостей. До названих особливостей можна віднести наступні:
1) інформація представляється засобами мистецтва, що обумовлює наявність образної моделі введення матеріалу. Основною характеристикою названої моделі є наявність сюжету і композиції. Даний факт підкреслює близькість образної моделі до мистецтва з одного боку, а з іншого - відмінність такої моделі від традиційних засобів навчання іноземних мов; в цьому випадку передбачається емоційний виклад навчального матеріалу і його емоційне сприйняття. Використання відео на уроці сприяє виникненню «ефекту співучасті і співпереживання з героями», що в свою чергу створює на занятті умови реальної вмотивованою комунікації. Емоційні мотиви в діяльності учнів пов'язані з формуванням оцінного ставлення;
2) інформація подається динамічно, що посилює результативний аспект навчання, збільшує щільність спілкування на занятті, а, отже, підвищує ефективність всієї навчальної діяльності. Динамічність і емоційність введення матеріалу сприяють запам'ятовуванню інформації, збільшуючи ймовірність відтворення даного змісту в майбутньому;
3) інформація, презентіруемая за допомогою відео, має високий ступінь авторитетності. Названа авторитетність відеоінформації забезпечується чинником автентичності використовуються в навчальному процесі відеоматеріалів, що породжує високий рівень довіри до сприйманої інформації з боку учнів. (Комаров: 2006, 188)
З метою найбільш ефективного використання відео в процесі навчання іноземним мовам необхідно з'ясувати, які переваги названого засоби навчання та його обмеження в ряду інших технічних засобів навчання.
Дейв Вілліс виділяє наступні позитивні характеристики використання відео в процесі навчання:
• приміщення не вимагає затемнення, а, отже, контакт викладача з учнями носить безперервний характер;
• відео надає можливість використання різних режимів роботи, наприклад, роботи зі стоп-кадром, роботи з відеодоріжкою (при вимкненій аудіодоріжці) і т. д.;
• відеоматеріали легко використовуються при різних видах роботи: індивідуальної, парної, групової, колективної. (Willis: 1983, 17)
Маргарет Аллан додає до перерахованих вище ще одна позитивна якість: відеоапаратура дозволяє розділити цілий фільм на потрібну кількість відеофрагментів в залежності від цілей, індивідуальних потреб і особливостей учнів і далі працювати з кожним фрагментом окремо. (Allan: 1983, 20)
Слід пам'ятати, що, плануючи роботу з відеоматеріалами, необхідно мати чітке уявлення не тільки про їх функціональних можливостях, але і функціональних обмеженнях, а також порівнювати, наскільки використання відеоматеріалів здатне реалізувати конкретну мету определеннрго уроку. В іншому випадку можлива небезпека підпорядкування викладацької діяльності логіці функціонування відеоматеріалів і «... ТСО може перетворитися на дорогу і деколи просто непотрібну річ з надзвичайно низькою навчальною цінністю». (Сосновський: 1991, 8)
2.2 Типологія відеоматеріалів
У сучасній науці існують різноманітні типології відеоматеріалів, які пропонують класифікувати названі відеоматеріали в залежності від певних чинників. Найбільш поширені такі типології:
1) за метою створення - спеціально створені для навчальних цілей відеоматеріали; адаптовані для навчальних цілей неучбовому відеоматеріали; професійно зняті на замовлення навчального закладу відеоматеріали; самостійно зняті за своїм сценарієм відеоматеріали;
2) за жанром - відеоматеріали, що представляють собою художній фільм, відеореклами, мультфільми, відеокліпи, блоки новин, фрагменти ток-шоу, спортивні та історичні хроніки, фрагменти документальних фільмів і т. д.;
3) за кількістю охоплених тем - ситуативно Однотемность і ситуативно многотемние;
4) за способом виробництва - знімальні, перемонтажние;
5) за дидактическому призначенням - інструктивні, ілюстративні, інструктивно-ілюстративні;
6) за структурою і ступеню закінченості - цілісні і фрагментарні;
7) за умовами використання відеоматеріалів - матеріали для роботи під керівництвом викладача та матеріали, призначені для самостійної роботи учнів.
(Банкевіч Л.В., Шеленгер І.А., Іванова-Циганова В.І., Платонова І.Б., Прессман Л.П., Щербакова І.А.)
