Зміст:
Введення
І Метод дослідження
ІІ Вищі психічні функції
2.1 Розвиток вищих психічних функцій
2.2 Склад вищих психічних функцій
ІІІ Знаряддя і знак у розвитку дитини
Висновок
Список літератури
Введення
Культурно-історична концепція розроблялася Виготським у 20-30 рр.. XX ст. Немає практично жодного видатного психолога, який займався проблемами загальної психології, який би одночасно, так чи інакше, не займався б проблемами розвитку психіки. У цій області працювали такі всесвітньо відомі вчені, як В. Штерн, К. Левін, 3. Фрейд, Е. Шпрангер, Ж. Піаже, С. Л. Рубінштейн, А. Р. Лурія, А. Н. Леонтьєв, П. Я. Гальперін, Д. Б. Ельконін та ін
Протягом досить тривалого періоду в психології проблема розвитку вищих психічних функцій була невідомою. Незважаючи на всю важливість вивчення процесів вищих психічних функцій для розуміння особистості дитини, не були окреслені межі цієї області, не було визначено коло завдань і проблем, що постають перед дослідником. Крім того, саме поняття вищих психічних функцій залишалося достатньо розпливчастим і незрозумілим, не до кінця розмежування з іншими близькими і спорідненими поняттями, а зміст не визначеним. У психології існували дві точки зору на процес психічного розвитку дитини - одна точка зору - вивчення вищих психічних функцій з боку складових їх натуральних процесів, зведення вищих і складних процесів до елементарних, без розгляду специфічних особливостей і закономірностей культурного розвитку поведінки. З позиції ж ідеального підходу людина має божественне походження, душа людини, її психіка, божественна, незмірно, і не може бути пізнана. Як зауважує Л.С. Виготський - «тільки в процесі тривалих досліджень, що охопили десятиліття, психологія зуміла подолати початкові уявлення про те, що процеси психічного розвитку будуються і протікають по ботанічному зразком». [1]
Дитяча психологія вважала, що розвиток дитини, по суті, являє собою лише більш складний і розвиненою варіант виникнення і еволюції тих форм поведінки, які ми спостерігаємо вже у тваринному світі. Згодом на зміну біологічному напрямку в дитячій психології прийшов зоологічний підхід, більшість напрямків шукали відповідь на питання про дитячому розвитку в експериментах над тваринами. Ці експерименти, з незначними змінами, переносилися на дітей, і недарма один з найавторитетніших дослідників у цій галузі змушений визнати, що найважливішими методичними успіхами дослідження дитини зобов'язана зоопсихологических експерименту.
Зближення дитячої психології з зоопсихологии дало багато для біологічного обгрунтування психологічних досліджень, призвело до встановлення багатьох важливих моментів, які зближують поведінка дитини і тварини в області нижчих і елементарних психічних процесів. Проте, надалі, це призвело до того, що розвиток вищих інтелектуальних процесів, характерних тільки для людини, стало розуміти собою продовження зоологічного підходу. Робилися спроби розгадати людське в психології дитини у світлі аналогічних форм поведінки вищих тварин, як у вченні про практичне інтелекті дитини, найважливішою функцією якого є вживання знарядь. Дослідники або прагнули розкрити людиноподібного в діях вищих мавп, або навпаки прагнули показати шімпанзеподобность в діях дитини, стверджуючи, що характерне для 10-місячної дитини відношення між практичним мисленням і мовою - незалежність розумного дії від мовного мислення-зберігається і в пізнішій життя людини і що розвиток мови, отже, суттєво нічого не змінює в структурі практичної розумної операції дитини. Дані висновки не були підтверджені подальшими експериментальними дослідженнями. У своїх дослідах Виготський показує, що характерна для мавпи незалежність практичної дії від мови не має місця в розвитку практичного інтелекту дитини, «що йде якраз по протилежному шляху-шляху тісного сплетіння мовного і практичного мислення». [2]
Л.С. Виготський прагнув розкрити, перш за все, специфічно людське в поведінці дитини та історію становлення цієї поведінки, його теорія вимагала зміни традиційного підходу на процес психічного розвитку дитини. На його думку, однобічність і хибність традиційного погляду на факти розвитку вищих психічних функцій полягає «в невмінні поглянути на ці факти як на факти історичного розвитку, в односторонньому розгляданні їх як натуральних процесів і утворень, у змішанні і нерозрізненні природного і культурного, природного та історичного , біологічного і соціального у психічному розвитку дитини, коротше-в неправильному принциповому розумінні природи досліджуваних явищ ». [3]
Дитяча мова, малюнок, оволодіння читанням і письмом, логіка і світогляд дитини, розвиток числових уявлень і операцій, неодноразово були предметом дослідження. Але всі ці процеси і явища, всі психічні функції і форми поведінки, вивчалися в першу чергу з їх природної боку, досліджувалися з точки зору твірних та входять до їх складу натуральних процесів. Вищі психічні функції і складні культурні форми поведінки з притаманними їм специфічними особливостями функціонування та структури, закономірностями, яким вони підпорядковані, залишалися поза полем зору дослідників того часу. У результаті такого підходу до проблем розвитку вищих психічних функцій дитини аналіз готової форми поведінки заміняв з'ясування генези цієї форми, сам процес розвитку складних і вищих форм поведінки залишався при такому положенні справ нез'ясованим і методологічно не усвідомленим.
У дитячій психології були написані тільки голови, пов'язані з самого раннього віку, коли дозрівають і розвиваються переважно елементарні функції, а вищі знаходяться ще в зародковому стані і переживають, по суті свій, доісторичний період. Проте без правильного розуміння цього періоду у розвитку вищих психічних функцій, неможливо простежування історії їх розвитку. Л. С. Виготський показав, що людина володіє особливим видом психічних функцій, які повністю відсутні у тварин. Ці функції, названі Л. С. Виготським вищими психічними функціями, становлять вищий рівень психіки людини, узагальнено званий свідомістю. І формуються вони в ході соціальних взаємодій. Вищі психічні функції людини, чи свідомість, мають соціальну природу. Для того щоб чітко визначити проблему, автор зближує три фундаментальні поняття, раніше розглядалися як роздільні - поняття вищої психічної функції, поняття культурного розвитку поведінки і поняття оволодіння процесами власної поведінки.
Дотримуючись ідеї суспільно-історичної природи психіки, Виготський здійснює перехід до трактування соціального середовища не як "фактора", а як "джерела" розвитку особистості. У розвитку дитини, зауважує він, існує як би дві переплетених лінії. Перша слід шляхом природного дозрівання. Друга полягає в оволодінні культур, способами поведінки і мислення. Допоміжними засобами організації поведінки і мислення, які людство створило в процесі свого історичного розвитку, є системи знаків-символів (наприклад, мова, письмо, система числення і ін)
Опанування дитиною зв'язком між знаком і значенням, використання мови у застосуванні знарядь знаменує виникнення нових психологічних функцій, систем, що лежать в основі вищих психічних процесів, які принципово відрізняють поведінку людини від поведінки тварини.
Однією з основ теорії Л.С. Виготського є теза про соціальне походження психічних функцій людини. Висуваючи цю тезу, Л.С. Виготський був змушений примирити його з незаперечним фактом існування психічних функцій у новонароджених. Відповіддю на це протиріччя і стало розрізнення між нижчими (натуральними) психічними функціями та вищими психічними функціями.
Мета цієї роботи - розглянути розвиток вищих психічних функцій у контексті культурно-історичної концепції.
Об'єкт дослідження - розвиток вищих психічних функцій
Предмет дослідження - вищі психічні функції
Завдання:
1. розглянути поняття вищих психічних функцій, їх розвиток і склад.
2. розглянути функції знаряддя і знака у розвитку вищих психічних функцій.
І Метод дослідження
Дитяча психологія не знала, як стверджувалося вище, адекватного підходу до проблеми вищих психічних функцій і, відповідно, не мала методу дослідження.
Своєрідність того процесу зміни поведінки, яке Л.С. Виготський назвав культурним розвитком, вимагало глибоко своєрідних методів і способів дослідження. Необхідність зважати на це, було необхідною передумовою для адекватності методу та проблеми. Психологічні методи того часу, незважаючи на їх різноманітність, були побудовані за однією схемою: принцип-реакція. Всі розбіжності в методології різних напрямків і шкіл і різноманітність конкретних форм і методик зобов'язані своїм походженням подальшого розгалуження цього основного психологічного методу. У дитячій психології довго панувала думка, считавшее експеримент незастосовним. Це було наслідком подання експерименту як спостереження над самоспостереження. Згодом ця думка була подолано, почалося плідний розвиток експериментальної дитячої психології, які можна розділити на три групи за походженням та характером. Частина їх виникла з психології тварин, частина складалася за прикладом експериментів над дорослими людьми, інші виникли на підставі самої дитячої психології, походячи з випадкових спостережень у зв'язку з щоденними подіями дитячого життя. Що ще раз вказувало на панування натуралістичного підходу в дитячій психології, відсутність методу дослідження культурного розвитку. Психологія не знала принципової відмінності між методом дослідження нижчих, елементарних і вищих, складних процесів і функцій. По самій суті експеримент у тому вигляді, як він був розроблений Вундтом, був адекватним засобом дослідження в області нижчих, елементарних процесів психофізіологічного характеру, однозначно пов'язаних із зовнішніми подразненнями. Багато психологів не раз висловлювали думку, що тільки в цій області і можливо експериментальне дослідження. Вищі ж психічні процеси і функції не допускають взагалі подібного способу вивчення і назавжди залишаться закритими для експериментальної психології.
Генетичний принцип наукового аналізу Л.С. Виготський пов'язує з необхідністю розкрити походження історично сформованих форм поведінки і психічних процесів. До них відносяться, перш за все, такі процеси, які описуються в психології як автоматизовані. Причому в цьому випадку відносини між формою здійснення процесів різного рівня частіше за все як би міняються місцями-довільні процеси передують мимовільним. Те, що вже автоматизовано, виступає тут як підсумок попереднього розвитку.
Л.С. Виготський почав дослідження з психологічного аналізу таких форм поведінки, розглядаючи їх як складні історичні освіти найбільш древніх епох у психічному розвитку людини. Ці прийоми чи способи поведінки, стереотипно виникають у певних ситуаціях, він назвав «отверділим, скам'янілими, кристалізований психологічними формами, що виникли в найдальші часи на найбільш примітивних щаблях культурного розвитку людини і дивним чином збереглися у вигляді історичного пережитку в скам'янілості і разом з тим живому стані в поведінці сучасної людини »- рудиментарні функції. [4] Тому вивчення рудиментарних функцій повинне бути вихідною точкою при розгортанні історичної перспективи в психологічному дослідженні, тому що в цій точці неподільно злиті минуле і сьогодення. Л.С. Виготський проводить паралель між рудиментарними органами людини і рудиментарними культурними функціями. Ті та інші дозволяють побачити початкову точку генезу.
