МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
ЛІНГВОГУМАНІТАРНИЙ КОЛЕДЖ УСТАНОВИ ОСВІТИ
«Мінський державний лінгвістичний університет»
Допущена до захисту
Голова ПЦК
Практичної
граматики
Англійської мови
_________І.В. Зазнова
Курсова робота
Інтерактивні методи навчання спілкуванню
у 5-7 класах середньої загальноосвітньої школи
Учнівська гр. __________А. А. Аксючіц
Керівник _________ В. А. Тарасевич
Мінськ, 2007
ЗМІСТ
Введення
1. Пояснювальна записка
1.1. Загальне поняття про методи інтерактивного навчання
1.1.1.Сравненіе цілей традиційного та інтерактивного підходу до навчання
1.1.2 Позиція учня і педагога в освітньому процесі
1.1.3. Організація комунікації в навчальному процесі
1.1.4. Методи навчання
1.1.5 Принципи інтерактивного підходу
1.2. Педагогічні умови реалізації стратегії інтерактивного навчання
1.3 Особливості використання інтерактивних методів на початковому етапі вивчення іноземної мови
2 Практична частина
2.1 Методологія дослідження
2.2 Аналіз проведеного дослідження
2.3 Методи, які можна використовувати в практичній діяльності
Висновок
Список літератури
Додаток
Страшна це небезпека - неробство за партою: неробство шість годин щодня, неробство місяці і роки - це розбещує, морально калічить людину, і ні шкільна бригада, ні майстерня, ні шкільний ділянка - ніщо не може відшкодувати того, що упущено в самій головній сфері, де людина повинна бути трудівником, - у сфері думки.
В. О. Сухомлинський
ВСТУП
Я почала свою курсову роботу з цього епіграфа, тому, що я дотримуюся тієї точки зору, що головне завдання вчителя навчити учня вчитися.
Метою своєї роботи я визначила, встановлення зв'язку між застосуванням інтерактивних методів навчання та розвитком навичок говоріння.
Об'єктом мого дослідження будуть інтерактивні методи навчання.
Предмет дослідження - вплив інтерактивних методів навчання на розвиток навичок говоріння.
Робоча гіпотеза: якщо я в своїй практичній роботі буду застосовувати інтерактивні методи навчання, то рівень розвитку навичок говоріння значно зросте.
Завдання моєї курсової роботи:
вивчити наявну літератутру та інтернет-ресурси з даної теми;
провести дослідження, в якому спробувати довести правильність висунутої гіпотези;
проаналізувати розвиток навичок говоріння в учнів.
Сучасне управління школою в якості однієї зі своїх завдань розглядає підвищення ефективності навчального праці в кожну одиницю часу, тобто оптимальну інтенсифікацію праці. До її основних складових належать: підвищення цілеспрямованості навчання, посилення його мотивації, інформаційної ємності змісту освіти, застосування сучасних методів навчання, активізація методів навчання, активізація темпів навчальних дій, розвиток рефлексивних навичок праці, використання комп'ютерів та інших новітніх інформаційних технічних засобів навчання.
Відповідно до точки Ю.К. Бабанського, будь-яка цілеспрямована функціональна саморегульована педагогічна система прагнути до оптимальних найкращих результатів навчально-виховного процесу на основі 2 критеріїв: досягнення кожним учнем максимально можливого для нього, в даний період рівня успішності, вихованості й розвиненості і відсутність фактів систематичного перевищення учнями та вчителями норм часу.
В останні роки в методиці викладання іноземних мов намітилася тенденція до переходу від комунікативного підходу до його різновиди - інтерактивного підходу, який був запропонований західними методистами. Проте, ще не вироблено однозначне розуміння самого терміну «інтерактивний підхід».
Деякі автори ототожнюють його з комунікативним підходом, вважаючи, що «інтерактивна модель оволодіння мовою передбачає, що навчання відбувається під час і в процесі участі в мовних актах (speech events)». Інші визначають інтерактивний метод як модифікований прямий метод, що включає ряд інших методів. [7]
На противагу такій думці, Н. В. Баграмова, посилаючись на К.Юлі-ренка (K.Yli-Renko), робить висновок, що «основна увага при комунікативно-інтерактивному підході приділяється самому процесу комунікації та навчальної ситуації в аудиторії», в той час як комунікативне навчання ставить у центрі уваги комунікативні функції мови. Даний висновок узгоджується з положенням А. А. Леонтьєва про те, що взаємодія (інтеракція) опосередковано спілкуванням. Завдяки спілкуванню люди можуть вступати у взаємодію, а не навпаки. «Взаємодія, інтеракція - це колективна діяльність, яка розглядається нами не з боку змісту чи продукту, а в плані соціальної її організації». Б. Д. Паригін розглядає спілкування як двостороннє явище: за змістом - це «комунікативний процес взаємного вираження психічного стану та обміну інформацією», за формою - це поведінковий аспект, «що реалізовується в процесі інтеракції, тобто взаємодії людей, їх поведінки по відношенню один до одного ».
Таким чином, використовуючи інтерактивний підхід до навчання англійської мови, можна оптимізувати процес оволодіння навичками базового шкільного іншомовного спілкування і зробити його більш ефективним в умовах загальноосвітньої школи.
ПОЯСНЮВАЛЬНА ЗАПИСКА
1.1. Загальне поняття про методи інтерактивного навчання
Існуюча система освіти видається для працюючого в ній педагога настільки зрозумілою, що зроблені психологами, соціологами в цій області відкриття або висновки здаються абсолютно несподіваними, дивують і ставлять під сумнів всю його діяльність.
Дослідження, що описується в статті А. Звєрєва "10 і 90 - нова статистика інтелекту", починалося зі звичайного експерименту, проведеного американськими соціологами. Вони звернулися до молодих людей з різних країн, які недавно закінчили школу, з низкою запитань з різних навчальних курсів. І виявилося, що тільки в середньому 10% опитаних правильно відповіли на всі питання.
Результат цього дослідження підштовхнув російського педагога М. Балабана зробити висновок, який і приводить в подив педагогів: школа, незалежно від того, в якій країні вона знаходиться, вчить успішно тільки одного з десяти своїх учнів.
К. Роджерс, розмірковуючи з приводу ефективності навчання в школі, пише: «Коли я намагаюся вчити, я жахаюся, що досягнуті результати настільки незначні, хоча іноді здається, що навчання проходить успішно».
Ефективність педагогічної діяльності педагога середньої школи характеризується все тими. Ж 10% учнів. Пояснення дуже просте:
«Тільки 10% людей здатні вчитися з книгою в руках»
Кажучи іншими словами, тільки для 10% учнів прийнятні методи, використовувані в традиційній школі. Решта 90% учнів також здатні вчитися, але не з книгою в руках, а по-іншому: «своїми вчинками, реальними справами, всіма органами почуттів». [1 с. 96]
Результати цього дослідження привели до висновку, що навчання має будуватися інакше, по-іншому, таким чином, щоб всі учні могли вчитися. Один з варіантів організації навчального процесу - використання педагогом у своїй діяльності методів інтерактивного навчання.
Стратегію інтерактивного навчання - організація педагогом за допомогою певної системи способів, прийомів, методів освітнього процесу, заснованого на:
• суб'єкт-суб'єктних відносинах педагога і учня (паритетності);
• багатосторонньої комунікації;
• конструюванні знань учням;
• використанні самооцінки та зворотного зв'язку;
• активності учня. [16 c. 8]
Для того щоб більш повно розкрити зміст категорії «методи інтерактивного навчання», ми порівняємо традиційне навчання і активне навчання, вибравши наступні параметри:
1. Цілі
2. Позиція учня і педагога
3. Організація комунікації в навчальному процесі
4. Методи навчання.
5. Принципи інтерактивного підходу
1.1.1. Порівняння цілей традиційного та інтерактивного підходу до
навчання
Традиційне навчання ставить перед собою мету: передача учням і засвоєння ними якомога більшого обсягу знань. Педагог транслює вже осмислену і диференційовану їм самим інформацію, визначає навички, які необхідно, з його точки зору, виробити в учнів. Завдання учнів - як можна більш повно і точно відтворити знання, створені іншими.
Отримані в процесі такого навчання знання носять енциклопедичним характер, являють собою певний обсяг інформації з різних навчальних предметів, який у свідомості учня існує у вигляді тематичних блоків, не завжди мають смислові зв'язки. [14, c.14]
Багато педагогів зіштовхуються з проблемою неможливості пов'язати зміст свого предмета зі знаннями учнів в інших навчальних дисциплінах. І тоді виникає сумнів у тому, наскільки глибоко відбулося усвідомлення учнями навчального матеріалу, присвоєння його і використання в ситуаціях, які виходять за межі школи. Досить складно розвіяти дане сумнів насамперед тому, що в якості зворотнього зв'язку від учня до педагога також виступає процес відтворення навчального матеріалу. Підтвердження вищесказаного - слова Ш. О. Амонашвілі: «Раніше, у тому далекому минулому, коли я був імперативним вчителем, я не жив зі своїми учнями одним творчим горінням, та й складності, з якими вони стикалися, залишалися мені невідомими. Для них я був лише контролер, а вони для мене - правильно чи неправильно вирішеними завданнями »[15, c. 25]
У контексті інтерактивного навчання знання набувають інші форми. З одного боку, вони являють собою певну інформацію про навколишній світ. Особливістю цієї інформації є те, що учень отримує її не у вигляді вже готової системи від педагога, а в процесі власної активності. Педагог, на думку О. Бассіс, повинен створювати ситуації, в яких навчається активний, в яких він запитує, діє. У подібних ситуаціях «він спільно з іншими набуває здатності, що дозволяють перетворювати на знання те, що спочатку становила проблему або перешкода».