У процесі навчання іноземним мовам відеоматеріали можуть виступати в різному своєму функціональне призначення. У залежності від установки, тривалості презентації відеоматеріалу, місця пред'явлення відеофрагменту в системі роботи з формування іншомовних навичок та вмінь відеоматеріали можуть функціонувати в якості:
• змістовної опори
• смислової опори
• стимулу до промови

2.3 Методика роботи з фільмом при навчанні аудіювання

Робота з кинофрагментов повинна визначатися тієї методичне завдання, яке ставиться перед ним, - служити засобом розвитку навичок аудіювання.
Робота з кинофрагментов складається з наступних етапів:
1. Робота з незнайомими словами.
Не слід працювати з учнями над тими незнайомими словами і словосполученнями, які можуть бути зрозумілі ними із ситуативного контексту, і не впливають на розуміння сюжетної лінії кинофрагмента. З одного боку це розвиває в учнів мовну здогадку, а з іншого - сприяє подоланню страху зустрічі з незнайомими словами в зрозумілому контексті. Робота над новими словами повинна проводитися на усній основі або на основі усного випередження, за 2-3 уроки до демонстрації кинофрагмента, і вона не повинна займати більше 3-4 хвилин
2. Вступна бесіда.
До початку демонстрації вчителю слід з'ясувати, чи правильно учні розуміють назва кинофрагмента. Дуже важливо, щоб вчитель повідомив, що можуть зустрітися слова, які невідомі учням. Учитель повинен порадити їм постаратися здогадатися про значення незнайомих слів і зрозуміти висловлювання.
3. Перегляд кинофрагмента.
З самого початку Кинофрагмент треба показати в класі не менше 2-х разів. Якщо вчитель бачить, що багато учнів не зрозуміли значну частину кинофрагмента, слід показати фрагмент з вимкненим звуком, з тим, щоб вчитель сам прокоментував його, але обов'язково англійською мовою, а потім показати фрагмент ще раз.
4. Перевірка розуміння кинофрагмента.
Головне завдання, яке стоїть перед вчителем на даному етапі, - це перевірка розуміння учнями змісту фрагмента. Тут можна порекомендувати такі прийоми роботи:
а) діалог вчитель ® учень. Питання можуть ставитися у такому порядку: загальні, розділові, альтернативні, спеціальні. Таким чином, сюжет фільму оглядається 3-4 рази;
б) визначення учнями чи відповідає те чи інше твердження вчителя сюжетом фільму;
в) переказ вчителем змісту кинофрагмента, в якому траплялися б фрази, які не відповідають сюжету фільму. Учні, що відмітили такі фрази, повинні підняти руку, після чого вчитель сам може дати правильну відповідь.
Отже, ми показали послідовність роботи над кинофрагментов. При перегляді звукового фрагмента аудіювання виступає як мета навчання.
Як свідчить практика, найбільш ефективно відеоматеріали можуть бути використані при навчанні усного іншомовного мовлення. Розглянемо, як і послідовність етапів роботи з відеоматеріалами, а також відомостей про зміст названих етапів, якщо завданням методичної діяльності є формування умінь устноречевого висловлювання.
Навчання з опорою на відеоматеріали припускає наявність п'яти етапів роботи:
1) підготовчого
2) рецептивного
3) аналітичного
4) репродуктивного
5) продуктивного
Основне завдання підготовчого етапу - зняти труднощі при сприйнятті відеоматеріалів. Для реалізації цієї мети необхідно виконати вправи, які передбачають введення і тренування нових лексичних одиниць, активізацію вже вивченого лексико-граматичного матеріалу. Названу тренування слід організувати як в рамках мовних, так і умовно-мовленнєвих вправ. На підготовчому етапі доцільні такі установки:
• прочитайте і запам'ятайте словосполучення; заповніть пропуски в реченнях, використовуючи дані словосполучення;
• розкрийте дужки, поставивши дієслово в необхідну видо-часову форму;
• опишіть в 3-4 пропозиціях ситуацію, зображену на картинці, вживаючи нові словосполучення;
• придумайте продовження ситуацій, що починаються зі наступних пропозицій, вживайте в них дані в дужках словосполучення;
• до наведеного нижче діалогу додайте 3-4 пропозиції, вживши нові словосполучення;
• об'єднайте дані нижче словосполучення в один міні-розповідь, назвіть його ....