«Рудиментарні функції в системі вищих культурних форм поведінки та аналогічні розвиненим і діяльним функцій того ж роду в більш примітивних системах дозволяють нам генетично співвіднести нижчі і вищі системи». [5] Виготський вказує на спорідненість принципів будови рудиментарних і вищих психічних функцій. Він говорить про вивченні з позиції історичного підходу, підкреслює, що вивчення історії, не обов'язково вивчення минулого, що історично вивчати можна однаково справжні і минулі форми. Знаменитий анекдот, де осів, відчуває голод і що знаходиться на однаковій відстані від двох абсолютно схожих в'язанок сіна, підвішених з правого та лівого боків, повинен загинути голодною смертю, оскільки діючі на нього мотиви цілком врівноважені і спрямовані в протилежні сторони - ілюструє ідею абсолютної детермінованості поведінки, ідею несвободи волі. Поставивши в дану ситуацію людини, Виготський ставить основне питання дослідження стимул-реакція. Він показує, що людина, що знаходиться в буридановом ситуації, вдається до допомоги штучно вводяться допоміжних мотивів або стимулів. На прикладі використання жереба примітивними племенами, видно, що рудиментарная функція була колись надзвичайно важливим і значним моментом у системі поведінки примітивного людини. На людину діють в певній ситуації два рівних по силі і протилежних за напрямком викликаються ними реакцій стимулу-А і В. Якщо спільна дія обох стимулів А і В приводить до механічного складання їх дії, тобто до повної відсутності будь-яких реакцій, перед нами те, що повинно було-по анекдоту-трапитися з буридановом ослом. Це-вищий і найбільш чистий вираз принципу стимулу-реакції в поведінці. Повна определяемости поведінки стимуляцією і повна можливість вивчити всі поведінку за схемою S-R представлені тут у максимально спрощеною, ідеальній формі.
Людина в тій же ситуації кидає жереб. У вигляді загального положення, операція з киданням жеребу виявляє нову і своєрідну структуру в порівнянні з буридановом ситуацією; нове полягає в тому, що людина сама створює стимули, що визначають його реакції, і вживає ці стимули в якості засобів для оволодіння процесами власної поведінки. Людина сама визначає свою поведінку за допомогою штучно створених стимулів-засобів. Ще один приклад-зав'язування вузлика на пам'ять, що є так само як кидання жереба - рудиментарній формою культурної волі. Людині потрібно що-небудь запам'ятати, і не довіряючи своїй пам'яті і не покладаючись на неї, він зав'язує, зазвичай на носовій хустинці, вузлик або застосовує будь-якої аналогічний прийом, на кшталт закладання папірці під кришку кишенькових годинників і т.п. Вузлик повинен пізніше нагадати про те, що потрібно зробити. І він дійсно, як будь-хто знає, може у відомих випадках служити надійним засобом запам'ятовування.
Ця операція немислима і неможлива у тварин. Початок розвитку листи впирається в подібні допоміжні засоби пам'яті. Перший вузол, зав'язаний на пам'ять, означав зародження письмової мови, без якої була б неможлива цивілізація.
В аналізі так званих рудиментарних функцій Л. С. Виготський знаходить ключ до вищих форм поведінки. Їх аналіз розкриває, чим були раніше всі психічні процеси, до якого типу організації вони колись належали. У розглянутих випадках поведінка людини визначалося не готівкою стимулами, а новий або змінений, створеної самою людиною психологічної ситуацією. «Створення і вживання штучних стимулів в якості допоміжних засобів для оволодіння власними реакціями і служить основою тієї нової форми определяемости поведінки, яка відрізняє вища поведінка від елементарного» - пише Л. С. Виготський, вбачаючи в цьому відмінну рису психіки людини. [6] Другий момент, наявність якого пояснює можливість виникнення нового регулятивного принципу поведінки, полягає у факті соціального життя і взаємодії людей.
У процесі суспільного життя людина створила і розвинув складні системи психологічного зв'язку, без яких трудова діяльність і вся соціальна життя були б неможливі. Людина створила, таким чином, сигналізаційний апарат, систему штучних умовних стимулів, за допомогою яких він створює будь-які штучні зв'язку і викликає потрібні реакції організму.
Резюмуючи все вищевикладене, можна сказати, що вся наукова діяльність Л.С. Виготського була спрямована те, щоб психологія змогла перейти від чисто описового, емпіричного та феноменологічного вивчення явищ до розкриття їх сутності. Він ввів новий - експериментально-генетичний метод дослідження психічних явищ, так як вважав, що "проблема методу є початок і основа, альфа і омега всі історії культурного розвитку дитини" [7]. Першим застосував історичний принцип в області дитячої психології.
Введення
І Метод дослідження
ІІ Вищі психічні функції
2.1 Розвиток вищих психічних функцій
2.2 Склад вищих психічних функцій
ІІІ Знаряддя і знак у розвитку дитини
Висновок
Список літератури
Введення
Культурно-історична концепція розроблялася Виготським у 20-30 рр.. XX ст. Немає практично жодного видатного психолога, який займався проблемами загальної психології, який би одночасно, так чи інакше, не займався б проблемами розвитку психіки. У цій області працювали такі всесвітньо відомі вчені, як В. Штерн, К. Левін, 3. Фрейд, Е. Шпрангер, Ж. Піаже, С. Л. Рубінштейн, А. Р. Лурія, А. Н. Леонтьєв, П. Я. Гальперін, Д. Б. Ельконін та ін
Протягом досить тривалого періоду в психології проблема розвитку вищих психічних функцій була невідомою. Незважаючи на всю важливість вивчення процесів вищих психічних функцій для розуміння особистості дитини, не були окреслені межі цієї області, не було визначено коло завдань і проблем, що постають перед дослідником. Крім того, саме поняття вищих психічних функцій залишалося достатньо розпливчастим і незрозумілим, не до кінця розмежування з іншими близькими і спорідненими поняттями, а зміст не визначеним. У психології існували дві точки зору на процес психічного розвитку дитини - одна точка зору - вивчення вищих психічних функцій з боку складових їх натуральних процесів, зведення вищих і складних процесів до елементарних, без розгляду специфічних особливостей і закономірностей культурного розвитку поведінки. З позиції ж ідеального підходу людина має божественне походження, душа людини, її психіка, божественна, незмірно, і не може бути пізнана. Як зауважує Л.С. Виготський - «тільки в процесі тривалих досліджень, що охопили десятиліття, психологія зуміла подолати початкові уявлення про те, що процеси психічного розвитку будуються і протікають по ботанічному зразком». [1]
Дитяча психологія вважала, що розвиток дитини, по суті, являє собою лише більш складний і розвиненою варіант виникнення і еволюції тих форм поведінки, які ми спостерігаємо вже у тваринному світі. Згодом на зміну біологічному напрямку в дитячій психології прийшов зоологічний підхід, більшість напрямків шукали відповідь на питання про дитячому розвитку в експериментах над тваринами. Ці експерименти, з незначними змінами, переносилися на дітей, і недарма один з найавторитетніших дослідників у цій галузі змушений визнати, що найважливішими методичними успіхами дослідження дитини зобов'язана зоопсихологических експерименту.
Зближення дитячої психології з зоопсихологии дало багато для біологічного обгрунтування психологічних досліджень, призвело до встановлення багатьох важливих моментів, які зближують поведінка дитини і тварини в області нижчих і елементарних психічних процесів. Проте, надалі, це призвело до того, що розвиток вищих інтелектуальних процесів, характерних тільки для людини, стало розуміти собою продовження зоологічного підходу. Робилися спроби розгадати людське в психології дитини у світлі аналогічних форм поведінки вищих тварин, як у вченні про практичне інтелекті дитини, найважливішою функцією якого є вживання знарядь. Дослідники або прагнули розкрити людиноподібного в діях вищих мавп, або навпаки прагнули показати шімпанзеподобность в діях дитини, стверджуючи, що характерне для 10-місячної дитини відношення між практичним мисленням і мовою - незалежність розумного дії від мовного мислення-зберігається і в пізнішій життя людини і що розвиток мови, отже, суттєво нічого не змінює в структурі практичної розумної операції дитини. Дані висновки не були підтверджені подальшими експериментальними дослідженнями. У своїх дослідах Виготський показує, що характерна для мавпи незалежність практичної дії від мови не має місця в розвитку практичного інтелекту дитини, «що йде якраз по протилежному шляху-шляху тісного сплетіння мовного і практичного мислення». [2]
Л.С. Виготський прагнув розкрити, перш за все, специфічно людське в поведінці дитини та історію становлення цієї поведінки, його теорія вимагала зміни традиційного підходу на процес психічного розвитку дитини. На його думку, однобічність і хибність традиційного погляду на факти розвитку вищих психічних функцій полягає «в невмінні поглянути на ці факти як на факти історичного розвитку, в односторонньому розгляданні їх як натуральних процесів і утворень, у змішанні і нерозрізненні природного і культурного, природного та історичного , біологічного і соціального у психічному розвитку дитини, коротше-в неправильному принциповому розумінні природи досліджуваних явищ ». [3]
Дитяча мова, малюнок, оволодіння читанням і письмом, логіка і світогляд дитини, розвиток числових уявлень і операцій, неодноразово були предметом дослідження. Але всі ці процеси і явища, всі психічні функції і форми поведінки, вивчалися в першу чергу з їх природної боку, досліджувалися з точки зору твірних та входять до їх складу натуральних процесів. Вищі психічні функції і складні культурні форми поведінки з притаманними їм специфічними особливостями функціонування та структури, закономірностями, яким вони підпорядковані, залишалися поза полем зору дослідників того часу. У результаті такого підходу до проблем розвитку вищих психічних функцій дитини аналіз готової форми поведінки заміняв з'ясування генези цієї форми, сам процес розвитку складних і вищих форм поведінки залишався при такому положенні справ нез'ясованим і методологічно не усвідомленим.
У дитячій психології були написані тільки голови, пов'язані з самого раннього віку, коли дозрівають і розвиваються переважно елементарні функції, а вищі знаходяться ще в зародковому стані і переживають, по суті свій, доісторичний період. Проте без правильного розуміння цього періоду у розвитку вищих психічних функцій, неможливо простежування історії їх розвитку. Л. С. Виготський показав, що людина володіє особливим видом психічних функцій, які повністю відсутні у тварин. Ці функції, названі Л. С. Виготським вищими психічними функціями, становлять вищий рівень психіки людини, узагальнено званий свідомістю. І формуються вони в ході соціальних взаємодій. Вищі психічні функції людини, чи свідомість, мають соціальну природу. Для того щоб чітко визначити проблему, автор зближує три фундаментальні поняття, раніше розглядалися як роздільні - поняття вищої психічної функції, поняття культурного розвитку поведінки і поняття оволодіння процесами власної поведінки.
Дотримуючись ідеї суспільно-історичної природи психіки, Виготський здійснює перехід до трактування соціального середовища не як "фактора", а як "джерела" розвитку особистості. У розвитку дитини, зауважує він, існує як би дві переплетених лінії. Перша слід шляхом природного дозрівання. Друга полягає в оволодінні культур, способами поведінки і мислення. Допоміжними засобами організації поведінки і мислення, які людство створило в процесі свого історичного розвитку, є системи знаків-символів (наприклад, мова, письмо, система числення і ін)
Опанування дитиною зв'язком між знаком і значенням, використання мови у застосуванні знарядь знаменує виникнення нових психологічних функцій, систем, що лежать в основі вищих психічних процесів, які принципово відрізняють поведінку людини від поведінки тварини.