З іншого боку, що вчиться в процесі взаємодії на занятті з іншими учнями, педагогом оволодіває системою випробуваних (апробованих) способів діяльності по відношенню до себе, соціуму, світу взагалі, засвоює різні механізми пошуку знань. Тому знання, отримані учням, є одночасно інструментом для самостійного їх добування.
Таким чином, мета активного навчання - це створення педагогом умов, в яких учень сам буде відкривати, набувати і конструювати знання. Це є принциповою відмінністю цілей активного навчання від цілей традиційної системи освіти.
Щоб конкретизувати розмову про цілі, які досягаються в стратегії активного навчання, скористаємося таксономією когнітивних (пізнавальних) цілей Б. Блума, яка зараз активно обговорюється в педагогічному співтоваристві. Якщо слідувати розробленої Б. Блумом таксономії, то знання - це лише перший, найпростіший рівень цієї ієрархії. Далі йдуть ще п'ять рівнів цілей, причому перші три (знання, розуміння, застосування) є цілями нижчого порядку, а наступні три (аналіз, синтез, порівняння) - вищого порядку.
Систематізатор когнітивних установок, за Б. Блуму, може бути представлений наступним чином:
1. Знання: здатність впізнавати, відтворювати спеціальну інформацію, включаючи факти, прийняту термінологію, критерії, методологічні принципи і теорії.
2. Розуміння: здатність буквально розуміти значення будь-якого повідомлення. Б. Блум виділив три типи режиму розуміння:
• переклад - сприймати викладений мат Еріан і переносити в іншу форму (інші слова, графік і так далі);
• інтерпретація - перестроювання ідей у нову конфігурацію;
• екстраполяція - оцінювання та прогнозування, виходячи з раніше отриманої інформації.
3. Застосування: вміння брати і застосовувати в новій ситуації принципи або процеси, раніше вивчалися, без вказівки на те з боку. Наприклад, застосування соціально-наукових узагальнень до окремих соціальних проблем або застосування природничо або математичних принципів до практичних ситуацій.
4. Аналіз: поділ матеріалу на окремі складові, встановлюючи їх відносини і розуміючи модель їх організації. Наприклад, впізнавання несформульованих допущень, виявлення причинно-наслідкових зв'язків і розпізнавання форм і прийомів у художніх роботах.
5. Синтез: творчий процес з'єднання частин або елементів у нове ціле. Це - професійне написання есе, пропозиція способів перевірки гіпотез та формулювання теорій, що застосовуються до соціальних ситуацій.
6. Оцінювання: процес вироблення ціннісних суджень про ідеї, рішеннях, методах і т. д. Ці оцінки можуть бути кількісні чи якісні, але вони повинні бути засновані на використанні критеріїв або стандартів, наприклад, включати оцінювання відповідного способу лікування або оцінювання результатів роботи на основі стандартів у цій дисципліні). [3, c.47-66]
І тоді методи, способи і прийоми, використовувані в традиційному навчанні, дозволяють досягати в освітньому процесі перших трьох рівнів цілей. Розглянемо як приклад завдання, розташовані в кінці будь-якого пункту підручника. У більшості випадків для їх виконання досить простого відтворення його змісту. Завдання, які вимагають від учня розуміння і застосування знань (другий і третій рівень цілей), як правило, відзначені яких-небудь знайомий і не завжди використовуються педагогом.
Методи інтерактивного навчання також забезпечують досягнення цілей перших трьох рівнів, причому більш ефективно, ніж це роблять методи традиційної системи навчання. Хорошим підтвердженням даного тези може стати піраміда запам'ятовування, зображена на рис. 1 (Див додаток). І як наслідок, педагоги, які працюють у традиційній парадигмі, часто використовують методи інтерактивного навчання для кращого засвоєння учнями інформації. У цьому випадку мова буде йти тільки про оптимізацію традиційного освітнього процесу. Дана фіксація, є дуже важливою, тому що може дозволити вчителю визначитися, в площині якої стратегії він працює.
Продовжуючи розмову про цілі в контексті методів інтерактивного навчання, необхідно відзначити, що методи інтерактивного навчання дозволяють досягати в освітньому процесі найчастіше цілей вищого порядку (4-6 рівень).
У той же час дані методи містить ще один блок цілей, реалізація яких сприяє розвитку в учнів соціальної компетентності (уміння вести дискусію, працювати в групі, вирішувати конфлікти, слухати інших і т. д.). [16, c. 12]
1.1.2. Позиція учня і педагога в освітньому процесі
Організовуючи навчальний процес, педагог традиційної школи, перш за все, стурбований змістом своєї власної діяльності. Аналізуючи свої перші плани занять, плани уроків колег-педагогів, приходиш до висновку, що в них чітко і детально прописана тільки діяльність педагога. Як у плані, так і на самому занятті вчитель «... є центральною дійовою особою, яка панує над дітьми, яке показує або розповідає, питає» вимагаючи цілковитої тиші в класі і обмежуючи руху учнів.
У такій ситуації досить легко визначити позицію учня на занятті - ця позиція пасивного слухача, якому іноді надається можливість вербалізувати свої знання.
Намагаючись відповісти на запитання про ефективність такої позиції, ми звернулися до соціально-психологічним дослідженням, результати яких зафіксовані у вигляді «Піраміди запам'ятовування» (див. рис. 1 у додатку).
Піраміда запам'ятовування показує, що, чим більше ступінь участі учнів в процесі пізнання, тим більше інформації засвоюється ними.
Інтерактивного навчання в ролі активного учасника освітнього процесу в першу чергу бачить учня. Дуже важливо, на думку К. М. Венцеля, «щоб викладали, показували, розповідали й запитували більше самі діти, щоб педагогу більше доводилося слухати ..., щоб діти весь час були активними, а не жалісливими особами ...» Повертаючись до піраміді запам'ятовування, ми бачимо, що, беручи участь у дискусіях, обговорюючи різні проблеми, програючи ситуації, учень засвоює від 70% до 90% інформації. [10, с.96-97]
Зміна позицій учня і педагога в результаті використання методів активного навчання призводить до зміни змісту діяльності учасників освітнього процесу. ЛІНГВОГУМАНІТАРНИЙ КОЛЕДЖ УСТАНОВИ ОСВІТИ
«Мінський державний лінгвістичний університет»
Допущена до захисту
Голова ПЦК
Практичної
граматики
Англійської мови
_________І.В. Зазнова
Курсова робота
Інтерактивні методи навчання спілкуванню
у 5-7 класах середньої загальноосвітньої школи
Учнівська гр. __________А. А. Аксючіц
Керівник _________ В. А. Тарасевич
Мінськ, 2007
ЗМІСТ
Введення
1. Пояснювальна записка
1.1. Загальне поняття про методи інтерактивного навчання
1.1.1.Сравненіе цілей традиційного та інтерактивного підходу до навчання
1.1.2 Позиція учня і педагога в освітньому процесі
1.1.3. Організація комунікації в навчальному процесі
1.1.4. Методи навчання
1.1.5 Принципи інтерактивного підходу
1.2. Педагогічні умови реалізації стратегії інтерактивного навчання
1.3 Особливості використання інтерактивних методів на початковому етапі вивчення іноземної мови
2 Практична частина
2.1 Методологія дослідження
2.2 Аналіз проведеного дослідження
2.3 Методи, які можна використовувати в практичній діяльності
Висновок
Список літератури
Додаток
Страшна це небезпека - неробство за партою: неробство шість годин щодня, неробство місяці і роки - це розбещує, морально калічить людину, і ні шкільна бригада, ні майстерня, ні шкільний ділянка - ніщо не може відшкодувати того, що упущено в самій головній сфері, де людина повинна бути трудівником, - у сфері думки.
В. О. Сухомлинський
ВСТУП
Я почала свою курсову роботу з цього епіграфа, тому, що я дотримуюся тієї точки зору, що головне завдання вчителя навчити учня вчитися.
Метою своєї роботи я визначила, встановлення зв'язку між застосуванням інтерактивних методів навчання та розвитком навичок говоріння.
Об'єктом мого дослідження будуть інтерактивні методи навчання.
Предмет дослідження - вплив інтерактивних методів навчання на розвиток навичок говоріння.
Робоча гіпотеза: якщо я в своїй практичній роботі буду застосовувати інтерактивні методи навчання, то рівень розвитку навичок говоріння значно зросте.
Завдання моєї курсової роботи:
вивчити наявну літератутру та інтернет-ресурси з даної теми;
провести дослідження, в якому спробувати довести правильність висунутої гіпотези;
проаналізувати розвиток навичок говоріння в учнів.
Сучасне управління школою в якості однієї зі своїх завдань розглядає підвищення ефективності навчального праці в кожну одиницю часу, тобто оптимальну інтенсифікацію праці. До її основних складових належать: підвищення цілеспрямованості навчання, посилення його мотивації, інформаційної ємності змісту освіти, застосування сучасних методів навчання, активізація методів навчання, активізація темпів навчальних дій, розвиток рефлексивних навичок праці, використання комп'ютерів та інших новітніх інформаційних технічних засобів навчання.
Відповідно до точки Ю.К. Бабанського, будь-яка цілеспрямована функціональна саморегульована педагогічна система прагнути до оптимальних найкращих результатів навчально-виховного процесу на основі 2 критеріїв: досягнення кожним учнем максимально можливого для нього, в даний період рівня успішності, вихованості й розвиненості і відсутність фактів систематичного перевищення учнями та вчителями норм часу.
В останні роки в методиці викладання іноземних мов намітилася тенденція до переходу від комунікативного підходу до його різновиди - інтерактивного підходу, який був запропонований західними методистами. Проте, ще не вироблено однозначне розуміння самого терміну «інтерактивний підхід».