Рецептивний етап роботи включає в себе вправи на сприйняття, розуміння і запам'ятовування інформації. З метою полегшити розуміння і сконцентрувати увагу слухачів на найважливішій інформації, переданої відеоматеріалами, вправи включають в себе ряд установок, які організовують сприйняття:
• подивіться і дайте відповідь на наступні питання;
• подивіться і скажіть, про що оповідає фільм (4-5 речень);
• подивіться, погодьтеся або не погодьтеся з наступними висловлюваннями;
• подивіться та організуйте наступні пропозиції в порядку їх слідування в відеофрагменті; \
• подивіться і з'єднайте стрілками початок і кінець пропозицій, щоб вийшло міні-розповідь про побачені події;
• розкажіть «по ланцюжку» сюжет побаченого;
• закінчите нижченаведені пропозиції (орієнтуйтеся на побачений фільм і т. д.).
Слід пам'ятати, що під час перегляду відеоматеріалів допустима дворазова, і в окремих випадках - триразова презентація відеофрагменту.
Кількість передавальний залежить від етапу навчання, переслідуваної мети навчання, а також ступеня складності матеріалу. При цьому установка, яка випереджає другий перегляд відеофрагменту, повинна бути націлена на більш детальне розуміння матеріалу.
Далі слід аналітичний етап роботи, який ставить за мету організацію навчальної діяльності з усвідомленого оволодіння структурою монологу та діалогу. У рамках даного етапу передбачається робота з письмовим текстом, який представляє собою транскрипт переглянутої відеоінформації. Звернення до письмового тексту необхідно, тому що: а) письмовий текст передбачає неодноразове звернення до аналізованих матеріалами, б) розвантажує короткочасну пам'ять, знімаючи необхідність об'ємного запам'ятовування матеріалу.
Комплекс вправ описуваного етапу передбачає аналітичну діяльність, яка здійснюється на двох рівнях:
• аналіз структури монологічного або діалогічного висловлювання;
• аналіз структурно-семантичних компонентів, характерних для конкретного виду монологу (описи, розповіді й міркування) і діалогу (діалогу-розпитування, діалогу-підтримки думки, діалогу-переконання і т.д.).
На даному етапі на свідомому рівні формується алгоритм програми побудови власного монологічного або діалогічного висловлювання.
Далі навчальна діяльність організовується в рамках репроду до тивного етапу, який передбачає тренування учнів у рамках умовно-мовленнєвих вправ. Змістовна сторона комплексу вправ представлена ​​завданнями на переказ тексту, його розширення, часткова зміна монологів і діалогів з дотриманням їх структури та основних характеристик.
У рамках репродуктивного етапу відеоматеріали функціонують як змістовної опори, отже, навчальні дії учнів спираються на змістовний бік інформації, представленої відеоматеріалами. Вправи описуваного етапу можуть мати такі установки:
• подивіться і скажіть, чим починається епізод, про що оповідає, і чим він закінчується;
• перекажіть сюжет від особи ...;
• відтворіть діалоги з даного епізоду;
• придумайте ще по дві репліці до діалогів, які пролунали в відеофрагменті;
• озвучте відеофрагмент;
• розкажіть, про що оповідає фільм, змінивши зачин (перенесіть дію в інший час, місце і т.д.). Відомо, що відеоматеріали представляють собою синтетичну єдність аудіо-і відеодоріжки. Як правило, більшість вправ будуються з опорою на обидві доріжки. Однак не менш ефективними є вправи, що базуються на використанні тільки відео-, або тільки аудіодоріжки. Наприклад:
• прослухайте і дайте відповідь на запитання;
• прослухайте опис історичного місця, яким є одна / з площ Лондона; намалюйте її план; подивіться фільм, порівняйте;
• подивіться без звуку відеофрагмент; припустіть, про що розмовляють головні герої; подивіться фільм; порівняйте;
• прослухайте відеофрагмент; розкажіть, про що він розповідає; припустіть, хто є діючими особами, скільки їм років; подивіться фільм, порівняйте, і т. д.