Однією з основ теорії Л.С. Виготського є теза про соціальне походження психічних функцій людини. Висуваючи цю тезу, Л.С. Виготський був змушений примирити його з незаперечним фактом існування психічних функцій у новонароджених. Відповіддю на це протиріччя і стало розрізнення між нижчими (натуральними) психічними функціями та вищими психічними функціями.
Мета цієї роботи - розглянути розвиток вищих психічних функцій у контексті культурно-історичної концепції.
Об'єкт дослідження - розвиток вищих психічних функцій
Предмет дослідження - вищі психічні функції
Завдання:
1. розглянути поняття вищих психічних функцій, їх розвиток і склад.
2. розглянути функції знаряддя і знака у розвитку вищих психічних функцій.
І Метод дослідження
Дитяча психологія не знала, як стверджувалося вище, адекватного підходу до проблеми вищих психічних функцій і, відповідно, не мала методу дослідження.
Своєрідність того процесу зміни поведінки, яке Л.С. Виготський назвав культурним розвитком, вимагало глибоко своєрідних методів і способів дослідження. Необхідність зважати на це, було необхідною передумовою для адекватності методу та проблеми. Психологічні методи того часу, незважаючи на їх різноманітність, були побудовані за однією схемою: принцип-реакція. Всі розбіжності в методології різних напрямків і шкіл і різноманітність конкретних форм і методик зобов'язані своїм походженням подальшого розгалуження цього основного психологічного методу. У дитячій психології довго панувала думка, считавшее експеримент незастосовним. Це було наслідком подання експерименту як спостереження над самоспостереження. Згодом ця думка була подолано, почалося плідний розвиток експериментальної дитячої психології, які можна розділити на три групи за походженням та характером. Частина їх виникла з психології тварин, частина складалася за прикладом експериментів над дорослими людьми, інші виникли на підставі самої дитячої психології, походячи з випадкових спостережень у зв'язку з щоденними подіями дитячого життя. Що ще раз вказувало на панування натуралістичного підходу в дитячій психології, відсутність методу дослідження культурного розвитку. Психологія не знала принципової відмінності між методом дослідження нижчих, елементарних і вищих, складних процесів і функцій. По самій суті експеримент у тому вигляді, як він був розроблений Вундтом, був адекватним засобом дослідження в області нижчих, елементарних процесів психофізіологічного характеру, однозначно пов'язаних із зовнішніми подразненнями. Багато психологів не раз висловлювали думку, що тільки в цій області і можливо експериментальне дослідження. Вищі ж психічні процеси і функції не допускають взагалі подібного способу вивчення і назавжди залишаться закритими для експериментальної психології.
Генетичний принцип наукового аналізу Л.С. Виготський пов'язує з необхідністю розкрити походження історично сформованих форм поведінки і психічних процесів. До них відносяться, перш за все, такі процеси, які описуються в психології як автоматизовані. Причому в цьому випадку відносини між формою здійснення процесів різного рівня частіше за все як би міняються місцями-довільні процеси передують мимовільним. Те, що вже автоматизовано, виступає тут як підсумок попереднього розвитку.
Л.С. Виготський почав дослідження з психологічного аналізу таких форм поведінки, розглядаючи їх як складні історичні освіти найбільш древніх епох у психічному розвитку людини. Ці прийоми чи способи поведінки, стереотипно виникають у певних ситуаціях, він назвав «отверділим, скам'янілими, кристалізований психологічними формами, що виникли в найдальші часи на найбільш примітивних щаблях культурного розвитку людини і дивним чином збереглися у вигляді історичного пережитку в скам'янілості і разом з тим живому стані в поведінці сучасної людини »- рудиментарні функції. [4] Тому вивчення рудиментарних функцій повинне бути вихідною точкою при розгортанні історичної перспективи в психологічному дослідженні, тому що в цій точці неподільно злиті минуле і сьогодення. Л.С. Виготський проводить паралель між рудиментарними органами людини і рудиментарними культурними функціями. Ті та інші дозволяють побачити початкову точку генезу.
«Рудиментарні функції в системі вищих культурних форм поведінки та аналогічні розвиненим і діяльним функцій того ж роду в більш примітивних системах дозволяють нам генетично співвіднести нижчі і вищі системи». [5] Виготський вказує на спорідненість принципів будови рудиментарних і вищих психічних функцій. Він говорить про вивченні з позиції історичного підходу, підкреслює, що вивчення історії, не обов'язково вивчення минулого, що історично вивчати можна однаково справжні і минулі форми. Знаменитий анекдот, де осів, відчуває голод і що знаходиться на однаковій відстані від двох абсолютно схожих в'язанок сіна, підвішених з правого та лівого боків, повинен загинути голодною смертю, оскільки діючі на нього мотиви цілком врівноважені і спрямовані в протилежні сторони - ілюструє ідею абсолютної детермінованості поведінки, ідею несвободи волі. Поставивши в дану ситуацію людини, Виготський ставить основне питання дослідження стимул-реакція. Він показує, що людина, що знаходиться в буридановом ситуації, вдається до допомоги штучно вводяться допоміжних мотивів або стимулів. На прикладі використання жереба примітивними племенами, видно, що рудиментарная функція була колись надзвичайно важливим і значним моментом у системі поведінки примітивного людини. На людину діють в певній ситуації два рівних по силі і протилежних за напрямком викликаються ними реакцій стимулу-А і В. Якщо спільна дія обох стимулів А і В приводить до механічного складання їх дії, тобто до повної відсутності будь-яких реакцій, перед нами те, що повинно було-по анекдоту-трапитися з буридановом ослом. Це-вищий і найбільш чистий вираз принципу стимулу-реакції в поведінці. Повна определяемости поведінки стимуляцією і повна можливість вивчити всі поведінку за схемою S-R представлені тут у максимально спрощеною, ідеальній формі.
Людина в тій же ситуації кидає жереб. У вигляді загального положення, операція з киданням жеребу виявляє нову і своєрідну структуру в порівнянні з буридановом ситуацією; нове полягає в тому, що людина сама створює стимули, що визначають його реакції, і вживає ці стимули в якості засобів для оволодіння процесами власної поведінки. Людина сама визначає свою поведінку за допомогою штучно створених стимулів-засобів. Ще один приклад-зав'язування вузлика на пам'ять, що є так само як кидання жереба - рудиментарній формою культурної волі. Людині потрібно що-небудь запам'ятати, і не довіряючи своїй пам'яті і не покладаючись на неї, він зав'язує, зазвичай на носовій хустинці, вузлик або застосовує будь-якої аналогічний прийом, на кшталт закладання папірці під кришку кишенькових годинників і т.п. Вузлик повинен пізніше нагадати про те, що потрібно зробити. І він дійсно, як будь-хто знає, може у відомих випадках служити надійним засобом запам'ятовування.
Ця операція немислима і неможлива у тварин. Початок розвитку листи впирається в подібні допоміжні засоби пам'яті. Перший вузол, зав'язаний на пам'ять, означав зародження письмової мови, без якої була б неможлива цивілізація.
В аналізі так званих рудиментарних функцій Л. С. Виготський знаходить ключ до вищих форм поведінки. Їх аналіз розкриває, чим були раніше всі психічні процеси, до якого типу організації вони колись належали. У розглянутих випадках поведінка людини визначалося не готівкою стимулами, а новий або змінений, створеної самою людиною психологічної ситуацією. «Створення і вживання штучних стимулів в якості допоміжних засобів для оволодіння власними реакціями і служить основою тієї нової форми определяемости поведінки, яка відрізняє вища поведінка від елементарного» - пише Л. С. Виготський, вбачаючи в цьому відмінну рису психіки людини. [6] Другий момент, наявність якого пояснює можливість виникнення нового регулятивного принципу поведінки, полягає у факті соціального життя і взаємодії людей.
У процесі суспільного життя людина створила і розвинув складні системи психологічного зв'язку, без яких трудова діяльність і вся соціальна життя були б неможливі. Людина створила, таким чином, сигналізаційний апарат, систему штучних умовних стимулів, за допомогою яких він створює будь-які штучні зв'язку і викликає потрібні реакції організму.
Резюмуючи все вищевикладене, можна сказати, що вся наукова діяльність Л.С. Виготського була спрямована те, щоб психологія змогла перейти від чисто описового, емпіричного та феноменологічного вивчення явищ до розкриття їх сутності. Він ввів новий - експериментально-генетичний метод дослідження психічних явищ, так як вважав, що "проблема методу є початок і основа, альфа і омега всі історії культурного розвитку дитини" [7]. Першим застосував історичний принцип в області дитячої психології.
ІІ Вищі психічні функції
Вищі психічні функції - теоретичне поняття, введене Л.С. Виготським, що позначає складні психічні процеси, соціальні за своїм формуванням, які опосередковані і за рахунок цього довільні. За його уявленнями, психічні явища можуть бути "натуральними", детермінованими переважно генетичним фактором, і "культурними", надбудованими над першими, власне вищими психічними функціями, які цілком формується під впливом соціальних впливів. Основною ознакою вищих психічних функцій є їх опосредствованность певними "психологічними знаряддями", знаками, що виникли в результаті тривалого суспільно-історичного розвитку людства, до яких відноситься, насамперед, мова. Спочатку вища психічна функція реалізується як форма взаємодії між людьми, між дорослим і дитиною, як інтерпсихологичеських процес, і лише потім - як внутрішній, інтрапсіхологіческій. При цьому зовнішні кошти, що опосередковують цю взаємодію, переходять у внутрішні, тобто відбувається їх интериоризация. Якщо на перших етапах формування вищої психічної функції вона являє собою розгорнуту форму предметної діяльності, спирається на відносно прості сенсорні і моторні процеси, то надалі дії згортаються, стаючи автоматизованими розумовими діями.
Вищі психічні функції мають специфічні ознаки і формуються на основі біологічних передумов. Вони складаються прижиттєво у взаємодії дитини з дорослим і навколишнім світом у цілому, а тому вони соціально обумовлені і несуть в собі відбиток тієї культурно-історичного середовища, в якій розвивається дитина. Крім того, такі функції по своїй природі інструментальні: вони здійснюються з використанням різних засобів, способів, "психологічних знарядь". Використовуючи ці знаряддя, людина опановує можливостями регулювання своїх відносин з предметним світом, іншими людьми, оволодіває власною поведінкою. Діапазон спектру доступних індивіду способів опосередкування вищих психічних функцій є важливим критерієм ступеня розвитку особистості. У цьому контексті одним із завдань психокорекційної та психотерапевтичної роботи є розширення досвіду людини у відношенні розвитку арсеналу способів опосередкування власної діяльності. І, нарешті, вищі психічні функції усвідомлювані суб'єктом і доступні довільній (вольовий і цілеспрямованої) регуляції і самоконтролю.
Розвитку вищих психічних функцій властива певна динаміка, більш нові й складні функції надбудовуються над більш ранніми і простими, "вбираючи" їх у себе. Генезис вищих психічних функцій йде по шляху перетворення розгорнутих наочно-дієвих форм у скорочені, автоматизовані, що виконуються у внутрішньому плані у вигляді так званих розумових дій.