Деякі автори ототожнюють його з комунікативним підходом, вважаючи, що «інтерактивна модель оволодіння мовою передбачає, що навчання відбувається під час і в процесі участі в мовних актах (speech events)». Інші визначають інтерактивний метод як модифікований прямий метод, що включає ряд інших методів. [7]
На противагу такій думці, Н. В. Баграмова, посилаючись на К.Юлі-ренка (K.Yli-Renko), робить висновок, що «основна увага при комунікативно-інтерактивному підході приділяється самому процесу комунікації та навчальної ситуації в аудиторії», в той час як комунікативне навчання ставить у центрі уваги комунікативні функції мови. Даний висновок узгоджується з положенням А. А. Леонтьєва про те, що взаємодія (інтеракція) опосередковано спілкуванням. Завдяки спілкуванню люди можуть вступати у взаємодію, а не навпаки. «Взаємодія, інтеракція - це колективна діяльність, яка розглядається нами не з боку змісту чи продукту, а в плані соціальної її організації». Б. Д. Паригін розглядає спілкування як двостороннє явище: за змістом - це «комунікативний процес взаємного вираження психічного стану та обміну інформацією», за формою - це поведінковий аспект, «що реалізовується в процесі інтеракції, тобто взаємодії людей, їх поведінки по відношенню один до одного ».
Таким чином, використовуючи інтерактивний підхід до навчання англійської мови, можна оптимізувати процес оволодіння навичками базового шкільного іншомовного спілкування і зробити його більш ефективним в умовах загальноосвітньої школи.
ПОЯСНЮВАЛЬНА ЗАПИСКА
1.1. Загальне поняття про методи інтерактивного навчання
Існуюча система освіти видається для працюючого в ній педагога настільки зрозумілою, що зроблені психологами, соціологами в цій області відкриття або висновки здаються абсолютно несподіваними, дивують і ставлять під сумнів всю його діяльність.
Дослідження, що описується в статті А. Звєрєва "10 і 90 - нова статистика інтелекту", починалося зі звичайного експерименту, проведеного американськими соціологами. Вони звернулися до молодих людей з різних країн, які недавно закінчили школу, з низкою запитань з різних навчальних курсів. І виявилося, що тільки в середньому 10% опитаних правильно відповіли на всі питання.
Результат цього дослідження підштовхнув російського педагога М. Балабана зробити висновок, який і приводить в подив педагогів: школа, незалежно від того, в якій країні вона знаходиться, вчить успішно тільки одного з десяти своїх учнів.
К. Роджерс, розмірковуючи з приводу ефективності навчання в школі, пише: «Коли я намагаюся вчити, я жахаюся, що досягнуті результати настільки незначні, хоча іноді здається, що навчання проходить успішно».
Ефективність педагогічної діяльності педагога середньої школи характеризується все тими. Ж 10% учнів. Пояснення дуже просте:
«Тільки 10% людей здатні вчитися з книгою в руках»
Кажучи іншими словами, тільки для 10% учнів прийнятні методи, використовувані в традиційній школі. Решта 90% учнів також здатні вчитися, але не з книгою в руках, а по-іншому: «своїми вчинками, реальними справами, всіма органами почуттів». [1 с. 96]
Результати цього дослідження привели до висновку, що навчання має будуватися інакше, по-іншому, таким чином, щоб всі учні могли вчитися. Один з варіантів організації навчального процесу - використання педагогом у своїй діяльності методів інтерактивного навчання.
Стратегію інтерактивного навчання - організація педагогом за допомогою певної системи способів, прийомів, методів освітнього процесу, заснованого на:
• суб'єкт-суб'єктних відносинах педагога і учня (паритетності);
• багатосторонньої комунікації;
• конструюванні знань учням;
• використанні самооцінки та зворотного зв'язку;
• активності учня. [16 c. 8]
Для того щоб більш повно розкрити зміст категорії «методи інтерактивного навчання», ми порівняємо традиційне навчання і активне навчання, вибравши наступні параметри:
1. Цілі
2. Позиція учня і педагога
3. Організація комунікації в навчальному процесі
4. Методи навчання.
5. Принципи інтерактивного підходу
1.1.1. Порівняння цілей традиційного та інтерактивного підходу до
навчання
Традиційне навчання ставить перед собою мету: передача учням і засвоєння ними якомога більшого обсягу знань. Педагог транслює вже осмислену і диференційовану їм самим інформацію, визначає навички, які необхідно, з його точки зору, виробити в учнів. Завдання учнів - як можна більш повно і точно відтворити знання, створені іншими.
Отримані в процесі такого навчання знання носять енциклопедичним характер, являють собою певний обсяг інформації з різних навчальних предметів, який у свідомості учня існує у вигляді тематичних блоків, не завжди мають смислові зв'язки. [14, c.14]
Багато педагогів зіштовхуються з проблемою неможливості пов'язати зміст свого предмета зі знаннями учнів в інших навчальних дисциплінах. І тоді виникає сумнів у тому, наскільки глибоко відбулося усвідомлення учнями навчального матеріалу, присвоєння його і використання в ситуаціях, які виходять за межі школи. Досить складно розвіяти дане сумнів насамперед тому, що в якості зворотнього зв'язку від учня до педагога також виступає процес відтворення навчального матеріалу. Підтвердження вищесказаного - слова Ш. О. Амонашвілі: «Раніше, у тому далекому минулому, коли я був імперативним вчителем, я не жив зі своїми учнями одним творчим горінням, та й складності, з якими вони стикалися, залишалися мені невідомими. Для них я був лише контролер, а вони для мене - правильно чи неправильно вирішеними завданнями »[15, c. 25]
У контексті інтерактивного навчання знання набувають інші форми. З одного боку, вони являють собою певну інформацію про навколишній світ. Особливістю цієї інформації є те, що учень отримує її не у вигляді вже готової системи від педагога, а в процесі власної активності. Педагог, на думку О. Бассіс, повинен створювати ситуації, в яких навчається активний, в яких він запитує, діє. У подібних ситуаціях «він спільно з іншими набуває здатності, що дозволяють перетворювати на знання те, що спочатку становила проблему або перешкода».
З іншого боку, що вчиться в процесі взаємодії на занятті з іншими учнями, педагогом оволодіває системою випробуваних (апробованих) способів діяльності по відношенню до себе, соціуму, світу взагалі, засвоює різні механізми пошуку знань. Тому знання, отримані учням, є одночасно інструментом для самостійного їх добування.
Таким чином, мета активного навчання - це створення педагогом умов, в яких учень сам буде відкривати, набувати і конструювати знання. Це є принциповою відмінністю цілей активного навчання від цілей традиційної системи освіти.
Щоб конкретизувати розмову про цілі, які досягаються в стратегії активного навчання, скористаємося таксономією когнітивних (пізнавальних) цілей Б. Блума, яка зараз активно обговорюється в педагогічному співтоваристві. Якщо слідувати розробленої Б. Блумом таксономії, то знання - це лише перший, найпростіший рівень цієї ієрархії. Далі йдуть ще п'ять рівнів цілей, причому перші три (знання, розуміння, застосування) є цілями нижчого порядку, а наступні три (аналіз, синтез, порівняння) - вищого порядку.
Систематізатор когнітивних установок, за Б. Блуму, може бути представлений наступним чином:
1. Знання: здатність впізнавати, відтворювати спеціальну інформацію, включаючи факти, прийняту термінологію, критерії, методологічні принципи і теорії.
2. Розуміння: здатність буквально розуміти значення будь-якого повідомлення. Б. Блум виділив три типи режиму розуміння:
• переклад - сприймати викладений мат Еріан і переносити в іншу форму (інші слова, графік і так далі);
• інтерпретація - перестроювання ідей у нову конфігурацію;
• екстраполяція - оцінювання та прогнозування, виходячи з раніше отриманої інформації.
3. Застосування: вміння брати і застосовувати в новій ситуації принципи або процеси, раніше вивчалися, без вказівки на те з боку. Наприклад, застосування соціально-наукових узагальнень до окремих соціальних проблем або застосування природничо або математичних принципів до практичних ситуацій.
4. Аналіз: поділ матеріалу на окремі складові, встановлюючи їх відносини і розуміючи модель їх організації. Наприклад, впізнавання несформульованих допущень, виявлення причинно-наслідкових зв'язків і розпізнавання форм і прийомів у художніх роботах.
5. Синтез: творчий процес з'єднання частин або елементів у нове ціле. Це - професійне написання есе, пропозиція способів перевірки гіпотез та формулювання теорій, що застосовуються до соціальних ситуацій.
6. Оцінювання: процес вироблення ціннісних суджень про ідеї, рішеннях, методах і т. д. Ці оцінки можуть бути кількісні чи якісні, але вони повинні бути засновані на використанні критеріїв або стандартів, наприклад, включати оцінювання відповідного способу лікування або оцінювання результатів роботи на основі стандартів у цій дисципліні). [3, c.47-66]
І тоді методи, способи і прийоми, використовувані в традиційному навчанні, дозволяють досягати в освітньому процесі перших трьох рівнів цілей. Розглянемо як приклад завдання, розташовані в кінці будь-якого пункту підручника. У більшості випадків для їх виконання досить простого відтворення його змісту. Завдання, які вимагають від учня розуміння і застосування знань (другий і третій рівень цілей), як правило, відзначені яких-небудь знайомий і не завжди використовуються педагогом.
Методи інтерактивного навчання також забезпечують досягнення цілей перших трьох рівнів, причому більш ефективно, ніж це роблять методи традиційної системи навчання. Хорошим підтвердженням даного тези може стати піраміда запам'ятовування, зображена на рис. 1 (Див додаток). І як наслідок, педагоги, які працюють у традиційній парадигмі, часто використовують методи інтерактивного навчання для кращого засвоєння учнями інформації. У цьому випадку мова буде йти тільки про оптимізацію традиційного освітнього процесу. Дана фіксація, є дуже важливою, тому що може дозволити вчителю визначитися, в площині якої стратегії він працює.