Продуктивний етап роботи є завершальною ступінню роботи з формування іншомовних навичок та вмінь. Метою даного етапу є забезпечення практики в спілкуванні. Отже, для названого етапу характерні вправи, що припускають непідготовлену мова, яка здійснюється в індивідуальному, парному і груповому режимах. У даній ситуації відеоматеріали виступають як смислова опора і стимул до говорінню. Змістовна сторона комплексу вправ представлена ​​коментуванням подій, обговоренням проблем, драматизації, рольовими іграми, дискусіями і т. д.
Вправи описуваного етапу можуть мати такі установки:
• доведіть, що головна героїня ...; для цього опишіть її зовнішність, охарактеризуйте її поведінку;
• уявіть, що ви - режисер переглянутого відеокліпу; поясніть ідею неспівпадання відеоряду зі словами пісні;
• доведіть, що головна героїня переглянутого відеокліпу є типовим / нетиповим представником сучасного молодого покоління;
• напишіть рецензію на переглянутий відеокліп, розкрийте «формулу» його успіху;
• опишіть соціальний портрет покупця, якому адресовані такі реклами;
• переглянувши блок реклам, зробіть висновок, який віковий і тендерної категорії покупців дані реклами адресовані, які кошти «впливу» на потенційного покупця використані в кожній окремій рекламі;
• подивіться фрагмент з художнього фільму; вважаєте ви, що головна героїня була права в даній ситуації; чому ви так вважаєте; що б зробили ви на місці головної героїні; припустіть, що з головними героями відбудеться далі; подивіться, порівняйте;
• подивіться фрагмент з художнього фільму; зробіть висновок, які риси національного характеру проявилися в мові і поведінці головних героїв, які нові реалії ви дізналися, про яку національну традиції ви дізналися більше; і т. д.
Зазначимо, що поряд із запропонованими вправами, що спираються на одночасне функціонування аудіо та відеоряду, освітній інтерес представляють завдання та вправи, в яких опора здійснена тільки на відеодоріжки або тільки на аудіодоріжку. Названі завдання і вправи можуть супроводжуватися наступними установками:
• послухайте добірку спортивних новин; напишіть, про які види спорту оповідає спортивний коментатор і в якому виді спорту встановлений світовий рекорд;
• послухайте фрагмент «ток-шоу»; припустіть, яка проблема обговорюється його учасниками, якої вікової категорії адресована ця телепрограма;
• подивіться без звуку фрагмент мультиплікаційного фільму; придумайте до нього звуковий супровід; розділіть ролі, озвучте мультфільм; подивіться мультфільм зі звуком, порівняйте;
• подивіться і проаналізуйте інтер'єр, в якому відбуваються події; як інтер'єр будинку характеризує його господаря; підтвердіть своє висловлювання прикладами;
• подивіться і проаналізуйте погляди, міміку, жести і поведінку героїв, яким чином це їх характеризує; підтвердіть свою відповідь аргументами;
• подивіться (без звуку) відеоряд добірки новин; припустіть, про новини яких країн піде мова, які події будуть висвітлені; подивіться, порівняйте. (Гальскова: 2004, 176-183)
На закінчення хотілося б відзначити, що запропонований комплекс вправ може бути ефективно використаний на просунутому етапі навчання не тболько у старшій школі, але і на короткочасних курсах навчання іноземним мовам, а також у вищій школі.
2.4 Висновки до Розділу 2
1. Фільм та відеофільми у викладанні іноземної мови використовуються для навчання аудіювання, створення динамічної наочності у процесі навчання і практики іншомовного спілкування, створення ситуацій такого спілкування на навчальному занятті і формування аудіовізуальної сфери вивчення іноземної мови. Використання навчального кіно можна розглядати як вищу форму ситуативної наочності.
2. У сучасній науці існують різноманітні типології відеоматеріалів, які пропонують класифікувати названі відеоматеріали в залежності від певних чинників: за метою створення, за жанром, за кількістю охоплених тим, за способом виробництва, за дидактическому призначенням, структурою та ступеня закінченості, за умовами використання відеоматеріалів
3. Навчання з опорою на відеоматеріали припускає наявність п'яти етапів роботи: 1) підготовчого, 2) рецептивного, 3) аналітичного,
4) репродуктивного, 5) продуктивного.