Як вже згадувалося вище, опосередкованість розвитку людської психіки "психологічними знаряддями" характеризується ще й тим, що операція вживання знака, що стоїть на початку розвитку кожної з вищих психічних функцій, перший час завжди має форму зовнішньої діяльності. Це перетворення проходить кілька стадій. Початкова пов'язана з тим, що людина (дорослий) з допомогою певного засобу керує поведінкою дитини, направляючи реалізацію його будь-якої "натуральної", мимовільної функції. На другій стадії дитина сама вже стає суб'єктом і, використовуючи дане психологічне знаряддя, спрямовує поведінку іншого (вважаючи його об'єктом). На наступній стадії дитина починає застосовувати до самого себе (як об'єкту) ті способи управління поведінкою, які інші застосовували до нього, і він - до них. Таким чином, пише Виготський, кожна психічна функція з'являється на сцені двічі - спершу як колективна, соціальна діяльність, а потім як внутрішній спосіб мислення дитини. Між цими двома "виходами" лежить процес інтеріоризації, "вращіванія" функції усередину.
Інтеріорізуясь, "натуральні" психічні функції трансформуються і "згортаються", набувають автоматизированность, усвідомленість і довільність.
Потім, завдяки напрацьованим алгоритмам внутрішніх перетворень, стає можливим і зворотний інтеріоризації процес - процес екстеріоризації - винесення назовні результатів розумової діяльності, здійснюваних спочатку як задум у внутрішньому плані.
Висування принципу "зовнішнє через внутрішнє" у культурно-історичної теорії розширює розуміння провідної ролі суб'єкта в різних видах активності - перш за все в ході навчання і самонавчання. Процес навчання трактується як колективна діяльність, а розвиток внутрішніх індивідуальних, властивостей особистості дитини має найближчим джерелом його співпраця (в самому широкому сенсі) з іншими людьми. Геніальна здогадка Виготського про значення зони найближчого розвитку у житті дитини дозволила завершити суперечку про пріоритети навчання або розвитку: тільки те навчання є хорошим, яке попереджає розвиток.
У поглядах Виготського особистість є поняття соціальне, у ньому представлено надприродне, історичне в людині. Воно не охоплює всі ознаки індивідуальності, але ставить знак рівності між особистісним дитини та її культурним, розвитком. Особистість "не вроджена, але виникає в результаті культур, розвитку" і "в цьому сенсі корелятом особистості буде ставлення примітивних і вищих реакцій". Розвиваючись, людина освоює власну поведінку. Однак необхідною передумовою цього процесу є утворення особистості, бо "розвиток тієї чи іншої функції завжди є похідним від розвитку особистості в цілому і обумовлено їм".
У своєму розвитку особистість проходить ряд змін, що мають стадіальних природу. Більш-менш стабільні процеси розвитку змінюються критичними періодами в житті особистості, під час яких йде бурхливе формування психологічних новоутворень. Кризи характеризуються єдністю негативної (деструктивної) і позитивною (конструктивної) сторін і грають роль ступенів у поступальному русі по шляху подальшого розвитку дитини.
Видиме поведінкове неблагополуччя дитини в критичному віковому періоді не закономірність, а скоріше свідчення несприятливого перебігу кризи, відсутності змін в негнучкій педагогічній системі, яка не встигає за швидким зміною особистості дитини.
Виниклі в той чи інший період новоутворення якісно змінюють психологічне функціонування особистості. Наприклад, поява рефлексії у підлітка цілком перебудовує його психічну діяльність.
Це новоутворення є третім рівнем самоорганізації: "Поряд з первинними умовами індивід, складу особистості (задатки, спадковість) і вторинними умовами її утворення (навколишнє середовище, придбані ознаки) тут (в пору статевого дозрівання) виступають третинні умови (рефлексія, самооформленіе)" [ 8]. Третинні функції складають основу самосвідомості. У кінцевому рахунку, вони теж являють собою перенесені в особисті психологічні відносини, що колись були відносинами між людьми.
Проте зв'язок між соціально-культурним середовищем і самосвідомістю складніше і складається не тільки у впливі середовища на темпи розвитку самосвідомості, але і в обусловливании самого типу самосвідомості, характеру його розвитку. 2.1 Розвиток вищих психічних функцій
Л.С. Виготський розглядає поняття розвитку вищих психічних функцій як предмет дослідження, що включає дві групи явищ, на перший погляд різнорідних, дві основні гілки розвитку вищих форм поведінки, нерозривно пов'язані, але тим не менш різні. Л.С. Виготський виділяє процеси оволодіння зовнішніми засобами-культурного розвитку та мислення-мовою, письмом, рахунком, а також процеси розвитку спеціальних вищих психічних функцій дітей - довільною увагою, логічною пам'яттю, утворенням понять і т. д. І ті й інші, взяті разом, і утворюють процес розвитку вищих форм поведінки дитини. Така постановка питання була відсутня в сучасній системі дитячої психології як єдина і особлива галузь дослідження та вивчення. Також кожна з двох основних частин окремо - розвиток мовлення, письма, малювання дитини і розвиток вищих психічних функцій у власному розумінні цього слова, не мала конкретного рішення в дитячій психології. Дитяча психологія до цих пір не розрізняла дві по суті різні лінії в психічному розвитку дитини, спрощуючи процес розвитку поведінки дитини. Автор вказує на положення про двох лініях психічного розвитку дитини як на необхідну передумову всього дослідження. Поведінка сучасного культурного дорослої людини є результатом двох різних процесів психічного розвитку. З одного боку, процес біологічної еволюції тваринних видів, що призвів до виникнення людини, з іншого-процес історичного розвитку, шляхом якого первісний примітивний людина перетворилася на культурного. Обидва процеси - біологічного та культурного розвитку поведінки-представлені в філогенезі роздільно як самостійні і незалежні лінії розвитку, які є об'єктом окремих дисциплін. Проте вся складність проблеми розвитку вищих психічних функцій дитини полягає в тому, що обидві ці лінії в онтогенезі злиті, і утворюють єдиний і складний процес.
У зв'язку з цим, автор розпочинає з аналізу філогенезу, де дві лінії розвитку простежуються досить чітко. В основних рисах біологічний розвиток людини в філогенезі з'ясовано. Складніша справа з іншою лінією в розвитку поведінки людини, що починається там, де лінія біологічної еволюції припиняється, - лінією історичного чи культурного розвитку поведінки. Основним і визначальним відмінністю цього процесу від еволюційного треба вважати ту обставину, що розвиток вищих психічних функцій відбувається без зміни біологічного типу людини, в той час як зміна біологічного типу є основою еволюційного типу розвитку. При зовсім змінився типі пристосування в людини на перший план виступає розвиток його штучних органів-знарядь, а не зміна органів і будови тіла.
Положення про розвиток без зміни біологічного типу набуло особливого значення в психології, так як недостатньо було з'ясовано питання про те, яка безпосередня залежність вищих форм поведінки, вищих психічних процесів від структури і функцій нервової системи, в якому обсязі і, головне, у якому сенсі можливо взагалі зміна і розвиток вищих психічних функцій без відповідної зміни або розвитку нервової системи і мозку.
В останні десятиліття міцне фактичне обгрунтування отримала думка про те, що вищі психічні функції не можуть бути зрозумілі без соціологічного вивчення, тобто що вони є продуктом не біологічного, а соціального розвитку поведінки.
Це підтверджує думку Л.С. Виготського про те, що розвиток вищих психічних функцій становить одну з найважливіших сторін культурного розвитку поведінки. Друга гілка розвитку поведінки - оволодіння зовнішніми засобами культурного поведінки і мислення чи розвиток мови, лічби, письма, малювання, також знаходить повне підтвердження в даних етнічної психології. З вищесказаного розкривається поняття «культурний розвиток поведінки» і можна зробити висновок, що культура створює особливі форми поведінки, вона видозмінює діяльність психічних функцій, надбудовує нові поверхи в розвивається системі поведінки людини. У процесі історичного розвитку громадська людина змінює способи і прийоми своєї поведінки, трансформує природні задатки та функції, виробляє і створює нові форми поведінки-специфічно культурні.
При поверненні до онтогенезу автор показує, що в розвитку дитини представлені (не повторені) обидва типи психічного розвитку, які ми в ізольованому вигляді знаходимо в філогенезі: біологічне і історичне, або натуральне і культурне, розвиток поведінки. Це поставлено Виготським як основний і центральний факт дослідження: розрізнення двох ліній психічного розвитку дитини, що відповідають двом лініям філогенетичного розвитку поведінки.
Обидва процеси, представлені в роздільному вигляді в філогенезі утворюють єдиний процес в онтогенезі. У цьому виявляється унікальне своєрідність розвитку психічних процесів дитини і в ньому ж полягає основна трудність всієї проблеми.
Центральне значення має та обставина, що якщо культурний розвиток людства відбувалося при відносно неизменяющиеся біологічному типі людини, то культурний розвиток дитини характеризується в першу чергу тим, що воно відбувається за умови динамічної зміни органічного типу. Воно накладається на процеси росту, дозрівання і органічного розвитку дитини і утворює з ними єдине ціле. «Вростання нормальної дитини в цивілізацію представляє зазвичай єдиний сплав з процесами його органічного дозрівання». [9] Як приклад та ілюстрації сказаного служить розвиток мовлення дитини - як злиття двох планів розвитку культурного і натурального. Своєрідність культурного розвитку наочно демонструється при розвитку вживання знарядь в дитячому віці.
Тут актуально згадати поняття системи активності, введене Г. Дженнінгсом. Цим терміном він позначає той факт, що способи і форми поведінки (активності), якими володіє кожна тварина, представляють систему, обумовлену органами і організацією тварини. Іншими словами, амеба не може плавати, як інфузорія, а інфузорій не володіє органом для того, щоб пересуватися літаючи.
Людина також володіє своєю системою активності, яка тримає в межах його способи поведінки. Але людина тим і перевершує всіх тварин, що він безмежно розширює допомогою знарядь радіус своєї активності.
Усі своєрідність переходу від однієї системи активності (тваринною) до іншої (людської), що здійснюється дитиною, полягає в тому, що одна система не просто змінює іншу, але обидві системи розвиваються одночасно і спільно: факт, що не має собі подібних ні в історії розвитку тварин , ні в історії розвитку людства. Дитина не переходить до нової системи після того, як стара, органічно зумовлена система активності розвинулася до кінця. Дитина не приходить до вживання знарядь, як примітивний чоловік, який закінчив своє органічний розвиток. Дитина переступає межі системи Дженнінгса тоді, коли сама ця система знаходиться ще в початковій стадії розвитку.
Мозок і руки дитини, вся область доступних йому природних рухів не дозріли ще тоді, коли він виходить за межі цієї області. Розвиток вищих форм поведінки вимагає певної міри біологічної зрілості, відомої структури в якості передумови. Це закриває шлях до культурного розвитку навіть самим вищим, найбільш близьким до людини твариною.