Продовжуючи розмову про цілі в контексті методів інтерактивного навчання, необхідно відзначити, що методи інтерактивного навчання дозволяють досягати в освітньому процесі найчастіше цілей вищого порядку (4-6 рівень).
У той же час дані методи містить ще один блок цілей, реалізація яких сприяє розвитку в учнів соціальної компетентності (уміння вести дискусію, працювати в групі, вирішувати конфлікти, слухати інших і т. д.). [16, c. 12]
1.1.2. Позиція учня і педагога в освітньому процесі
Організовуючи навчальний процес, педагог традиційної школи, перш за все, стурбований змістом своєї власної діяльності. Аналізуючи свої перші плани занять, плани уроків колег-педагогів, приходиш до висновку, що в них чітко і детально прописана тільки діяльність педагога. Як у плані, так і на самому занятті вчитель «... є центральною дійовою особою, яка панує над дітьми, яке показує або розповідає, питає» вимагаючи цілковитої тиші в класі і обмежуючи руху учнів.
У такій ситуації досить легко визначити позицію учня на занятті - ця позиція пасивного слухача, якому іноді надається можливість вербалізувати свої знання.
Намагаючись відповісти на запитання про ефективність такої позиції, ми звернулися до соціально-психологічним дослідженням, результати яких зафіксовані у вигляді «Піраміди запам'ятовування» (див. рис. 1 у додатку).
Піраміда запам'ятовування показує, що, чим більше ступінь участі учнів в процесі пізнання, тим більше інформації засвоюється ними.
Інтерактивного навчання в ролі активного учасника освітнього процесу в першу чергу бачить учня. Дуже важливо, на думку К. М. Венцеля, «щоб викладали, показували, розповідали й запитували більше самі діти, щоб педагогу більше доводилося слухати ..., щоб діти весь час були активними, а не жалісливими особами ...» Повертаючись до піраміді запам'ятовування, ми бачимо, що, беручи участь у дискусіях, обговорюючи різні проблеми, програючи ситуації, учень засвоює від 70% до 90% інформації. [10, с.96-97]
Позитивні сторони використання методів інтерактивного навчання:
• «значно підвищилася мотивація, особливо це відбилося на слабких учнів»;
• «більш високий рівень засвоєння матеріалу. Зниження стомлюваності »;
• «учень не має можливості відсидітися, йому треба думати самому, не покладаючись на інших. Працюють як слабкі, так і сильні учні. З'являється інтерес до досліджуваного матеріалу »;
• «організовані і включені в роботу всі учні без винятку, добре розвивається усне мовлення, вдосконалюється вміння працювати з різноманітною літературою»;
• «розвивається вміння працювати в групі»;
• «виробляються комунікативні навички».
• виник інтерес до власної педагогічної діяльності: «переконалася, що такі заняття приносять задоволення учням і мені, мають віддачу»;
• з'явилася можливість аналізувати свою діяльність: «з'явився інтерес до того, як з нецікавого, нудного зробити цікаво; хочеться ділитися своїми" знахідками "і" промахами "з однодумцями, разом знаходити оптимальний вихід»;
• з'явилася можливість враховувати свої індивідуальні особливості при побудові заняття: "розширення можливостей для самовираження дозволяє працювати в індивідуальному ритмі, за власною методикою та програмою»; «підвищився самоконтроль, розширилися уявлення про можливості впливу на організацію навчального процесу»;
• з'явилася можливість спостерігати за груповими процесами в групі і проявом учнями індивідуальних особливостей:
«Працювати стало цікавіше. На занятті є можливість спостерігати за взаємовідносинами дітей »;
• змінилося ставлення до учневі: «... і, напевно, я стала більше довіряти дітям», «я по-іншому стала дивитися на своїх учнів, як на співробітників, у яких одна зі мною мета». Наведені висловлювання педагогів дозволяють нам говорити про зміну відносин між суб'єктами навчального процесу. Взаємодія між педагогом і учнями починає вибудовуватися на основі паритетності. Паритетні взаємини передбачають прийняття педагогом активної позиції учня, визнання за ним права на самостійність думок, висловлення думок, відмова від переконання, що існує єдино правильна думка, і воно належить педагогу.
1.1.3 Організація комунікації в навчальному процесі
В основі комунікаційного процесу в системі традиційного навчання лежить монолог педагога. Педагог з готовими знаннями йде до учневі і, використовуючи систему заохочень і покарань, змушує його прийняти інформацію як необхідну і обов'язкову. Взаємодія між учасниками освітнього процесу, як нами вже було зазначено, будується зазвичай за ініціативою педагога відповідно до підготовленого заздалегідь планом уроку. Цей процес можна представити у вигляді моделі односторонньої комунікації (рис.2)
Рис. 1.2. Модель односторонньої комунікації:
А - педагог; Б, В ... учні
Такий спосіб комунікації дозволяє педагогові за короткий проміжок часу передати досить великий обсяг матеріалу, отримуючи зворотний зв'язок у вигляді відповідей учнів.
В. Ф. Шаталовим і його колегами було підраховано, що середня тривалість активного говоріння кожного учня протягом шести уроків - дві хвилини. [1 c. 102]
Всього лише стільки часу йому відводиться для того, щоб тільки розповісти підготовлений протягом декількох годин вдома, в бібліотеці навчальний матеріал. В. С. Біблер інтерпретує цю модель комунікації наступним чином: «при монолозі - тільки одне свідомість, один суб'єкт (педагог )...».
Методи інтерактивного навчання припускають іншу форму комунікації на занятті, яку можна зафіксувати у вигляді моделі багатосторонньої комунікації (рис.3).
А
Рис. 1.3. Модель багатосторонньої комунікації:
А - педагог; Е, С, Б, Д, К - учні
У схемі показано, як змінюється позиція педагога (А): він не домінує над учнями, а стає, «учасником навчальної діяльності». Комунікаційні зв'язки виникають не тільки між педагогом і учнями, але і між усіма учнями.
Зафіксуємо кілька моментів, присутність яких у навчальному процесі, на наш погляд, необхідно для організації багатосторонньої комунікації:
1. Знання, якими володіє педагог, не повинні бути якийсь даністю і бути незаперечними.
2. Для успішного протікання навчального процесу, необхідно створювати ситуації «відкритого зіткнення власних сумнівів і
3. Суперечностей з сумнівами і суперечностями інших ». Важливо, щоб дозвіл протиріч було засновано на діалозі між педагогом і учнями, між самими учнями з урахуванням їх інтересів, думок, поглядів і позицій.
4. Те, що педагоги вважали традиційно помилками в розумовому процесі учнів, повинно сприйматися як процес просування до знань, як проблема на даному етапі навчання. Це сприяє появі бажання в учня вчитися і спільно з педагогом дозволяти виникли проблеми.
5. Виклад педагогом готової інформації не виключається з навчального процесу, а місце і роль цього прийому змінюються. Монолог педагога зазвичай використовується при:
F необхідності налаштувати учнів на вивчення нового матеріалу;
F неможливості самостійно вирішити проблему учнями у зв'язку з браком інформації. [4]
У такому разі педагог викладає лише основні положення даної теми, організовуючи їх активне обговорення.
Використання моделі багатосторонньої комунікації дозволяє включати у процес навчання всіх учнів класу.
Психологи також відзначають важливість взаємодії учнів один з одним, мотивуючи це тим, що консультування, проведене учнями, або навчання, коли роль педагога виконується самими учнями, є одним з ефективних способів засвоєння знань.
У процесі багатосторонньої комунікації в учнів з'являється можливість поділитися своїми думками, враженнями та відчуттями в рамках певної теми, розповісти про свої власні висновки і вислухати думки не лише педагога, а й однокласників.
Процес взаємодії між учнями на основі багатосторонньої комунікації можливий, з одного боку, за умови оволодіння ними навичками міжособистісного спілкування: уміння слухати себе та інших, відтворювати сказане, роз'яснювати, задавати питання та ін, з іншого боку - при зміні педагогом підстав, на яких будується це взаємодія. Мова в даному випадку йде про використання принципів змагання і кооперативності в навчальному процесі. Педагоги, що працюють у традиційній системі навчання, часто використовують принцип змагання, сутність якого можна зафіксувати в наступній фразі: «Я виграю в тому випадку, якщо ти програєш». Адже немає нічого поганого в постійному прагненні учня бути кращим за інших, якщо таке прагнення підкріплюється конкретними успіхами. Це стимулює учнів. А якщо він завжди виявляється гірше, якщо завжди першим і кращим стає хтось інший? Чи можливий у такій ситуації процес навчання? У цьому можна посумніватися.
У стратегії активного навчання взаємодія між учнями будується на принципі кооперативності, сутність якого можна виразити в наступній фразі «Я виграю в тому випадку, якщо виграєш ти». [16 c. 38]
Використання принципу кооперативності в процесі активного навчання сприяє не тільки ефективному засвоєнню знань, а й розвитку навичок соціальної взаємодії: робота у групі, ненасильницький вирішення конфліктів, обгрунтування своєї позиції і т. п.
1.1.4. Методи навчання
Переконатися в перевазі та результативності стратегії інтерактивного навчання можливе тільки при безпосередній її реалізації в педагогічній діяльності. Існуюче в даний час безліч методів інтерактивного навчання дозволяє здійснювати цей процес досить успішно.
У педагогічній літературі часто можна зустріти дві категорії: «Інтерактивні методи» і «методи інтерактивного навчання». Розходження цих категорій полягає в тому змісті, який вкладається у слово «інтерактивні». Говорячи «інтерактивні методи», ми тим самим на занятті робимо акцент на інтерактивність самого методу. Активність учня при цьому є вторинною, тобто, перестає працювати метод - учень перестає бути активним. В інтерактивному навчанні основною є активність учня, яка задається не тільки безпосередньо методом, а й іншими факторами, наприклад освітнім середовищем, створюваної в навчальному закладі, і т. д.