4. Комплекс вправ з формування іншомовних навичок і вмінь з використанням відеоматеріалів можна охарактеризувати як послідовність навчальних дій, в яких відеоматеріали використовуються як опора (змістовного і смислового характеру), а також як стимул до мовлення.
5. Використання відеоматеріалів у процесі навчання іноземним мовам здатне істотно підвищити ефективність навчальної діяльності вчителя.
6. Слід підкреслити важливість використання фільмів у навчальному процесі при навчанні аудіювання усної мови. По-перше, тому що екранні засоби для сучасних дітей є звичайними і коханими, і зустріч з ними на уроках англійської мови доставляє їм радість. По-друге, саме використання зазначеного засобу допомагає вчителю розкривати свої творчі здібності. По-третє, використання екранних засобів допомагає вчителю розширити номенклатуру ситуацій в межах відпрацьовується теми, привносячи кожного разу щось нове, що викликає інтерес в учнів і дає їм імпульс для висловлювання і, отже, дозволяє більш повно здійснювати комунікативну спрямованість процесу навчання.

Глава 3. Розробка методичного забезпечення для навчання аудіювання із використанням відеофільму «101 далматинець»
3.1 Обгрунтування вибору матеріалу для аудіювання
1. Фільм становить невід'ємну частину роботи вчителя - закінчення роботи над розділом (темою) підручника "New Millenium English" (10 клас, автори Гроза О.Л., Дворецька О.Б. та ін) - «Animals» (тварини та їх захист) . Ті мовні зразки, які були предметом роботи вчителя з учнями у цьому розділі, учні зустрічають тепер в нових ситуаціях.
2. Фільм будується на вже знайомому учням на даному етапі
навчання матеріалі, а мова фільму досить простий і не потребує значної адаптації.
3. Фільм має виховну та естетичну цінність. Сюжет фільму відповідає віковим особливостям учнів, відбиваючи життя.
4. У фільмі містяться елементи гумору, м'якого, ліричного, також викликає інтерес приваблива Диснеївська графіка.
5. Ситуації, що лежать в основі створення фільму життєво реальні.
3.2 Техніческіке вимоги для організації перегляду
1. Наявність відео магнітофона і телевізора або комп'ютера в класі і DVD диска із записом фільмом для перегляду.
2. Забезпечення методичної розробкою в кількості, що дорівнює кількості учнів і включає в себе схеми, таблиці, вправи і завдання для виконання на різних етапах роботи з фільмом.

3.3 Розробка методичного забезпечення
Обраний для аудіювання фільм складається з 10 епізодів тривалістю по 6-7 хвилин. Передбачається опрацювання одного епізоду за урок, додатково виділяється урок для обговорення всього фільму. У зв'язку з тим, що даний вид роботи вимагає значної кількості часу (11 уроків), вважаємо за необхідне винести цей вид роботи на факультативні заняття або використовувати його в класах з розширеною кількістю годин на узученіе англійської мови на уроці раз на тиждень. Методична розробка проводилася для 10 класу, але її також можна використовувати і в 8-9 класах середньої школи.
На основі врахування теоретичних методичних та психологічних положень з навчання аудіювання нами були розроблені методичні вказівки по роботі з фільмом «101Далматінец».
«Книга для вчителя» містить тейпскріпт фільму і поурочні методичні вказівки щодо організації роботи з епізодами фільму на всіх етапах роботи з ним.
«Книга для учнів» включає поурочні вправи, завдання, таблиці для заповнення, а також питання для обговорення за епізодами, всьому фільмцу і проблеми захисту тварин в цілому.
3.4 Методика та етапи роботи з фільмом
Робота з фільмом визначається тією методичне завдання, яке ставиться перед ним, - служити засобом розвитку навичок аудіювання.
Цілі:
· Навчання аудіювання з опорою на наочність на базі фільму.
· Розвиток навичок читання і говоріння з проблематики фільму до і після перегляду відеофрагментів.
· Виховання співчуття і дбайливого ставлення до тварин, розуміння важливості захисту навколишнього середовища.
Основними методичними завданнями заняття з використанням відеофільму роботи за темою є:
 вчити усвідомлено сприймати інформацію;
 наслідувати автентичним зразкам усно-мовних висловлювань;
 використовувати мовні засоби, що містяться у відеофільмі, з урахуванням тих соціокультурних норм, які мають місце в чужомовному суспільстві.