Основним засобом дослідження було порівняльне вивчення різних типів культурного розвитку. Розвиток вищих психічних функцій Л.С. Виготський досліджував в історії розвитку так званого дефективного, тобто біологічно неповноцінного, дитини. Пояснення цього парадоксу закладено в самому характері розвитку вищих форм поведінки дитини, обтяженого будь-яким фізичним недоліком. Отже, як містилося вище, основна своєрідність дитячого розвитку полягає у плетиві культурного та біологічного процесів розвитку. У дефективного дитини такого злиття обох рядів не спостерігається. Обидва плану розвитку зазвичай більш-менш різко розходяться. Причиною розбіжності служить органічний дефект. Культура людства складалася і творилася за умови відомої стійкості та сталості біологічного людського типу. Тому її матеріальні знаряддя і пристосування, її соціально-психологічні інститути та апарати розраховані на нормальну психофізіологічну організацію. Користування знаряддями і апаратами передбачає в якості обов'язкової передумови наявність властивих людині органів, функцій. Вростання дитини в цивілізацію обумовлено дозріванням відповідних функцій і апаратів. На певній стадії біологічного розвитку дитина оволодіває мовою, якщо його мозок і мовний апарат розвиваються нормально. На іншій, вищої, щаблі розвитку дитина опановує десятковою системою рахунку та письмовою мовою, ще пізніше-основними арифметичними операціями.
Вищого вираження це утруднення при вростання дефективного дитини в культуру досягає в тій області, яку ми вище позначили як власну сферу культурно-психологічного розвитку дитини: в області вищих психічних функцій і оволодіння культурними прийомами і способами поведінки. Дефект, створюючи відхилення від сталого біологічного типу людини, викликаючи випадання окремих функцій, нестачу або пошкодження органів, більш-менш істотну перебудову всього розвитку на нових підставах, за новим типом, природно, порушує тим самим нормальний перебіг процесу вростання дитини в культуру. Так як культура пристосована до нормального, типового, людині, пристосована до його конституції, і атипових розвиток, обумовлене дефектом, не може безпосередньо і прямо вростати в культуру, як це має місце у здорових дітей.
Л.С. Виготський вивчає історію культурного розвитку нормального і ненормального дитини як єдиний за своєю природою і різний за формою перебігу процес. У своєму дослідженні він відштовхується від поняття дитячої примітивності, яка протиставляється культурності. Дитина-примітив-це дитина, не проделавший культурного розвитку або, точніше, що знаходиться на найнижчих щаблях культурного розвитку. Дуже довгий час примітивізм дитячої психіки приймали за патологічну форму розвитку і змішували з недоумством, тому що обидві виявляються однаковими симптомами. Але по суті це явища різного порядку. Відмінність в тому, що примітивний дитина при відомих умовах проробляє нормальне культурний розвиток, досягаючи інтелектуального рівня культурної людини. Слабоумство-результат органічного дефекту. Клінічні спостереження, призвели до виділення особливого типу дитячого недорозвинення-примітивності, показали, що примітивність може існувати сама по собі як ізольована затримка у культурному розвитку. Але вона може поєднуватися з різними формами дитячої дефективності і обдарованості. Виготський робить наступний крок, стверджуючи, що будь-яка нормальна дитина виявляє в різному ступені на різних вікових ступенях весь симптомокомплекс примітивності, що примітивність є загальне і нормальний стан дитини, не виконало ще культурного розвитку. Ще більшою мірою це положення відноситься до ненормального дитині, органічний недолік якого, як ми бачили, завжди призводить до затримки культурного розвитку і, отже, до примітивності. Там і там Л.С. Виготський говорить і сплетенні двох ліній в обох планах: розвитку та недорозвитку. Біологічне і культурне - в патології і нормі-виявилися різнорідними, особливими, специфічними формами розвитку, не співіснуючими поруч один з одним або одне поверх іншого і не пов'язаними механічно один з одним, а сплавлені у вищий синтез, складний, хоча і єдиний. Цей зв'язок, приуроченість тій чи іншій стадії або форми розвитку до певних моментів органічного дозрівання виникала протягом розвитку людства і призвела до такого зрощення цих процесів, що довгий час вони не розрізнялися, і вважалося, що оволодіння культурними формами поведінки є настільки ж природним симптомом органічного дозрівання, як ті чи інші тілесні ознаки.
Таким чином, Л.С. Виготський сформулював ряд законів психічного розвитку дитини:
Дитяче розвиток має складну організацію в часі: свій ритм, який не співпадає з ритмом у часі, і свій темп, який змінюється в різні роки життя. Так, рік життя в дитинстві не дорівнює році життя в отроцтві.
Закон метаморфози в дитячому розвитку: розвиток є ланцюг якісних змін. Дитина не просто маленький дорослий, який менше знає або менше вміє, а істота, що має якісно відмінною психікою.
Закон нерівномірності дитячого розвитку: кожна сторона в психіці дитини має свій оптимальний період розвитку.
Закон розвитку вищих психічних функцій. Вищі психічні функції виникають спочатку як форма колективної поведінки, як форма співпраці з іншими людьми і лише згодом вони стають внутрішніми індивідуальними (формами) функціями самої дитини. Відмінні ознаки вищих психічних функцій: опосередкованість, усвідомленість, довільність, системність; вони формуються прижиттєво, вони утворюються в результаті опанування спеціальними знаряддями, засобами, виробленими в ході історичного розвитку суспільства; розвиток зовнішніх психічних функцій пов'язано з навчанням у широкому сенсі слова, воно не може відбуватися інакше як у формі засвоєння заданих зразків, тому це розвиток проходить ряд стадій.
Специфіка дитячого розвитку полягає в тому, що воно підпорядковується не дії біологічних законів, як у тварин, а дії суспільно-історичних законів. Біологічний тип розвитку відбувається в процесі пристосування до природи шляхом успадкування властивостей виду і шляхом індивідуального досвіду. У людини немає вроджених форм поведінки в середовищі. Його розвиток відбувається шляхом присвоєння історично вироблених форм і способів діяльності.
За Л.С. Виготському, рушійна сила психічного розвитку - навчання. Важливо відзначити, що розвиток і навчання - це різні процеси.
Він здійснив експериментальні дослідження відносини між навчанням і розвитком. Це вивчення життєвих і наукових понять, дослідження засвоєння рідної та іноземної мов, усній і письмовій мові, зони найближчого розвитку. Останнє - справжнє відкриття Л.С. Виготського, відоме психологам всього світу.
2.2 Склад вищих психічних функцій
Розвиток психіки на рівні людини згідно матеріалістичної точки зору йде в основному за рахунок пам'яті, мови, мислення і свідомості завдяки ускладненню діяльності та вдосконалення знарядь праці, які виступають як засобу дослідження навколишнього світу, винаходу і широкому використанню знакових систем. У людини поряд з нижчими рівнями організації психічних процесів, які йому дано від природи, виникають і вищі. Наявність у людини уявлень говорить про те, що наші сприйняття залишають в корі мозку які - то сліди, які зберігаються деякий час. Те ж треба сказати і про наших думках і почуттях. Запам'ятовування, збереження і наступне відтворення або впізнавання того, що було в нашому минулому досвіді, називається пам'яттю.
У процесі запам'ятовування зазвичай встановлюється зв'язок одного предмета або явища з іншими предметами або явищами.
Здійснюючи зв'язок між минулими станами психіки, сьогоденням і процесами підготовки майбутніх станів, пам'ять повідомляє зв'язність і стійкість життєвому досвіду людини, забезпечує безперервність існування людського "я" і виступає, таким чином, в якості однієї з передумов формування індивідуальності й особистості.
Мова є основним засобом людського спілкування. Без неї людина не мала б можливості отримувати та передавати велику кількість інформації, зокрема таку, яка несе велике смислове навантаження або фіксує про себе те, що неможливо сприйняти з допомогою органів чуття (абстрактні поняття, безпосередньо не сприймаються явища, закони, правила і т . п.). Без письмової мови людина був би позбавлений можливості дізнатися, як жили, що думали і робили люди попередніх поколінь. У нього не було б можливості передати іншим свої думки і почуття. Завдяки мови як засобу спілкування індивідуальна свідомість людини, не обмежуючись особистим досвідом, збагачується досвідом інших людей, причому значно більшою мірою, ніж це може дозволити спостереження та інші процеси немовного, безпосереднього пізнання, здійснюваного через органи почуттів: сприйняття, увагу, уяву, пам'ять і мислення. Через мова психологія і досвід однієї людини стають доступними іншим людям, збагачують їх, сприяють їх розвитку.
За своїм життєвим значенням мова має поліфункціональний характер. Вона є не тільки засобом спілкування, а й засобом мислення, носієм свідомості, пам'яті, інформації (письмові тексти), засобом управління поведінкою інших людей і регуляції власної поведінки людини.
Відповідно безлічі її функцій мова є поліморфною діяльністю, тобто у своїх різних функціональних призначеннях представлена в різних формах: зовнішньої, внутрішньої, монологу, діалогу, письмовій, усній і т.д. Хоча всі ці форми мови взаємопов'язані, їх життєве призначення неоднаково. Зовнішня мова, наприклад, грає в основному роль засобу спілкування, внутрішня - кошти мислення. Письмова мова найчастіше виступає як спосіб запам'ятовування інформації. Монолог обслуговує процес одностороннього, а діалог - двостороннього обміну інформацією.
Мислення є найвищим пізнавальним процесом. Воно являє собою породження нового знання, активну форму творчого відображення і перетворення людиною дійсності. Мислення породжує такий результат, якого ні в одній дійсності, ні у суб'єкта на даний момент часу існує. Мислення (в елементарних формах воно є і в тварин) також можна розуміти як отримання нових знань, творче перетворення наявних уявлень.
Відмінність мислення від інших психологічних процесів полягає також у тому, що воно майже завжди пов'язане з наявністю проблемної ситуації, завдання, яке потрібно вирішити, і активним зміною умов, в яких це завдання задана. Мислення на відміну від сприйняття виходить за межі чуттєво даного, розширює межі пізнання. У мисленні на основі сенсорної інформації робляться певні теоретичні та практичні висновки. Воно відображає буття не тільки у вигляді окремих речей, явищ і їх властивостей, а й визначає зв'язки, що існують між ними, які частіше за все безпосередньо, в самому сприйнятті людині не дано. Властивості речей і явищ, зв'язки між ними відображаються в мисленні в узагальненій формі, у вигляді законів, сутностей.
На практиці мислення як психічний процес не існує, воно незримо присутня у всіх інших пізнавальних процесах: у сприйнятті, увазі, уяві, пам'яті, мови. Вищі форми цих процесів обов'язково пов'язані з мисленням, і ступінь його участі в цих пізнавальних процесах визначає і рівень розвитку.
Мислення - це рух ідей, розкриває суть речей. Його результатом є не образ, а деяка думка, ідея. Специфічним результатом мислення може виступити поняття - узагальнене відображення класу предметів в їх найбільш загальних і істотних особливостях.
Мислення - це особливого роду теоретична і практична діяльність, що передбачає систему включених до неї дій та операцій орієнтовно - дослідного, перетворюючого і пізнавального характеру.
Увага в житті та діяльності людини виконує багато різних функцій.