У книзі «Інноваційні методи навчання у громадянській освіті» був позначений підхід до вибору методу інтерактивного навчання в процесі громадянської освіти. Наведемо цитату з цієї книги: «... вибір методу - це копітка робота, яка включає ретельний аналіз групи (її склад, попередній досвід, готовність до навчання, рівень знайомства з таким видом роботи); визначення мети використання методу; розуміння проблеми, яку метод зачіпає; свої власні проблеми та труднощі, які можуть виникнути, і, нарешті, просто технічні умови використання. Ми вважаємо, що цей підхід можна використовувати і в освітньому процесі середньої та вищої школи. [11, c. 22 год 1]
Необхідно акцентувати увагу й на те, що метод не можна перетворювати на засіб позбавлення учнів від нудьги на занятті. Створювана методом сприятлива психологічна атмосфера не може бути єдиним і достатнім результатом заняття. «Не можна приховати некомпетентність у змістовному та методичному плані, переповнюючи освітній процес різноманітними методами. Навіть нетрадиційні методи не можуть самі по собі гарантувати успіху освітнього процесу. Тільки опрацьовану і обдумане застосування методів у поєднанні з грунтовним знанням теми забезпечує планомірний розвиток освітньої ситуації ».
1.1.5 Принципи інтерактивного підходу.
У числі основних методичних принципів інтерактивного підходу до навчання іноземним мовам виділяють наступні:
F взаємне спілкування іноземною мовою з метою прийняття та продукування автентичної інформації, однаково цікавою для всіх учасників, в ситуації, важливої для всіх;
F спільна діяльність, що характеризується взаємозв'язком трьох об'єктів: виробника інформації, одержувача інформації і ситуативного контексту;
F зміна традиційної ролі викладача в навчальному процесі, перехід до демократичного стилю спілкування;
F рефлективність навчання, свідоме та критичне осмислення дії, його мотивів, якості і результатів як з боку викладача, так і учнів. [9 c.87]
При цьому, ефективність процесу навчання залежить від реалізації наступних принципів:
F комплексного підходу до процесу навчання на комунікативно-ситуативної основі;
F інтерактивності;
F диференційованого підходу;
F обліку індивідуальних особливостей;
F варіативності режиму роботи;
F проблемності (як при організації навчальних матеріалів, так і самого навчального процесу).
Принцип комунікативно-ситуативного навчання передбачає використання комплексу комунікативних ситуацій, спрямованих на розвиток мови школяра, що сприяє «подолання різкого переходу від навчальних умов до природного спілкування завдяки формуванню в учнів міцних асоціативних зв'язків». При цьому заняття з англійської мови не діляться по аспектах, а є комплексними. Принцип інтерактивності передбачає, що в ході навчального процесу учні не тільки набувають навчальні та професійно значущі знання та вміння, а й «змінюються самі в результаті виконання ними предметних дій».
Принцип комплексного підходу реалізується у використанні всіх видів мовленнєвої діяльності (включаючи і говоріння) при навчанні письмового перекладу.
Використання принципу проблемності в навчанні означає, що «знання не подаються хто навчається в детермінованому, завершеному вигляді, призначеному лише для запам'ятовування, а даються в динаміці переходу від незнання до знання, за активної участі самих учнів в отриманні частини цих знань в результаті самостійної роботи над вирішенням спеціально підібраних проблемних завдань ». Принцип проблемності відіграє велику роль у формуванні інтересу до змісту навчання і самої навчальної діяльності, що, у свою чергу, підвищує навчальну мотивацію і дає можливість учням проявити розумову самостійність і ініціативність.
Принцип варіативності режиму роботи передбачає обмін професійно значущою інформацією на груповому та індивідуальному рівнях, а також поєднання аудиторної та домашньої роботи з використанням сучасних засобів зв'язку.
Поєднуючи принцип диференційованого підходу до принципу врахування індивідуальних особливостей, викладач стає більш вільний у виборі методичних прийомів і різноманітних стимулів, здатних підтримувати мотивацію і розумову активність учнів протягом усього періоду навчання. [7]
Психологами було доведено, що гра "виправдовує" перехід на нову мову. Вона є одночасно і цікавим видом роботи для учня і аналогом мовних вправ для вчителя, завдяки яким розвиваються навички всіх видів мовленнєвої діяльності. Але нове соціальне замовлення вплинув на перегляд цілей освіти в цілому і навчання англійської мови зокрема. До останнього моменту метою шкільного навчання було вироблення навичок і вмінь, тепер же затребуваний новий тип особистості, що володіє 5 компетенціями:
F соціальної,
F толерантністю,
F комунікативної,
F інформаційної
F компетенцією, що реалізує бажання вчитися все життя. [4]
1.2. Педагогічні умови реалізації стратегії інтерактивних
методів навчання
Зміни в діяльності на занятті, викликані використанням методів активного навчання, вимагають від учня «входження в невідомість»: у його життєвому досвіді не представлені ні нові правила діяльності, ні алгоритми дій, не визначений його новий статус у ситуації, що змінилася. Раніше він повністю підкорявся педагогу, а тепер від нього чекають проявів активності, висловлювання своїх думок, ідей і сумнівів; вирішення навчальних завдань і проблем, що часто не мають єдино вірної відповіді. Перегляду підлягають правила взаємодії з педагогом і однокласниками, норми самооцінки, способи аналізу своєї навчальної діяльності. Все це учню ще належить відкрити, визначити і вибудувати.
Для того щоб процес адаптації до нових методів роботи почався і пройшов успішно, учню необхідно вийти за колишні рамки «зони комфорту» (див. додаток мал. 2), розширити її межі, відчути себе в безпеці в новій ситуації. Подолання страхів, невпевненості перед новою ситуацією, розуміння і прийняття учням нових вимог буде в свою чергу впливати на ефективність його навчальної діяльності.
Діловий аспект Тема, зміст, концепції, завдання, час, доручення, контроль
Соціально-Страх, невпевненість, симпатії,
Психологічний антипатії, довіра, терпимість,
аспект нетерпимість, статус, безпека
Схема 1 «Айсберг»
Для підтвердження цієї тези звернемося до схеми «Айсберг», яка показує, що в діяльності будь-якої групи учнів можна виділити два аспекти (ділової та соціально-психологічний), які тісно взаємопов'язані й впливають на освітній процес.
Діловий аспект містить:
• роботу учнів над змістом навчального матеріалу;
• виконання ними різних навчальних завдань;
• отримання та запам'ятовування інформації.
Цей аспект як би «лежить на поверхні», тому у своїй діяльності педагог найчастіше і орієнтується на нього: вивчив учень навчальний матеріал чи ні, виконує завдання чи ні, веде себе дисципліновано чи ні. Якщо педагог у своїй діяльності враховує тільки діловий аспект, то це загрожує вилитися у вимогу результату «за всяку ціну».
У зв'язку з цим більш докладно розглянемо соціально-психологічний ський аспект, який включає в себе:
• бажання і страхи учнів;
• почуття і переживання учнів;
• симпатії і антипатії;
• атмосферу довіри або недовіри;
• відчуття безпеки.
Ефективність діяльності на діловому рівні залежить, насамперед, від благополуччя в соціально-психологічному аспекті. [5, c.40-42]
Учень активний, якщо його не лякає атмосфера заняття, що складається з різних аспектів діяльності педагога і його самого. Учень активний, якщо на занятті відсутня критика його особи з боку педагога або товаришів, а зауваження носять конструктивний характер і стосуються, насамперед результатів діяльності. Він відчуває себе в безпеці, якщо будь-який його внесок в освітній процес вітається. Тільки при відсутності страху перед тим новим, що пропонує йому педагог, учень дозволить собі експериментувати з моделями поведінки, знаходячи оптимальний варіант своєї поведінки на занятті, визначаючи свою роль в загальній роботі, вибираючи і формуючи свою позицію, свою точку зору, «конструюючи» свої знання.
Таким чином, для досягнення балансу між діловим і соціально-психологічним аспектом навчальної діяльності необхідно створення атмосфери комфорту і безпеки. Сприятлива психологічна атмосфера, на наш погляд, сприяє поступовому прийняттю учнями нової для них ситуації, створеної методами інтерактивного навчання.
Реалізація стратегії активного навчання в освітньому процесі потребує, на наш погляд, від педагога створення певних умов, що надають різноманітні можливості для організації навчального процесу. До таких педагогічних умов можна віднести:
1. Психологічну атмосферу, створену в аудиторії;
2. Норми спільної роботи, вироблені педагогом спільно з учнями; (см Додаток)
3. Тип комунікації, що реалізовується в освітньому процесі;
4. Розташування меблів, обладнання навчальної аудиторії (см Додаток)
5. Різні матеріали, які педагог і учні можуть використовувати у своїй діяльності на занятті.
1.3. Особливості використання інтерактивних методів на початковому етапі вивчення іноземної мови
Організація працездатною, комунікабельною групи особливо на початковому етапі навчання надзвичайно важлива. У групу повинні входити як хлопчики, так і дівчатка, що належать до різних національностей.
Перед тим, як організувати малі групи і запропонувати їм завдання, необхідно дітей ретельно підготувати до цього, новому для них виду діяльності. Завдання підготовчого етапу, як правило, полягає в тому, щоб
· Визначити рівень психологічної готовності учнів до навчання за новою педагогічної технології;
· Створити умови психологічного комфорту й ситуації успіху для
учнів.