Робота з фільмом включає три етапи: преддемонстраціонний, демонстраційний і після-демонстраційний.
Преддемонстраціонний етап (Before Watching) - це етап психологічної підготовки учнів до сприйняття відеоматеріалів призначений для відновлення і узагальнення знань з проблем теми вже наявних у пам'яті учнів. Вправи цього етапу - це своєрідне введення в тему і проводяться у формі бесіди з використанням ілюстративного матеріалу або без нього.
На цьому етапі знімаються мовні труднощі сприйняття тексту до кінофільму і труднощі розуміння його змісту, вводяться і закріплюються нові слова, аналізуються функціональні типи використовуваних в тексті висловлювань, здійснюється перевірка розуміння раніше вивченого лексичного та граматичного матеріалу, аналізуються незвичні для учнів автентичні розмовні формули, лінгвокраїнознавчі реалії , формується соціально-психологічний фон та змістовні орієнтири для подальшого сприйняття форми і змісту кінофільму. Тут також знімаються можливі труднощі розуміння шляхом застосування прийомів відпрацювання техніки читання і вибіркового аудіювання окремих фрагментів звукового супроводу фільму.
Розглянемо кілька найбільш типових установок і завдань для цього етапу роботи з текстом і проаналізуємо їх достоїнства і недоліки.
Робота з незнайомими словами.
Не слід працювати з учнями над тими незнайомими словами і словосполученнями, які можуть бути зрозумілі ними із ситуативного контексту, і не впливають на розуміння сюжетної лінії кинофрагмента. З одного боку це розвиває в учнів мовну здогадку, а з іншого - сприяє подоланню страху зустрічі з незнайомими словами в зрозумілому контексті. Робота над новими словами повинна проводитися на усній основі або на основі усного випередження, за 2-3 уроки до демонстрації кинофрагмента, і вона не повинна займати більше 3-4 хвилин.
Вступна бесіда (Короткий виклад основної теми вчителем, введення у проблематику фільму)
До початку демонстрації вчителю слід з'ясувати, чи правильно учні розуміють назву фільму або фрагмента. Дуже важливо, щоб вчитель повідомив, що можуть зустрітися слова, які невідомі учням. Учитель повинен порадити їм постаратися здогадатися про значення незнайомих слів і зрозуміти висловлювання.
Це повідомлення можна перетворити на невелику бесіду, запропонувавши учням визначити, що вони вже знають про цю проблему, а також сформулювати ті питання, відповіді на які вони хотіли б отримати. Це завдання є і установкою на прослуховування, оскільки учні будуть шукати ці відповіді, а знає вчитель завжди може направити обговорення в потрібне русло і спровокувати питання, які, як він знає, в фідьме освітлені.
Обговорення питань / тверджень до перегляду
Перед безпосереднім показом фільму студентів пропонуються предфільмовие орієнтири: питання за змістом, питання та варіанти відповідей до них для вибору студентами, завдання, пов'язані з подальшим переказом змісту, завдання на визначення послідовності та динаміки поведінки та взаємодії персонажів, завдання на оцінку та характеристику міститься у фільмі інформації. Безумовно, визначити правильність відповіді можна буде тільки після перегляду, але хіба не цікаво передбачити події, використовуючи свій життєвий досвід і здогад? Після такої вправи навіть скептично налаштовані учні будуть слухати уважніше, адже справа вже стосується не просто якогось тексту, але і їх прозорливості. Завдання стає особистісно значущим.
Який же методичний «підтекст» такого завдання? Як воно допомагає сформувати необхідні навички аудіювання і наскільки воно передбачає можливі труднощі?
Вправи та питання не стільки запитують інформацію, скільки несуть її. Знайомлячись з ними і обговорюючи відповіді, наші студенти чують ті слова, які потім будуть використані у фільмі, адже контекст вже визначено, а разом з ним визначено і семантичне поле. Тут вступає в силу як смислове та лінгвістичне прогнозування, так і мовний слух, якому, у свою чергу, допомагає попереднє обговорювання значимої частини інформації. Під час прослуховування вже не треба відволікатися на незначні деталі, а можна концентруватися на тих моментах, які будуть важливі для повторного виконання того ж завдання.