Воно активізує потрібні і гальмує непотрібні в даний момент психологічні та фізіологічні процеси, «сприяє організованому і цілеспрямованому відбору надходить в організм інформації відповідно до його актуальними потребами, забезпечує виборчу і тривалу зосередженість психічної активності на одному і тому ж об'єкті або діяльності.» [10 ]
З увагою пов'язані спрямованість і вибірковість пізнавальних процесів. Їх налаштування безпосередньо залежить від того, що в даний час представляється важливим для організму, для реалізації інтересів особистості. Увагою визначається точність і деталізація сприйняття, міцність і вибірковість пам'яті, спрямованість і продуктивність розумової діяльності - словом, якість і результати функціонування всієї пізнавальної активності.
Для перцептивних процесів увага є своєрідним підсилювачем, що дозволяє розрізняти деталі зображень. Для людської пам'яті увагу виступає як чинник, здатний утримувати потрібну інформацію в короткочасною і оперативної пам'яті, як обов'язкова умова перекладу запам'ятовується в сховища довгострокової пам'яті. Для мислення увагу виступає як обов'язковий фактор правильного розуміння і рішення задачі. У системі міжлюдських стосунків увагу сприяє кращому взаєморозумінню, адаптації людей один до одного.
Сприйняття є чуттєвим відображенням предмета або явища об'єктивної дійсності, що впливає на наші органи почуттів. Сприйняття людини - не тільки чуттєвий образ, а й усвідомлення виділяється з оточення протистоїть суб'єкту предмета. Усвідомлення чуттєво даного предмета становить основну, найбільш істотну розпізнавальну рису сприйняття. Можливість сприйняття передбачає у суб'єкта здатність не тільки реагувати на чуттєвий подразник, а й усвідомлювати відповідно чуттєве якість як властивість певного предмета. Для цього предмет повинен виділитися як щодо стійке джерело вихідних від нього на суб'єкт впливів і як можливий об'єкт спрямованих на нього дій суб'єкта. Сприйняття предмета передбачає тому з боку суб'єкта не тільки наявність образу, а й певною дієвої установки, що виникає лише в результаті досить високо розвиненою тонічної діяльності (мозочка та кори), яка регулює руховий тонус і забезпечує стан активного спокою, необхідного для спостереження. Сприйняття тому, як вже зазначалося, передбачає досить високий розвиток не тільки сенсорного, але і рухового апарату. Живучи і діючи, дозволяючи під час свого життя постають перед ним практичні завдання, людина сприймає навколишній. Сприйняття предметів і людей, з якими йому доводиться мати справу, умов, в яких протікає його діяльність, становлять необхідну передумову осмисленого людського дії. Життєва практика змушує людину перейти від ненавмисного сприйняття до цілеспрямованої діяльності спостереження; на цій стадії сприйняття вже перетворюється на специфічну «теоретичну» діяльність. Теоретична діяльність спостереження включає аналіз і синтез, осмислення і тлумачення сприйнятого. Таким чином, пов'язане первинно як компонент або умови з будь-якої конкретної практичної діяльністю, сприйняття, врешті-решт, у формі спостереження переходить у більш-менш складну діяльність мислення, в системі якого воно набуває нових специфічних рис. Розвиваючись в іншому напрямі, сприйняття дійсності переходить в пов'язане з творчою діяльністю створення художнього образу і естетичне споглядання світу.
Сприймаючи, людина не тільки бачить, а й дивиться, не лише чує, а й слухає, а іноді він не тільки дивиться, але розглядає чи вдивляється, не тільки слухає, а й прислухається, він часто активно вибирає установку, яка забезпечить адекватне сприйняття предмета ; сприймаючи, він таким чином, виробляє певну діяльність, спрямовану на те, щоб привести образ сприймання у відповідність з предметом, необхідне в кінцевому рахунку в силу того, що предмет є об'єктом не лише усвідомлення, а й практичної дії, контролюючого це усвідомлення.
ІІІ Знаряддя і знак у розвитку дитини
Два процесу - застосування знарядь і використання символів - раніше розглядалися в психології як ізольовані і незалежні один від одного.
Протягом довгого часу в науці існувала думка, що практична інтелектуальна діяльність, пов'язана із вживанням знарядь, не має істотного відношення до розвитку знакових, або символічних, операцій, наприклад мови. У психологічній літературі майже зовсім не приділялося уваги питанню про структурну і генетичного зв'язку цих двох функцій.
Визнання того факту, що почала практичного інтелекту можуть спостерігатися майже повною мірою в предчеловеческій і предречевой періоди, призвело психологів до наступного припущенням: вживання знарядь, виникаючи як натуральна операція, залишається таким же і в дитини. Ряд авторів, які вивчають практичні операції у дітей різного віку, прагнули з можливо більшою точністю встановити час, до якого поведінка дитини у всіх відносинах нагадувало поведінку шимпанзе. Додавання мови у дитини розцінювалося цими авторами як щось абсолютно чужорідне, вторинне і не пов'язане з практичними операціями. Тенденція до ізольованого вивчення вживання знарядь і символічної активності досить вкоренилася в роботах авторів, зайнятих вивченням природної історії практичного інтелекту; психологи, які досліджували розвиток символічних процесів у дитини, дотримувалися принципово тієї ж лінії. Походження і розвиток мови і будь-який інший символічної діяльності розглядалося як щось не має зв'язку з практичною діяльністю дитини. Психологи, схильні вивчати розвиток символічної діяльності не стільки як природну, скільки як духовну історію розвитку дитини, часто відносили виникнення цієї форми діяльності за рахунок спонтанного відкриття дитиною відносин між знаками та їх значеннями. Цей щасливий момент, за відомим висловом В. Штерна, є найбільше відкриття в житті дитини. Воно відбувається, за твердженням багатьох авторів, на межі 1-го і 2-го року життя і розглядається як результат свідомої діяльності дитини. Проблема розвитку мови та інших форм символічної діяльності, таким чином, знімалася, і справа уявлялося чисто логічним процесом, який проектувався в раннє дитинство і містив у собі в завершеній формі всі щаблі подальшого розвитку. Однак Л.С. Виготський не поділяє твердження про «відкриття» символічної діяльності, «символічна діяльність дитини не винаходиться їм і не заучується»-стверджує він. «Знак виникає в процесі складного розвитку - в повному сенсі цього слова. На початку процесу стоїть перехідна змішана форма, що сполучає в собі натуральне і культурне в поведінці дитини ». [11]
Функція називання не виникає шляхом одноразового відкриття, але також має свою природну історію. Те, що виникає до початку освіти мови у дитини, є не відкриття, що кожна річ має своє ім'я, а новий спосіб поводження з речами, а саме-їх називання.
З дослідження символічних мовних форм діяльності, з одного боку, і практичного інтелекту, з іншого, як ізольованих явищ випливало, що генетичний аналіз цих функцій приводив до точки зору на них як на процеси, що мають абсолютно різні коріння, і участь їх в одній і тієї ж діяльності вважалося випадковим фактом, що не мають принципового психологічного значення.
Виготський стверджує, що ізольоване вивчення практичного інтелекту і символічної діяльності абсолютно невірно, вбачаючи в сукупності цих двох систем характерне для складного поведінки людини. У результаті цього символічна діяльність починає грати специфічно організуючу роль, проникаючи в процес вживання знарядь і забезпечуючи появу принципово нових форм поведінки.
Вживання знарядь дитиною нагадує гарматну діяльність мавп тільки до тих пір, поки дитина перебуває на доречевой стадії розвитку. Як тільки мова та застосування символічних знаків включаються до маніпулювання, воно абсолютно перетвориться, долаючи колишні натуральні закони і створюючи специфічні людські форми вживання знарядь. З того моменту, як дитина з допомогою мови починає опановувати ситуацією, попередньо опанувавши власною поведінкою, виникає нова організація поведінки, а також нові стосунки із середовищем. Л.С. Виготський у своїх експериментах над дитиною, відкриває, що дитина не просто діє, намагаючись досягти мети, але одночасно говорить. Мова, як правило, виникає у дитини спонтанно і триває майже безперервно протягом усього експерименту. Вона виявляється з великою постійністю і посилюється щоразу, коли ситуація стає більш важкою і мета виявляється не настільки легко досяжною. Спроби перешкодити їй чи ні до чого не приводять, або зупиняють дію, сковуючи вся поведінка дитини.
На основі експериментів Л.С. Виготський виявив таке, що мова дитини невід'ємна і внутрішньо необхідна частина процесу, вона так само важлива, як дія, для досягнення мети. Чим більш складне дію потрібно ситуацією і чим менш прямим стає шлях вирішення, тим більше важливою стає роль мови в цілому процесі. Іноді мова стає так важлива, що без неї дитина не здатна завершити завдання.
Дитина вирішує практичне завдання не тільки за допомогою очей і рук, але і за допомогою мови. Більш того, егоцентрична мова в дитини посилюється у моменти виникнення труднощів, тобто егоцентрична мова дитини дуже рано починає виконувати функцію примітивного мовного мислення - мислення вголос. Егоцентричну мова у дитини слід розглядати як перехідну форму між зовнішньою і внутрішньою мовою, виконує ту функцію, яку в розвиненому поведінці дорослого виконує внутрішня мова, тобто інтелектуальну функцію. Йдеться допомагає йому оволодіти цим об'єктом за допомогою попередньої організації та планування власних дій і поведінки. Ті об'єкти, які були поза сферою, доступною для практичної діяльності, тепер завдяки мови стають доступні для практичної діяльності дитини.
Завдяки планувальної функції мови, спрямованої на власну діяльність, дитина створює поряд зі стимулами, що доходять до нього з середовища, іншу серію допоміжних стимулів, що стоять між ним і середовищем і направляють їх поведінку. Створений за допомогою мови другий ряд стимулів підніме поведінка дитини на більш високий рівень, воно знаходить відносну свободу від безпосередньо залучає ситуації, і імпульсивні спроби перетворюються на плановане, організоване поведінку.
Мова, як допоміжний стимул, виконує специфічну функцію організації поведінки. Вона служить дитині засобом соціального контакту з оточуючими людьми, а також починають використовуватися як засіб впливу на самого себе, як засіб автостімуляціі, породжуючи таким чином нову, більш високу форму поведінки. Операція вживання знака, що стоїть на початку розвитку кожної з вищих психічних функцій, за необхідності носить в перший час характер зовнішньої діяльності, тобто знак спочатку - зовнішній допоміжний стимул, зовнішній засіб автостімуляціі.
При вращивание, тобто переході функції всередину, відбувається складна трансформація всієї її структури, її характеризують: 1) заміщення функцій, 2) зміна натуральних функцій (елементарних процесів, що лежать в основі вищої функції і входять до її складу) 3) виникнення нових психологічних функціональних систем (або системних функцій ), які беруть на себе то призначення в загальній структурі поведінки, яке раніше виконувалося приватними функціями.
Якщо об'єднання практичних і мовних операцій у дитини знаменує перехід від нижчих форм поведінки до нижчих, то при розпаді єдності мови і дії зворотний рух - перехід людини від вищих форм до нижчих. З викладеного випливає висновок, що як у поведінці дитини, так і в поведінці культурного дорослої людини практичне використання знарядь і символічні форми діяльності, пов'язані з промовою, не є двома паралельними ланцюгами реакцій. Вони утворюють складне психологічне єдність, в якому символічна діяльність спрямована на організацію практичних операцій шляхом створення стимулів другого порядку і шляхом планування власної поведінки суб'єкта. На противагу вищим тваринам у людини виникає складна функціональний зв'язок між мовою, вживанням знарядь і натуральним зоровим полем.