Технологія навчання у співробітництві, будучи технологією розвивального навчання, припускає "пробудження і запуск" потреб у самоактуалізації, самореалізації, самовдосконаленні, тобто те, що ми сподіваємося розвинути в дітях. Але це важко зробити, якщо дитина володіє низьким рівнем самоповаги, самоприйняття, незадоволеною потребою в любові, розумінні і ухвалення з боку інших людей (вчителів, однокласснніков та ін.) Турбота про позитивної самооцінки і почуття власної гідності дитини - одна з основних проблем зарубіжної школи, зокрема американської, розробила курси "self-esteem & cooperation", німецької з їх знаменитими психологічними іграми Клауса Фопель і т.д. Організовуючи інтерактивні ігри з дітьми можна допомогти дітям відчути єднання з іншими, навчити ясно мислити, досліджувати і аналізувати, приймати рішення - самостійно і в групі, розвивати відкритість і мужність висловлювати своє ставлення до інших, а також допомогти справлятися зі своїми страхами і стресом, т . е ті якості і сторони характеру, які необхідні будуть їм при роботі в малій групі. Як підкреслює К. Фопель, "наведені вище мети можуть здатися занадто складними для школи, яку багато хто сприймає, перш за все, як місце, де отримують знання. Але поряд з передачею знань завданням школи є і підготовка дітей до самостійного життя, їх правильна соціалізація.
"Ситуація успіху не виникає там, де допускається порівняння однієї дитини з іншим, зіставлення однієї групи з іншою: розвиток особистості протікає нерівномірно, дискретно, і якісь діти при такому порівнянні завжди будуть програвати, відставати, нібито, від розвитку інших дітей, а значить, будуть позбавлені чудового відчуття своєї сили і особистісного успіху ". Успіх - це запорука позитивного ставлення до навчання, до праці, до себе, стимул до активної роботи. [6, c. 18]
Однак необхідно прагнути до різнобічної діяльності кожного учня. Не можна одному учню пропонувати протягом ряду уроків одну і ту роль. Спілкування на рівні одно партнерських відносин сприяє взаємообміну знаннями, вміннями та навичками при самостійному вирішенні найпростіших комунікативно-пізнавальних завдань. Так як. спілкування учнів всередині групи і груп між собою здійснюється у міру можливості іноземною мовою (використання реплік на рідній мові допускається при виконанні граматичного завдання на етапі формування досвіду, а також при перевірці домашнього завдання), то на підготовчому етапі необхідно не тільки ознайомити учнів з етапами роботи в малих групах співпраці та її специфікою, але й підготувати учнів власне до взаємодії на іноземній мові, ознайомити з особливостями мовного спілкування. На допомогу вчителю можуть бути запропоновані зразки пам'яток роботи в малій групі для молодших школярів. Пам'ятки оформляються на аркушах для індивідуального користування (кожному на стіл), а також на окремих плакатах для розміщення в класі.
Організація навчання у співпраці на початковому етапі вимагає спеціальної попередньої підготовки з урахуванням психологічних особливостей взаємодії учнів в малих групах. У зв'язку з цим підготовчий етап набуває великого значення для усвідомлення учнями специфіки навчання за новою технологією, виявлення мотивів співробітництва, якостей партнера, створення для дітей атмосфери психологічного комфорту. На основі виділених критеріїв формування груп досягається ефективність навчальної взаємодії при вирішенні поставленої задачі. [13, c. 41-43]
ПРАКТИЧНА ЧАСТИНА
2.1 Методологія дослідження
Для підтвердження своєї гіпотези я вибрала для дослідження лексико-граматичний тест, який повною мірою міг надати мені об'єктивні результати знання дітей. Під час 6 тижнів своєї переддипломної практики мені були надані п'ять паралелей шостих класів. Я проводила своє дослідження в три етапи.
Всі тести будувалися за приблизними рекомендаціям щодо складання різнорівневих завдань для проведення контролю з іноземної мови за видами мовленнєвої діяльності. Тест складався з декількох рівнів відповідно до прийнятої в РБ десятибальною системою:
1. Низький (рецептивний - 1-2 бали)
2. Задовільний (рецептивно-продуктивний - 3-4 бали)
3. Середній (репродуктивно-продуктивний - 5-6 балів)
4. Достатній (продуктивний - 7-8 балів)
5. Високий (продуктивно-творчий - 9-10 балів)
Тести складалися під час проходження практики, поступово захоплюючи нові теми і ново вивчену лексику. Класи, в яких проводилося моє дослідження, не були профільними, тобто англійська мова не була профільним предметом ні в одному з класів. Діти так само були з різним рівнем володіння іноземної мови - деякі знали більше, ніж належить за програмою. Деякі діти прийшли до школи тільки в цьому півріччі, а в попередній школі вивчали іншу іноземну мову (німецька або французька), що ускладнювало отримати найбільш об'єктивні показники в оцінці знань усіх учнів.
Перший тест давався дітям в перший день практики, діти повинні були показати свої поточні знання з граматики та знання лексики. Завданням наступного тесту було, показати мій рівень викладання в різних класах. А завданням последенего було показати чи підвищився рівень володіння іноземною мовою. (См Додаток)
2.1. Аналіз дослідження.
Гіпотезою мого дослідження було, що використання інтерактивного підходу в навчанні іноземних мов результативно впливає на рівень говоріння. Провівши спостереження, я виділила 2 класу в яких буду використовувати інтерактивні методи навчання, а в інших трьох паралелями, застосовувати традиційне навчання. І подивитися на результат знань учнів на практиці. Що у мене вийшло ви можете побачити в таблиці (дана середній бал написання робіт по кожному класу):
| Клас | 6 "А" | 6 "Б" | 6 "У" | 6 "Г" | 6 "Д" |
| Дата проведення | |||||
| 31.01.2007 | 3,6 | 5,1 | 6,4 | 6,3 | 7,1 |
| 16. 02.2007 | 4,1 | 5,8 | 6,5 | 6,9 | 7,5 |
| 7. 03. 2007 | 4,5 | 6,2 | 6,7 | 6,5 | 7,4 |
Хоча під час проведення мого експерименту діти не всгда розуміли, що вони навчаються в даний момент, і вважали багато застосовувані мною методи розвагою або грою. Так само виникали проблеми з дисципліною, при організації роботи в групах.
2.3 методи, які можна застосовувати на практиці:
Метод «П'ять по п'ять» дозволяє:
• одночасно включити в роботу учнів всієї групи;
• ознайомити з досить великим обсягом навчального матеріалу на заняття;
• розвивати усне мовлення учнів;
• диференціювати завдання відповідно до рівня підготовленості учнів;
• розвивати вміння працювати з текстом.
Підготовка і проведення
Педагог вибирає текст і ділить його на кілька (три-шість) приблизно рівних за обсягом і закінчених за змістом частин. Він організовує розстановку меблів у кабінеті (форма «Дискусійний клуб», див. Додаток) і ділить учнів на малі групи, кількість яких відповідає числу смислових частин тексту. Кількість учнів у групах має бути однаковим і не перевищувати шести.
Групи розташовуються за окремими столами, кожен учень одержує одну частину тексту.
Педагог пропонує протягом 10 хвилин попрацювати над змістом отриманої частини тексту індивідуально. При роботі над змістом учень повинен уважно прочитати текст, для того щоб якомога точніше передати його основний зміст іншим учням у довільній формі (складає план, тези і т. п.).
Після закінчення роботи учням у кожній групі пропонується розрахуватися по порядку і запам'ятати свої номери. Потім утворюються нові групи: перша група формується з перших номерів усіх груп, друга - з других номерів усіх груп і т. д. Таким чином,
утворилися групи складаються з учнів, кожен з яких володіє однією частиною тексту.
Учням пропонується представити зміст тексту в групі. Робота триває близько 15-20 хвилин в залежності від обсягу та складності матеріалу.
Після закінчення роботи учні можуть задати питання один одному, педагог також у формі запитань перевіряє, як учні зрозуміли зміст усього тексту.
Педагог може зібрати на перевірку зошити, в яких учні фіксували основні тези.
Матеріальне забезпечення: навчальний текст (тексти параграфів підручників), ксерокопії статті.
На що слід звернути увагу:
• чи всі учні у процесі презентації частин тексту слухають один одного;
• продумати конкретний механізм перевірки розуміння учнями всього тексту;
• розрахувати час роботи на кожному етапі проведення методу.
Метод «Поліна, піца, Прага» Метод дозволяє:
• дізнатися імена учнів;
• створити сприятливу атмосферу.
Підготовка і проведення
Педагог пропонує кожному учню назвати своє ім'я, а також гастрономічне блюдо і місто. Назва страви і міста повинні починатися на першу літеру ім'я учня. Наприклад, «Мене звуть Поліна, блюдо - піца, місто - Прага».
Метод «Норми роботи» Метод дозволяє:
• організувати спільну роботу учнів з визначення про
щих норм роботи;
• делегувати частину відповідальності за успішність і ефективність
ність роботи учням.
Підготовка і проведення
Педагог вивішує в кабінеті два аркуші паперу (формат А1). На одному аркуші написано: «У роботі на заняттях допоможе ...», на іншому:« У роботі на заняттях може перешкодити ...».
Кожен учень отримує дві картки (одна картка - чверть аркуша формату А4). На одній картці фіксується норма, яка буде сприяти спільній роботі на уроці, на іншій-норма, яка може перешкодити.
Педагог пропонує кожному учню зачитати свої норми і прикріпити картки на відповідні аркуші паперу. Педагог також може запропонувати свої правила роботи.
Після того як всі учні і педагог висловили свої думки, визначаються загальні норми роботи. Кожен учень підходить до листів паперу і зазначає на кожному з них по дві норми, які для нього є найбільш важливими. Потім норми, що отримали найбільшу кількість виборів, виписуються на окремий аркуш паперу (формат А1).