Тут хотілося б зазначити, що сама установка - це ще не все. Багато що залежить від змісту запитань і тверджень, їх смислової і лінгвістичної цінності. З їх допомогою можна виділити і зняти ті мовні складнощі, які зустрінуться в тексті; звернути увагу на прецизійні слова, які інакше можуть вислизнути від уваги недосвідченого слухача; підкреслити ті нюанси змістовного і смислового порядку, які у подальшому будуть гідні обговорення. Якщо ж пропоновані затвердження і питання занадто прямолінійні, безликі або примітивні, то це насторожує учнів, позбавляє завдання сенсу, а разом з ним і інтересу.
Здогад по заголовку / нових словами / можливим ілюстрацій
Учитель може запропонувати учням здогадатися про приблизний зміст фільму за заголовком, по незнайомій лексиці, яку попередньо пояснив, або по ілюстрацій.
Демонстраціонниі етап (WhileWatching)
Демонстрація відеофільму супроводжується активною навчальною діяльністю глядачів-учнів. Їм можна запропонувати програму управління сприйняттям фільму у формі анотації, схеми сценарію, тез, плану, опорних слів і фраз. Навчають, можуть також робити записи в опорному конспекті до тексту фільму. Разом з тим їм можна рекомендувати завдання на встановлення характеру поєднання звукового і зорового ряду: визначити, наприклад, які вислови звучать на тлі демонстрації тих чи інших подій в кадрі; відзначити демонстровані у фільмі реалії та відповідні їм мовні висловлювання.
З самого початку фрагмент треба показати в класі не менше 2-х разів. Якщо вчитель бачить, що багато учнів не зрозуміли значну частину кинофрагмента, слід показати фрагмент з вимкненим звуком, з тим, щоб вчитель сам прокоментував його, але обов'язково англійською мовою, а потім показати фрагмент ще раз.
У ході перегляду учні виконують ті завдання, про які ми говорили вище. Однак при формуванні навичок аудіювання переглядів може бути декілька. У такому випадку дуже важливо не втратити мотивацію. Новизна завдань допоможе в цьому.
1. Прослухати текст і вставити пропущені слова в наступних реченнях.
2. Прослухати текст і сказати, які із запропонованих нижче словосполучень вживалися в ньому без будь-яких змін.
3. Прослухати текст і сказати, які визначення до наступних словами у ньому зустрічалися.
4. Закінчити наступні пропозиції.
Тут можливі варіанти.
1) Є початок пропозиції, а закінчення пропущено.
2) Некоректна середина пропозиції.
3) Пропущено початок пропозиції, але є закінчення.
5. Прослухати текст і сказати, що в ньому йшлося про що-небудь.
6. Прослухати текст і знайти російська, англійська і т.д. еквівалент слів в паралельному стовпці.
Последемонстраціонний етап (After Watchung)
Головне завдання, яке стоїть перед вчителем на даному етапі, - це перевірка розуміння учнями змісту фрагмента та ефективності використання в процесі перегляду фільму запропонованих на преддемонстраціонном етапі орієнтирів сприйняття фільму учнями, здійснюється контроль розуміння змісту і використаних у фільмі мовних і мовленнєвих засобів. Особливу увагу слід приділити різних видів переказу (стисненого, виборчого, диференційованого, послівного, комунікативно орієнтованого). Доцільно також використовувати питально-відповідну роботу, драматизацію, рольовий відтворення тексту (особливо діалогів), подальше озвучування фільму, відтворення та реалізацію показаних у фільмі ситуацій спілкування, їх розширення, доповнення, перенесення на ситуації повсякденного життя учнів. Подивившись фрагмент і виконавши ряд вправ до нього, можна і далі використовувати його для розвитку навичок усного та писемного мовлення.
Вправи последемонстраціонний етапу поділяються на три типи: репродуктивні, репродуктивно-продуктивні та продуктивні чи творчі.