Формування складного єдності мови і практичних операцій є продукт минає далеко вглиб процесу розвитку, в якому індивідуальна історія суб'єкта тісно пов'язана з його суспільною історією.
Діяльність дитини, що володіє мовою, ділиться на дві послідовні частини: у першій проблема вирішується в мовному плані, за допомогою мовного планування, а в другій - у простій моторної реалізації підготовленого рішення. Таким чином, пряме маніпулювання замінюється складним психічним процесом, в якому внутрішній план і створення намірів, відстрочених у часі, самі стимулюють свій розвиток і реалізацію.
За словами Виготського - «роль мови, виділена нами як особливий момент в організації практичного поведінки дитини, є вирішальною для того, щоб зрозуміти не тільки структуру поведінки, але і його генезис: мова стоїть на самому початку розвитку і стає його найбільш важливим, вирішальним чинником . »[12] Дитина, який говорить по мірі вирішення практичного завдання, пов'язаної з вживанням знаряддя, і об'єднує мова і дія в одну структуру, привносить, таким чином, соціальний елемент у свою дію і визначає долю цієї дії і майбутній шлях розвитку своєї поведінки . Цим поведінку дитини вперше переноситься в зовсім новий план, воно починає подаватися новими факторами і призводить до появи соціальних структур в його психічного життя, тобто соціалізується. З перших днів дитини його пристосування до середовища досягається соціальними засобами через оточуючих його людей. Шлях від речі до дитини і від дитини до речі лежить через іншу людину. Перехід від біологічного шляху розвитку до соціального - кардинальний поворотний пункт історії поведінки дитини, який є головним детерминирующий чинником подальшого розвитку інтелекту.
Висновок
У даній роботі ми розглянули культурно-історичну концепцію розвитку вищих пісхіческіх функцій Л.С. Виготського, яка визначила наукові шляхи вирішення проблеми походження психіки людини.
У ній можна виділити три складові частини. Першу частину можна назвати «Людина і природа». Її основний зміст можна сформулювати у вигляді двох тез. Перший - теза про те, що при переході від тварин до людини відбулося кардинальна зміна відносин суб'єкта з середовищем. Протягом всього існування тваринного світу середу діяла на тварину, видозмінюючи його і змушуючи пристосовуватися до себе. З появою людини спостерігається протилежний процес: людина діє на природу і видозмінює її. Друга теза пояснює існування механізмів зміни природи з боку людини. Цей механізм полягає у створенні знарядь праці, в розвитку матеріального виробництва.
Друга частина концепції Виготського може бути названа «Людина та її власна психіка». Вона містить також два положення. Перше положення полягає в тому, що оволодіння природою не пройшло безслідно для людини, він навчився опановувати власною психікою, у нього з'явилися вищі психічні функції, що виражаються у формах довільної діяльності.
Друге положення полягає в тому, що людина опанувала своєю поведінкою, як і природою, за допомогою знарядь, але знарядь спеціальних - психологічних. Ці психологічні знаряддя він називав знаками.
Знаками Виготський називав штучні засоби, за допомогою яких первісна людина змогла оволодіти своєю поведінкою, пам'яттю та іншими психічними процесами. Знаки були предметними, - «вузлик на пам'ять» або карб на дереві теж виступають як знак, як засіб, за допомогою якого опановують пам'яттю. Сам по собі цей знак не пов'язаний з конкретним видом діяльності. «Вузлик на пам'ять» або карб на дереві можуть бути змістовно пов'язаними з різними видами трудових операцій. Подібні знаки виступали в якості додаткових символів, змістовно пов'язаних з трудовою операцій. Однак, для того щоб виконати цю трудову операцію, людині необхідно було згадати про те, що саме він повинен зробити. Тому знаки-символи були пусковими механізмами вищих психічних процесів, тобто виступали як психологічних знарядь.
Третю частину концепції Виготського можна назвати «Генетичні аспекти». Ця частина концепції відповідає на запитання: «Звідки беруться кошти-знаки?» Виготський виходив з того, що праця створила людину. У процесі спільної праці відбувалося спілкування між його учасниками за допомогою спеціальних знаків, що визначають, що треба робити кожному з учасників трудового процесу. Цілком ймовірно, що першими словами були слова-накази, звернені до учасників трудового процесу. Наприклад, «зроби те», «візьми це», «віднеси туди» і т. д. Ці перші слова-накази по свій суті були словесними знаками. Людина, почувши певне поєднання звуків, виконував ту чи іншу трудову операцію. Але пізніше, в процесі діяльності людина стала звертати команди не на кого-небудь, а на себе. У результаті з внешнекомандной функції слова народилася його організуюча функція. Так людина навчилася керувати своєю поведінкою. Отже, можливість наказувати собі народжувалася в процесі культурного розвитку людини.
Таким чином, у концепції Виготського можна виділити два фундаментальні положення. По-перше, вищі психічні функції мають опосередковану структуру. По-друге, для процесу розвитку психіки людини характерна интериоризация відносин управління і засобів-знаків. Головний висновок цієї концепції полягає в наступному: людина принципово відрізняється від тварини тим, що він опанував природою з допомогою гармат. Це наклало відбиток на його психіку, - він навчився опановувати власними вищими психічними функціями. Для цього він також використовує знаряддя, але знаряддя психологічні. В якості таких знарядь виступають знаки, або знакові засоби. Вони мають культурне походження, причому універсальною і найбільш типовою системою знаків є мова.
Отже, вищі психічні функції людини відрізняються від психічних функцій тварин за своїми властивостями, будовою та походженням: вони довільні, опосередковані, соціальні.
На закінчення слід зазначити, що звичайно, концепція Виготського, як і будь-яка теорія, піддавалася критиці, але вона зіграла величезну роль у становленні наукової психологічної думки. Її основні положення були використані при розробці такої практичної проблеми, як дефектологія. Концепція Виготського також зробила вплив на формування сучасних наукових поглядів на проблему походження психіки та розвитку свідомості людини, її положення знайшли своє дальнешее розвиток у роботах О.М. Леонтьєва, П.Я. Гальперіна, А.В. Запорожця, Д. Б. Ельконіна. Поняття вищих психічних функцій стало одним з основних у сучасній психології. Теорія вищих психічних функцій розробляється не тільки в руслі проблем загальної психології, але і при дослідженні питань прикладних напрямків сучасної психологічної науки. Дитячі та педагогічна психологія використовує уявлення про вищі психічні функції, як про один з основних при вивченні закономірностей розвитку психічних процесів в онтогенезі, механізмів їх управління та формування. Історична психологія на базі уявлень про соціальну зумовленість вищих психічних функцій аналізує відмінності в "культурних" процесах в залежності від умов життя і праці людей. У патопсихології аналіз особливостей порушень пізнавальної діяльності при різних психічних захворюваннях грунтується на положеннях про опосредствованность і системний характер будови вищих психічних функцій. У сучасній нейропсихології це поняття є центральним при аналізі мозкових механізмів різних порушень психічних процесів у хворих з локальними ураженнями головного мозку - при діагностуванні осередку ураження і визначенні шляхів і засобів відновлення порушених функцій. Таким чином, різні області практичного застосування теорії вищих психічних функцій підтверджують її високу продуктивність і наукову значимість.
Список літератури:
1 Виготський Л. С. Розвиток вищих психічних функцій. Зібрання творів, том 3-М., Педагогіка, 1985 р.
2 Виготський Л.С. Знаряддя і знак у розвитку дитини. Зібрання творів, том 6-М., Педагогіка, 1984 р.
З дослідження символічних мовних форм діяльності, з одного боку, і практичного інтелекту, з іншого, як ізольованих явищ випливало, що генетичний аналіз цих функцій приводив до точки зору на них як на процеси, що мають абсолютно різні коріння, і участь їх в одній і тієї ж діяльності вважалося випадковим фактом, що не мають принципового психологічного значення.
Виготський стверджує, що ізольоване вивчення практичного інтелекту і символічної діяльності абсолютно невірно, вбачаючи в сукупності цих двох систем характерне для складного поведінки людини. У результаті цього символічна діяльність починає грати специфічно організуючу роль, проникаючи в процес вживання знарядь і забезпечуючи появу принципово нових форм поведінки.
Вживання знарядь дитиною нагадує гарматну діяльність мавп тільки до тих пір, поки дитина перебуває на доречевой стадії розвитку. Як тільки мова та застосування символічних знаків включаються до маніпулювання, воно абсолютно перетвориться, долаючи колишні натуральні закони і створюючи специфічні людські форми вживання знарядь. З того моменту, як дитина з допомогою мови починає опановувати ситуацією, попередньо опанувавши власною поведінкою, виникає нова організація поведінки, а також нові стосунки із середовищем. Л.С. Виготський у своїх експериментах над дитиною, відкриває, що дитина не просто діє, намагаючись досягти мети, але одночасно говорить. Мова, як правило, виникає у дитини спонтанно і триває майже безперервно протягом усього експерименту. Вона виявляється з великою постійністю і посилюється щоразу, коли ситуація стає більш важкою і мета виявляється не настільки легко досяжною. Спроби перешкодити їй чи ні до чого не приводять, або зупиняють дію, сковуючи вся поведінка дитини.
На основі експериментів Л.С. Виготський виявив таке, що мова дитини невід'ємна і внутрішньо необхідна частина процесу, вона так само важлива, як дія, для досягнення мети. Чим більш складне дію потрібно ситуацією і чим менш прямим стає шлях вирішення, тим більше важливою стає роль мови в цілому процесі. Іноді мова стає так важлива, що без неї дитина не здатна завершити завдання.
Дитина вирішує практичне завдання не тільки за допомогою очей і рук, але і за допомогою мови. Більш того, егоцентрична мова в дитини посилюється у моменти виникнення труднощів, тобто егоцентрична мова дитини дуже рано починає виконувати функцію примітивного мовного мислення - мислення вголос. Егоцентричну мова у дитини слід розглядати як перехідну форму між зовнішньою і внутрішньою мовою, виконує ту функцію, яку в розвиненому поведінці дорослого виконує внутрішня мова, тобто інтелектуальну функцію. Йдеться допомагає йому оволодіти цим об'єктом за допомогою попередньої організації та планування власних дій і поведінки. Ті об'єкти, які були поза сферою, доступною для практичної діяльності, тепер завдяки мови стають доступні для практичної діяльності дитини.
Завдяки планувальної функції мови, спрямованої на власну діяльність, дитина створює поряд зі стимулами, що доходять до нього з середовища, іншу серію допоміжних стимулів, що стоять між ним і середовищем і направляють їх поведінку. Створений за допомогою мови другий ряд стимулів підніме поведінка дитини на більш високий рівень, воно знаходить відносну свободу від безпосередньо залучає ситуації, і імпульсивні спроби перетворюються на плановане, організоване поведінку.
Мова, як допоміжний стимул, виконує специфічну функцію організації поведінки. Вона служить дитині засобом соціального контакту з оточуючими людьми, а також починають використовуватися як засіб впливу на самого себе, як засіб автостімуляціі, породжуючи таким чином нову, більш високу форму поведінки. Операція вживання знака, що стоїть на початку розвитку кожної з вищих психічних функцій, за необхідності носить в перший час характер зовнішньої діяльності, тобто знак спочатку - зовнішній допоміжний стимул, зовнішній засіб автостімуляціі.