На завершення педагог пропонує ще раз звернутися до норм роботи та висловити своє ставлення до них.
Матеріальне забезпечення: аркуші паперу (формат А1) - 3 шт.; Картки (або post-it) - по дві для кожного учня; скотч, маркери (фломастери, олівці).
На що слід звернути увагу:
• вийшов список не є остаточним. За пропозицією учнів або педагога він може бути доповнений або змінений.
ВИСНОВОК
У своїй роботі я розглянула деякі
Дійсно, ідея активного навчання вимагає «додумиванія» і теоретичної доопрацювання. Сьогодні активне навчання дорікають у відсутності чіткої теоретичної концепції, в змішуванні під однією назвою різних підходів і методів (зокрема, немає загальноприйнятої класифікації методів).
Важливо відзначити ще одну важливу обставину. Педагоги-практики, застосовуючи методи активного навчання, відзначають наявність певних бар'єрів, що перешкоджають їх використання. У статті Ч. К. Бонуелл і Т. Є. Сазерленд «Безперервність активного навчання: вибір діяльності для активізації навчальної роботи студентів в аудиторії» виділяються наступні бар'єри при використанні методів активного навчання:
• труднощі в подачі великої кількості матеріалу на
заняттях;
• активне навчання вимагає занадто багато часу для підготовки заняття;
• представляється неможливим використання активних методів
навчання у численної аудиторії;
• можливість негативних наслідків: ставлення колег до нових
підходам; вплив оцінки учнів на роботу викладача;
вплив на просування по службі
Є і ще один бар'єр - це опір учнів новим підходам і методам. Причому чим більше досвід навчальної діяльності учнів, тим більший опір можна зустріти у навчальній аудиторії.
На мій погляд, ці бар'єри необхідно враховувати при плануванні свого уроку і бути готовими докладати певних зусиль щодо їх подолання.
Так, можна повністю погодитися з тим, що інтерактивні методи не дозволяють піднести на заняттях велика кількість матеріалу, можливо, за винятком деяких варіантів активної лекції. Але чи потрібно це? Якщо ми дотримуємося цінностей традиційної освіти, то тоді, звичайно, важлива кількість інформації на занятті, а з позицій інтерактивного навчання більш цінно інше - як було видобуто знання учнями, як вони його застосовують. Адже інформацію завжди можна знайти в книгах і Інтернеті самостійно. Тут педагогу важливо визначитися, з якою метою він використовує методи активного навчання: щоб учні краще запам'ятовували навчальний матеріал, але тоді це звичайний процес оптимізації традиційного освітнього процесу, або він готовий для серйозного і послідовної зміни свого мислення і своєї діяльності, що в свою чергу призведе до зміни навчальної діяльності учнів.
Можна також погодитися і з тим, що не завжди є в достатній кількості матеріали та джерела, але це - проблема не лише інтерактивного навчання, адже джерел та матеріалів часто не вистачає і для традиційних занять. Багато методів активного навчання не вимагають великого матеріального забезпечення, а, наприклад, наявність підручників в середній школі і домовленості з учнями частково знімають проблему відсутності можливостей для копіювання матеріалів.
Досить спірним представляється судження про те, що для підготовки до занять з використанням методів активного навчання необхідно докладати значно більше зусиль, ніж при традиційному способі викладання. Адже для підготовки якісної традиційної лекції або традиційного уроку також потрібні і час, і інтелектуальні зусилля. Хоча в стратегії інтерактивного навчання педагогу, крім організації своєї діяльності, важливо утримувати в полі уваги та інші площини (організація діяльності учнів, налагодження комунікації між ними і т. д.), але тут нові методи також володіють певними перевагами. Вони допомагають вирішити два завдання: перенести частину навантаження під час навчального заняття з педагога на учня і розподілити відповідальність за кінцевий результат між учнями і педагогом у рівній мірі.
Підводячи підсумок, хотілося б ще раз підкреслити, що ідея інтерактивного навчання порівняно не нова. Однак є небезпека потонути в словах і ілюзіях, повторивши шлях численних модних педагогічних новацій, які злегка «прикрасили», модернізували традиційне навчання, а потім забулися, так нічого всерйоз і не змінивши.
СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ
1 Звєрєв А. 10 і 90 - нова статистика інтелекту Знання - сила - 1997р. \ № 4
2 Роджерс К. Питання, які я б собі поставив, якби був вчителем \ \ хрестоматія з педагогічної психології сост. Фарбували А. І. та ін - 1995р.,
3 Бонуел Ч. К., Сазерленд Т. Є. Безперервність активного навчання: вибір методів діяльності для активізації навчальної роботи студентів в аудиторії \ \ Університетська освіта: від ефективного викладання до ефективного навчання. СБ статей-рефератів по дидактиці вищої школи \ БДУ центр проблем розвитку освіти - Мінськ 2001
4 http://festival.1september.ru/2004_2005/index.php
5 Кавтарадзе Д. Н. Навчання і гра. Введення в активні методи навчання. - М., 1998
6 Коротаєва Є. В. Хочу можу вмію! Навчання занурене у спілкування - Мн., 1997
7 http://www.phil.pu.ru/depts/02/anglistikaXXI_01/0.htm
8 Шаталов В. Ф. Куди І Як зніклі тройкі. - Мн 1988.
9 Пасів Є.І., Кузовлев В.П., Коростельов В.С. Мета навчання іноземної мови на сучасному етапі розвитку суспільства. Загальна методика навчання іноземним мовам. Хрестоматія / Ред. Леонтьєв А.А. М., 1991.
10 Венцель К. М. Вільне виховання: зб. наукових праць. - М., 1999
11 Величко В.В., Карпіевіч Д.В., Карпіевіч Є.Ф., Кирилюк Л.Г. Інноваційні методи у громадянській освіті. - Мн., 1999.
12Мещерякова, Є. Літній лінгвістичний табір / Є. Мещерякова, Є. Ісакович / / Виховна робота в школе.-2005 .- № 2. - С. 27-33.
13 Гладиліна І.П. Деякі прийоми роботи на уроках англійської мови в початковій школі / І.П. Гладиліна / / Іноземні мови в школе.-2003 .-
14 Бар Р., Таг Дж. Від навчання до навчання - нова парадигма вищої освіти / / Університетська освіта: від ефективного преподаваніяк ефективному навчанню. СБ статей-рефератів по дидактиці вищої школи / Білоруський державний університет. Центр проблем розвитку освіти. - Мн., 2001. - С. 13-39.
15 Амонашвілі Ш. А. Виховна та освітня функція оцінки навчання школярів. - Мінськ, 1984р
16 Грігальчік Є. К., Губаревич Д. І. Навчаємо інакше. Стратегія активного навчання \ \ Мінськ - 2003, стор 13-14
ДОДАТОК
рис. 1 "Піраміда запам'ятовування"
ВИЗНАЧЕННЯ НОРМ СПІЛЬНОЇ РОБОТИ
Г. М. Андрєєва в книзі «Соціальна психологія» (стор. 147) вказує, що норми спільної групової роботи «це певні правила, які вироблені групою, прийняті нею і яким має підкорятися поведінку її членів, щоб їх співпраця була можлива».
Педагог, приходячи в аудиторію, знайомить учнів з правилами, за якими буде будуватися робота на заняттях, з тими вимогами, які він буде пред'являти. Найчастіше ці вимоги стосуються дотримання тиші та відсутності розмов учнів між собою, порядку ведення записів і виконання різних письмових, контрольних робіт. Такі норми створюють умови для ефективної роботи педагога, адже шум, наприклад, заважає йому говорити, а учням його слухати, і менш за все стосуються організації діяльності учнів, наказуючи їм роль пасивних глядачів. Гарантом дотримання встановлених таким чином правил є сам педагог, і, якщо в групі (класі) відбуваються порушення порядку, то він змушений підтримувати встановлені норми роботи, звертаючись насамперед до свого авторитету.
Реалізація стратегії активного навчання вимагає, на наш погляд, інших правил роботи та інших способів їх визначення. Перш за все необхідно встановити такі норми, які дозволили б організувати спільну діяльність учнів, створити атмосферу комфорту і безпеки. Прикладом таких правил роботи можуть бути: не оцінювати висловлювань один одного, говорити тільки від себе, конструктивно ставитися до висловлювань інших.
Визначення норм роботи відбувається в процесі спільної (педагога і учнів) діяльності. Якщо правила будуть прийняті і усвідомлені учнями як свої особисті, це гарантує їх дотримання в навчальній аудиторії незалежно від того, присутній там педагог чи ні. Крім того, педагог має можливість запропонувати групі учнів під час визначення норм ті пункти, виконання яких він вважає обов'язковим.
Бажано, щоб педагог приділив увагу процесу визначення норм спільної діяльності вже на перших заняттях. Це дозволить йому опиратися на них протягом усього навчального часу.
Вироблені норми записуються на папері і розвішуються в аудиторії таким чином, щоб учні і педагог могли постійно до них звертатися.
Правила поведінки і роботи, вивішені в кабінеті, також є частиною педагогічних умов для реалізації стратегії інтерактивного навчання. Все, що знаходиться у навчальній аудиторії (обладнання, меблі тощо), може допомогти педагогу організувати простір для активної діяльності учнів. Тому пропонуємо розглянути, як педагог може створювати цей простір, використовуючи матеріально-технічне забезпечення кабінету, навчального закладу.
Щоб краще пояснити значення «матеріального аспекту», звернемося до давно вже реалізованої в середній школі ідеї створення кабінетів з різних навчальних предметів. Хтось з педагогів користується перевагами таких аудиторій, а хтось відчуває незручності, коли, наприклад, заняття з математики необхідно проводити в кабінеті співу.