Тут можна порекомендувати такі прийоми роботи:
а) діалог вчитель ® учень. Питання можуть ставитися у такому порядку: загальні, розділові, альтернативні, спеціальні. Таким чином, сюжет фільму оглядається 3-4 рази;
б) визначення учнями чи відповідає те чи інше твердження вчителя сюжетом фільму;
в) переказ вчителем змісту фрагмента, у якому траплялися б фрази, які не відповідають сюжету фільму. Учні, що відмітили такі фрази, повинні підняти руку, після чого вчитель сам може дати правильну відповідь.
До творчим вправам даного етапу можна віднести переказ сюжету, обговорення проблем фільму і вихід цих проблем в реальне життя і т.д.
Отже, ми показали послідовність роботи над відеофільмом.
3.5 Оцінка результатів анкетування
Після послідовного перегляду епізодів фільму протягом трьох уроків (із запланованих 7) учням була запропонована анонімна анкета з питаннями для виявлення труднощів, що виникли в учнів під час роботи, їх думки з приводу необхідності використовувати даний вид роботи у навчанні та ефективності даного виду роботи.
Результати анкетування:
Опитано 22 учнів, що взяли участіe в роботі над фільмом
(Учні двох паралельних класів).
Аналіз показав добре засвоєння матеріалу, що дозволяє зробити висновок: сучасна методика використання відеофільмів для навчання аудіювання допомагає прискорити та покращити процес засвоєння матеріалу.
Більшість учнів (20) позитивно оцінили даний вид аудіювання. Труднощі в розумінні аудіо тексту в основному були пов'язані з темпом мови і особливостями розмовного стилю (наявність сленгової і жаргонної лексики, скорочені і редуковані форми).
Багато учнів (20) хотіли переглядати фрагмент повторно. Зазначалося також, що предпросмотровие вправи сприяли кращому розумінню фільму.
Найбільш важким виглядом завдань після перегляду стало обговорення фрагмента, його героїв, проблем та ін, тобто основні проблеми були пов'язані з продукуванням непідготовленою усного мовлення (діалогу і монологу).
Даний вид аудіювання використовувався для навчання в експериментальних класах вперше. Він викликав великий інтерес, пожвавлення учнів і бажання з їх сторони продовжувати навчання аудіювання даним способом.
Практичні рекомендації по роботі з фільмом
На основі досвіду з проведення аудіювання з опорою на відеоматеріали (відеофільм «101 далматинець) та аналізу анонімних анкет учнів з оцінки даного виду діяльності нами були вироблені наступні рекомендації:
1) За наявності в тексті фільму нестандартної лексики рекомендується створювати словничок і поміщати його перед основним матеріалом з упрожненіяімт і завданнями до фільму, а також ознайомити учнів з особливостями розмовної неформальної мови.
2) При необхідності у випадках неповного розуміння тексту і неможливістю у зв'язку з цим обсужать його деталі рекомендується повторний перегляд епізоду або його частини.
3) Для даного виду аудіювання бажано більш досконала матеріально-технічна база - великий екран для проектування, надає можливість всім учням добре бачити зображення.

3.6 Висновки до розділу 3
1. Використання відеоматеріалів у процесі навчання іноземним мовам здатне істотно підвищити ефективність навчальної діяльності вчителя, так як відеоматеріали являють собою зразки автентичного мовного спілкування, створюють атмосферу реальної мовної комунікації, роблять процес засвоєння іншомовного матеріалу більш живим, цікавим, проблемним, переконливим і емоційним.
2. Слід підкреслити важливість використання відеофільму в навчальному процесі при навчанні аудіювання усної мови. По-перше, тому що екранні засоби для сучасних дітей є звичайними і коханими, і зустріч з ними на уроках англійської мови доставляє їм радість. По-друге, саме використання зазначеного засобу допомагає вчителю розкривати свої творчі здібності. По-третє, використання екранних засобів допомагає вчителю розширити номенклатуру ситуацій в межах відпрацьовується теми, привносячи кожного разу щось нове, що викликає інтерес в учнів і дає їм імпульс для висловлювання і, отже, дозволяє більш повно здійснювати комунікативну спрямованість процесу навчання.
3. Процес навчання аудіювання на основі відеофільму включає три етапи (преддемонстраціонний, просмотровийі последемонстраціонний), на кожному з яких використовуються різноманітні і специфічні для кожного етапу види завдань і вправ, що дозволяють як спрощувати процес сприйняття і розуміння, так і контролюючі розуміння.