При вращивание, тобто переході функції всередину, відбувається складна трансформація всієї її структури, її характеризують: 1) заміщення функцій, 2) зміна натуральних функцій (елементарних процесів, що лежать в основі вищої функції і входять до її складу) 3) виникнення нових психологічних функціональних систем (або системних функцій ), які беруть на себе то призначення в загальній структурі поведінки, яке раніше виконувалося приватними функціями.
Якщо об'єднання практичних і мовних операцій у дитини знаменує перехід від нижчих форм поведінки до нижчих, то при розпаді єдності мови і дії зворотний рух - перехід людини від вищих форм до нижчих. З викладеного випливає висновок, що як у поведінці дитини, так і в поведінці культурного дорослої людини практичне використання знарядь і символічні форми діяльності, пов'язані з промовою, не є двома паралельними ланцюгами реакцій. Вони утворюють складне психологічне єдність, в якому символічна діяльність спрямована на організацію практичних операцій шляхом створення стимулів другого порядку і шляхом планування власної поведінки суб'єкта. На противагу вищим тваринам у людини виникає складна функціональний зв'язок між мовою, вживанням знарядь і натуральним зоровим полем.
Формування складного єдності мови і практичних операцій є продукт минає далеко вглиб процесу розвитку, в якому індивідуальна історія суб'єкта тісно пов'язана з його суспільною історією.
Діяльність дитини, що володіє мовою, ділиться на дві послідовні частини: у першій проблема вирішується в мовному плані, за допомогою мовного планування, а в другій - у простій моторної реалізації підготовленого рішення. Таким чином, пряме маніпулювання замінюється складним психічним процесом, в якому внутрішній план і створення намірів, відстрочених у часі, самі стимулюють свій розвиток і реалізацію.
За словами Виготського - «роль мови, виділена нами як особливий момент в організації практичного поведінки дитини, є вирішальною для того, щоб зрозуміти не тільки структуру поведінки, але і його генезис: мова стоїть на самому початку розвитку і стає його найбільш важливим, вирішальним чинником . »[12] Дитина, який говорить по мірі вирішення практичного завдання, пов'язаної з вживанням знаряддя, і об'єднує мова і дія в одну структуру, привносить, таким чином, соціальний елемент у свою дію і визначає долю цієї дії і майбутній шлях розвитку своєї поведінки . Цим поведінку дитини вперше переноситься в зовсім новий план, воно починає подаватися новими факторами і призводить до появи соціальних структур в його психічного життя, тобто соціалізується. З перших днів дитини його пристосування до середовища досягається соціальними засобами через оточуючих його людей. Шлях від речі до дитини і від дитини до речі лежить через іншу людину. Перехід від біологічного шляху розвитку до соціального - кардинальний поворотний пункт історії поведінки дитини, який є головним детерминирующий чинником подальшого розвитку інтелекту.
Висновок
У даній роботі ми розглянули культурно-історичну концепцію розвитку вищих пісхіческіх функцій Л.С. Виготського, яка визначила наукові шляхи вирішення проблеми походження психіки людини.
У ній можна виділити три складові частини. Першу частину можна назвати «Людина і природа». Її основний зміст можна сформулювати у вигляді двох тез. Перший - теза про те, що при переході від тварин до людини відбулося кардинальна зміна відносин суб'єкта з середовищем. Протягом всього існування тваринного світу середу діяла на тварину, видозмінюючи його і змушуючи пристосовуватися до себе. З появою людини спостерігається протилежний процес: людина діє на природу і видозмінює її. Друга теза пояснює існування механізмів зміни природи з боку людини. Цей механізм полягає у створенні знарядь праці, в розвитку матеріального виробництва.
Друга частина концепції Виготського може бути названа «Людина та її власна психіка». Вона містить також два положення. Перше положення полягає в тому, що оволодіння природою не пройшло безслідно для людини, він навчився опановувати власною психікою, у нього з'явилися вищі психічні функції, що виражаються у формах довільної діяльності.
Друге положення полягає в тому, що людина опанувала своєю поведінкою, як і природою, за допомогою знарядь, але знарядь спеціальних - психологічних. Ці психологічні знаряддя він називав знаками.
Знаками Виготський називав штучні засоби, за допомогою яких первісна людина змогла оволодіти своєю поведінкою, пам'яттю та іншими психічними процесами. Знаки були предметними, - «вузлик на пам'ять» або карб на дереві теж виступають як знак, як засіб, за допомогою якого опановують пам'яттю. Сам по собі цей знак не пов'язаний з конкретним видом діяльності. «Вузлик на пам'ять» або карб на дереві можуть бути змістовно пов'язаними з різними видами трудових операцій. Подібні знаки виступали в якості додаткових символів, змістовно пов'язаних з трудовою операцій. Однак, для того щоб виконати цю трудову операцію, людині необхідно було згадати про те, що саме він повинен зробити. Тому знаки-символи були пусковими механізмами вищих психічних процесів, тобто виступали як психологічних знарядь.
Третю частину концепції Виготського можна назвати «Генетичні аспекти». Ця частина концепції відповідає на запитання: «Звідки беруться кошти-знаки?» Виготський виходив з того, що праця створила людину. У процесі спільної праці відбувалося спілкування між його учасниками за допомогою спеціальних знаків, що визначають, що треба робити кожному з учасників трудового процесу. Цілком ймовірно, що першими словами були слова-накази, звернені до учасників трудового процесу. Наприклад, «зроби те», «візьми це», «віднеси туди» і т. д. Ці перші слова-накази по свій суті були словесними знаками. Людина, почувши певне поєднання звуків, виконував ту чи іншу трудову операцію. Але пізніше, в процесі діяльності людина стала звертати команди не на кого-небудь, а на себе. У результаті з внешнекомандной функції слова народилася його організуюча функція. Так людина навчилася керувати своєю поведінкою. Отже, можливість наказувати собі народжувалася в процесі культурного розвитку людини.
Таким чином, у концепції Виготського можна виділити два фундаментальні положення. По-перше, вищі психічні функції мають опосередковану структуру. По-друге, для процесу розвитку психіки людини характерна интериоризация відносин управління і засобів-знаків. Головний висновок цієї концепції полягає в наступному: людина принципово відрізняється від тварини тим, що він опанував природою з допомогою гармат. Це наклало відбиток на його психіку, - він навчився опановувати власними вищими психічними функціями. Для цього він також використовує знаряддя, але знаряддя психологічні. В якості таких знарядь виступають знаки, або знакові засоби. Вони мають культурне походження, причому універсальною і найбільш типовою системою знаків є мова.
Отже, вищі психічні функції людини відрізняються від психічних функцій тварин за своїми властивостями, будовою та походженням: вони довільні, опосередковані, соціальні.
На закінчення слід зазначити, що звичайно, концепція Виготського, як і будь-яка теорія, піддавалася критиці, але вона зіграла величезну роль у становленні наукової психологічної думки. Її основні положення були використані при розробці такої практичної проблеми, як дефектологія. Концепція Виготського також зробила вплив на формування сучасних наукових поглядів на проблему походження психіки та розвитку свідомості людини, її положення знайшли своє дальнешее розвиток у роботах О.М. Леонтьєва, П.Я. Гальперіна, А.В. Запорожця, Д. Б. Ельконіна. Поняття вищих психічних функцій стало одним з основних у сучасній психології. Теорія вищих психічних функцій розробляється не тільки в руслі проблем загальної психології, але і при дослідженні питань прикладних напрямків сучасної психологічної науки. Дитячі та педагогічна психологія використовує уявлення про вищі психічні функції, як про один з основних при вивченні закономірностей розвитку психічних процесів в онтогенезі, механізмів їх управління та формування. Історична психологія на базі уявлень про соціальну зумовленість вищих психічних функцій аналізує відмінності в "культурних" процесах в залежності від умов життя і праці людей. У патопсихології аналіз особливостей порушень пізнавальної діяльності при різних психічних захворюваннях грунтується на положеннях про опосредствованность і системний характер будови вищих психічних функцій. У сучасній нейропсихології це поняття є центральним при аналізі мозкових механізмів різних порушень психічних процесів у хворих з локальними ураженнями головного мозку - при діагностуванні осередку ураження і визначенні шляхів і засобів відновлення порушених функцій. Таким чином, різні області практичного застосування теорії вищих психічних функцій підтверджують її високу продуктивність і наукову значимість.
Список літератури:
1 Виготський Л. С. Розвиток вищих психічних функцій. Зібрання творів, том 3-М., Педагогіка, 1985 р.
2 Виготський Л.С. Знаряддя і знак у розвитку дитини. Зібрання творів, том 6-М., Педагогіка, 1984 р.
3 Виготський Л.С. Психологія / М.: ЕКСМО - Прес 2000.
4 Гіппенрейтер Ю.Б. Введення в загальну психологію. Курс лекцій М., 2004.
5 Гоноболін Ф.Н. Психологія М., 2003.
6 Дьяченко М.І., Кандибовіч Л.А. Психологія. Словник-довідник - Мінськ: Хелтон, 1998. 8 Лук. О.М. Емоції та особистість М., 2002.
10 Леонтьєв А. Н. Проблеми розвитку психіки. М., 1959 11 Маклаков А. Г. Загальна психологія. - СПб.: Питер, 2001
12 Марцинковская Т.Д. Історія психології: Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів. М-видавничий центр Академія 2001 13 Немов Р.С. Психологія Підручник для студентів. Кн. 1 Загальні основи психології. - М.: Просвещение 2004.
14 Обухова Л. Ф. Дитяча (вікова) психологія.
15 Петровський А.І., Ярошевський М.Г. Історія і теорія психології Т.1. - Ростов-на-Дону: Фенікс, 1996. 16 Розанов С.І. "Пам'ять у психології" з "Великої Російської Енциклопедії" 2001.
17 Рубінштейн С.П. Основи загальної психології. - СПб вид. «Пітер» 2005.
18 Шульц Д.П. Шульц С.Е. Історія сучасної психології-СПб: Євразія, 1998р. Вид. «Пітер» 2005. [1] Л. З Виготський,. Знаряддя і знак у розвитку дитини, с.2
[2] Л. З Виготський Знаряддя і мова у розвитку дитини С. 4
[3] Л. З Виготський Розвиток вищих психічних функцій С. 3
[4] Л.С. Виготський Розвиток вищих психічних функцій С. 60
[5] Л.С. Виготський Розвиток вищих психічних функцій С. 63
[6] Л.С Виготський Розвиток вищих психічних функцій С.60
[7] Л.С Виготський Розвиток вищих психічних функцій С. 20
[8] Виготський Л.С. Психологія / М.: ЕКСМО - Прес 2000
[9] Л.С Виготський Розвиток вищих психічних функцій С.63
[10] Гоноболін Ф.Н. Психологія М., 2003. С. 69.
[11] Л.С Виготський Знаряддя і знак у розвитку дитини С.9
[12] Л.С Виготський Знаряддя і мова у розвитку дитини С. 20