На наш погляд, ідея організації навчальних аудиторій з навчальних предметів мала на меті не тільки полегшити працю педагога, але і створити певні умови для організації навчального простору, що дозволяє педагогу та учню використовувати різноманітні можливості у виборі форм і методів діяльності. Дидактичні матеріали, експонати, репродукції, прилади та обладнання, навчальні карти, наочні посібники, саме приміщення, результати творчості учнів, матеріали занять допомагають створенню цього навчального простору.
Ми не наполягаємо на тому, що всі навчальні аудиторії обов'язково повинні бути оснащені найсучаснішою технікою або мати необмежені ресурси навчальних матеріалів. Це простір можуть конструювати як педагоги, так і учні з різних засобів, які забезпечують освітню діяльність чи є її результатами (плакати з програмою з предмета; листи з результатами групової роботи або «мозкового штурму»; навчальні матеріали, зроблені руками педагога; різні речі, предмети, листівки, виготовлені самими учнями). Учні, які потрапляють в аудиторію, в якій є створені ними на попередніх заняттях матеріали, як би «занурюються» в цей простір, плавно, поступово включаються у навчальну діяльність.
В даний час у навчальних закладах домінує традиційна форма розташування меблів у кабінеті: кілька рядів поставлених один за одним парт, перед якими знаходяться стіл педагога і дошка для записів. Ця форма дуже зручна для пануючих зараз методів навчання, але ми зупинимося більш детально на її обмеження.
Перш за все, в силу фізіологічних особливостей, увагу педагога звернуто в основному на середину аудиторії, а перші і останні парти найчастіше випадають з його поля зору.
Така розстановка меблів дуже добре сприяє організації процесу «списування» на контрольних і самостійних роботах, розмов «по душах» між учнями. Столи і парти обмежують активність учнів, перш за все рухову, створюють відчуття кордонів, бар'єрів.
Ми не пропонуємо повністю відмовитися від цієї форми, але вважаємо, що педагог повинен використовувати різні варіанти розташування меблів.
Таблиця 2 (див. додаток)
Види мовленнєвої діяльності можна класифікувати на:
1. висловлювання несамостійні як за формою, так і за змістом (повторення слів)
2. висловлювання самостійні за змістом (кліше)
3. висловлювання самостійні за формою, несамостійні за змістом (переказ, реферування)
висловлювання самостійні за формою і за змістом, тобто ті випадки, коли учні знаходять об'єкт для говоріння і висловлювання про нього.
Для того щоб розвивати усне мовлення необхідно створювати певні умови - це знання теми, володіння відповідним мовним матеріалом, розуміння ситуації і наявність стимулу для висловлювання. Матеріал для розвитку усного мовлення повинен засвоюватися до ступеня повної автоматизації у всіх його уживаних формах. Далі при навчанні говорінню дуже важливо враховувати співвідношення його найважливіших форм монологу, діалогу і полілогу. Ці форми співіснують і переходять одна в іншу. Монолог вибудовує одна людина, у всіх випадках мовець є автором свого висловлювання. Діалоги розрізняють стандартні і вільні. Стандартні діалоги обслуговують типові ситуації (касир-покупець, лікар-хворий), вільні діалоги бувають наступних типів (інтерв'ю, розпитування, бесіда). Досить поширеним варіантом діалогу є полілог. Найбільш підходящим прийомом розвитку полілогу є різні форми драм, включаючи рольові ігри.
Групова форма організації навчальної праці має низку переваг: вона сприяє підвищенню мотивації до навчання, вчити об'єктивно оцінювати себе та інших, підвищує ділової статус учня в колективі. Для початкового етапу навчання іноземним мовам найбільш ефективними і доступними є такі форми роботи, як драматизація та рольова гра. Ще однією формою групового спілкування близькою до справжнього спілкування є дискусійна гра, в ході якої обговорюються актуальні інтереси для учнів питання. Використовуються колективні форми роботи, парні, групові, проектні форми роботи, де успіх кожного матеріалізується в успіху всієї групи.
Таким чином, які б прийоми не використовувалися для формування та розвитку усного мовлення залежить не тільки і навіть не стільки від обсягу лексичного матеріалу скільки від моментів психологічних. Тому необхідно допомогти учням подолати цей бар'єр, після чого почнеться розвиватися мовна діяльність.
У нас є об'єктивні і потенційні можливості, щоб при цілеспрямованій роботі над формуванням мовної діяльності учнів на досліджуваному іноземною мовою успішно вирішувати завдання, поставлені в програмі курсу в області усного мовлення.
Зв'язок форми розташування меблів і використовуваної форми навчання:
| Використовуваний метод | Клас | Буква П | Прямокутник | Коло | Дискусійний клуб |
| Індивідуальна робота | | | | | |
| Контрольна робота | | | | ||
| Групова робота | | | |||
| Метод, що передбачає переміщення учнів | | | |||
| Дискусія, дебати | | | | | |
| Демонстрація фільму | | ||||
| Робота в парах | | | | | |
|
|
|
| |||||
| ||||||
| Тест № 1 Варіант 1 1. Виберіть правильний варіант дієслова to be до наступних займенників: He a) is b) are She a) is b) are We a) is b) are I a) is b) am You a) am b) are They a) am b) are 2. Складіть пропозиції з наступних слів The \ of \ Paris \ capital \ is \ France Canada \ big \ is \ country \ a I'm \ dogs \ afraid \ of Restaurant \ very \ is \ expensive Not \ difficult \ examination \ the \ not \ is 3. Знайдіть помилки в наступних реченнях (divsent continuos and divsent indefinite tense) і виправте їх, там де необхідно. We are works in the garden They were playing football I am working now You works in a shop 4. Напишіть 4-5 пропозицій про свого коханого уроці англійською мовою в теперішньому часі. | Тест № 1 Варіант 2 1 Виберіть правильний варіант дієслова to be до наступних займенників: They a) is b) are He a) is b) are you a) is b) are I a) is b) am We a) am b) are She a) is b) are 2 Складіть пропозиції з наступних слів The \ of \ Minsk \ capital \ is \ Belarus I'm \ happy \ today \ not Flowers \ very \ are \ those \ beautifuhl My \ hands \ are \ cold The \ street \ at \ the \ house \ very \ old 3 Знайдіть помилки в наступних реченнях (divsent continuos and divsent indefinite tense) і виправте їх, там де необхідно. I is not washing my hair It is snows You am at the shop Pat is not playing piano 4 Напишіть 4-5 пропозицій про свого коханого уроці англійською мовою в теперішньому часі. |
| Тест № 2 Варіант 1 1 Випишіть з наступних слів невизначені займенники: Radio, cut, something, buy, eat, everybody, nothing, allusion 2 вставте some or any I'm going to buy ____ eggs There are _____ beautiful flowers in the garden I'm thirsty. Can I have _____ water, please Do you know ____ hotel in London? 3 Утворіть потрібну форму слова від даного слова It's dark. I can't see (any) Tom lives (some) near London What's wrong? I 've got (some) in my eye 4 Переведіть з російської на англійську Щось було у дворі. Подивися, у нас немає нічого. Лондон знаходитися десь на британських островах | Тест № 3 Варіант 1 1 випишіть прикметники hat, Hot, sad, cat, weather, nice, beautiful, radio, television, fat 2 Напишіть 3 ступеня порівняння наступних імен-прикметників Nice Pretty Big Good 3 Напишіть антоніми до наступних словами: Yonger Colder Better Longer 4 Напишіть відповіді на наступні питання: What is the longest river in the World? Who is your best friend? What do you like play more football or basketball? |
«Що на стінах класу і чому?»
Переваги та недоліки групової та індивідуальної роботи
| № | Чи є це на стінах вашого класу | Чому «так» або чому «ні»? |
| 1. | Імена та фотографії учнів класу | |
| 2. | Зображення дітей і дорослих: • тієї ж раси, культури, що й учні в класі; • іншої раси, культури | |
| 3. | Дидактичні плакати: • геометричні фігури; • календар; • інформація про здоров'я і безпеку | |
| 4. | Плакат з правилами поведінки в школі | |
| 5. | Твори мистецтва, створені дорослими, що мають відношення до програми або поміщені з естетичних міркувань | |
| 6. | Творчі роботи, виконані педагогом або іншими дорослими, як фон для робіт учнів | |
| 7. | Творчі роботи учнів: • зроблені під керівництвом педагога; • зроблені спонтанно | |
| 8. | Матеріали до майбутнього свята: • зроблені учнями; • придбані в магазинах | |
| 9. | Аркуш із програмою занять з предмету | |
| 10. | Матеріали, роботи, виконані: • на занятті; • у процесі групових занять поза уроку | |
| 11. | Листи, що фіксують зміст зворотного зв'язку від учнів | |
| 12. | Повідомлення: • про деякі події і діяльності в класі для учнів; • про події в класі для батьків; • педагога про заняття в класі; • від учнів педагогу; • учнів один одному | |
| 13. | Місце, яке призначене виключно для неформальних написів, вираження думок учнів |
Переваги та недоліки групової та індивідуальної роботи
| Групова робота | Індивідуальна робота |
| ПЕРЕВАГИ | |
| • загальний результат • взаємна допомога • різноманітні перспективи в постановці питань • темп: окремі учні підтягуються • можливість порівняння власних оцінок • добре для повторної перевірки, прослуховування, переспрашіванія | • вільна організація роботи • індивідуальний темп навчання • немає втрати часу на дискусії • можливість гнучкого руху • краще запам'ятовуються поняття, факти |
| НЕДОЛІКИ | |
| • важко домовитися, планувати • можливість відволікання, запізнювання з виконанням завдання • окремі учні перевантажені • нескінченна дискусія, відхід від теми | • небезпека розтрачувати себе по дрібницях • завищені вимоги • багато індивідуального контролю • можна легко зайти в глухий кут • важко перевірити знання • немає обміну думками про вивчений, прочитане |