Зміст
Введення
Глава 1. Культурно-історична психологія (наукова школа Л. С. Виготського)
1.1 Становлення наукової школи Л.С. Виготського
1.2 Соціокультурний контекст виникнення школи Л. С. Виготського
Глава 2. Наукові витоки культурно-історичної теорії
2.1 Основні положення культурно-історичної концепції Л. С. Виготського
2.2 Поняття, сутність і розвиток вищих психічних функцій у теорії Л. С. Виготського
2.3 Експериментальні дослідження теорії ВПФ в школі Л. С. Виготського
Висновок
Бібліографічний список літератури
Введення
Виготський Лев Семенович (1896 - 1934), радянський психолог, розробив культурно-історичну теорію в психології. Закінчив юридичний факультет Московського університету (1917) і одночасно історико-філософський факультет університету ім. Шанявського. З 1924 працював у Московському державному інституті експериментальної психології, потім у заснованому ним інституті дефектології; пізніше читав курси лекції в ряді вузів Москви, Ленінграда і Харкова. Професор інституту психології в Москві.
Становлення Л. С. Виготського як ученого збіглося з періодом перебудови радянської психології на основі методології марксизму, в якій він взяв активну участь. У пошуках методів об'єктивного вивчення складних форм психічної діяльності та поведінки особистості Л. С. Виготський піддав критичному аналізу ряд філософських і більшість сучасних йому психологічних концепцій ("Сенс психологічної кризи", рукопис, 1926), показуючи безплідність спроб пояснити поведінку людини, зводячи вищі форми поведінки до нижчих елементів.
У книзі "Історія розвитку вищих психічних функцій" (1930-31, опублікованій у 1960р.) Дано розгорнутий виклад культурно-історичної теорії розвитку психіки: за Виготському, необхідно розрізняти два плани поведінки - натуральний (результат біологічної еволюції тваринного світу) і культурний (результат історичного розвитку суспільства), злиті у розвитку психіки. Суть культурної поведінки - в його опосередкованості знаряддями і знаками, причому перші направлені "у поза", на перетворення дійсності, а другі "у всередину" спочатку на перетворення інших людей потім - на управління власною поведінкою.
В останні роки життя Л. С. Виготський основну увагу приділяв вивченню структури свідомості. Досліджуючи мовне мислення, Л. С. Виготський по-новому вирішує проблему локалізації вищих психічних функцій як структурних одиниць діяльності мозку. Вивчаючи розвиток і розпад вищих психічних функцій на матеріалі дитячої психології, дефектології та психіатрії В. приходить до висновку, що структура свідомості - це динамічна смислова система знаходяться в єдності афективних вольових та інтелектуальних процесів.
Культурно-історична теорія Л. С. Виготського породила найбільшу в радянській психології школу, з якої вийшли А. Н. Леонтьєв, А. Р. Лурія, П. Я. Гальперін, О. В. Запорожець, П. І. Зінченко, Д . Б. Ельконін та ін
Бібліографія праць Л.С. Виготського налічує 191 роботу. Ідеї Виготського отримали широкий резонанс у всіх науках, які досліджують людини, в тому числі в лінгвістиці, психіатрії, етнографії, соціології. Вони визначили цілий етап у розвитку гуманітарного знання в Росії й досі зберігають свій евристичний потенціал. Він автор книг "Педагогічна психологія. Короткий курс" (1926), "Основні течії сучасної психології" (1930, у співавторстві), "Етюди з історії поведінки" (1930, спільно з Лурія), "Мислення і мова" (1934), "Розумовий розвиток дітей в процесі навчання" (1935) з проблем загальної, дитячої, педагогічної та генетичної психології, педології, дефектології, псіхопаталогіі, психіатрії, суспільно-історичної природи свідомості і психології мистецтва.
У 1970-ті роки теорії Л. С. Виготського стали викликати інтерес в американській психології. У наступне десятиліття всі основні праці Виготського були перекладені і лягли, поряд з Піаже, в основу сучасної освітньої психології США. У європейській психології Ласло Гараї розробляв проблематику також соціальної психології (соціальна ідентичність) та економічної психології (друга модернізація) в рамках теорії Виготського.
Актуальність теми курсової роботи полягає в актуальності питання про наукові витоки культурно-історичної теорії. Основна причина - все більш розширюється і поглиблюється увагу міжнародної наукової громадськості до проблематики, формульованій і розв'язуваної цією теорією, а також спроби вписати її в контекст подій, що відбуваються в гуманітарних науках в останні десятиліття.
Справжньою основою цієї теорії є, по-перше, поняття про колективну діяльність та про її суб'єкт, по-друге, поняття про зону найближчого розвитку, по-третє, поняття про колективні формах поведінки як джерелі індивідуальної дії, по-четверте, поняття про опосередкуванні цієї дії знаками як об'єктивними громадськими органами або соціальними засобами, по-п'яте, поняття про об'єктивні формах афективно-смислових компонентів культури, що існують поза і до індивідуально-суб'єктивних афективно-смислових утворень
Іншими словами, справжнім джерелом культурно-історичної теорії можна вважати не поняття про подання (навіть колективних, соціальних), а поняття про реальну, зовнішньої, чи соціальної, діяльності.
Основною метою роботи є дослідження культурно-історичної теорії Л. С. Виготського.
Відповідно до поставленої мети в дослідженні поставлені такі завдання:
1. Розглянути основні періоди становлення наукової школи Л.С. Виготського.
2. Відобразити соціокультурний контекст виникнення школи Л. С. Виготського.
3. Розкрити основні положення культурно-історичної концепції Л. С. Виготського.
4. Охарактеризувати поняття, сутність і розвиток вищих психічних функцій у теорії Л. С. Виготського.
5. Проаналізувати експериментальні дослідження теорії ВПФ в школі Л. С. Виготського.
Об'єкт дослідження: культурно-історична теорія Л. С. Виготського.
Предмет дослідження: вищі психологічні функції в теорії Л. С. Виготського.
Глава 1. Культурно-історична психологія (наукова школа Л. С. Виготського)
1.1 Становлення наукової школи Л.С. Виготського
При розгляді історії становлення наукової школи Л.С. Виготського виникає багато складних, що стосуються питань її витоків, проблематики, основних понять, прийнятності позицій різних її послідовників і прихильників. Одним з них можна вважати питання про те, чи є істотним підставою всієї цієї школи поняття діяльності. Відомо, що деякі наші психологи заперечують наявність такої підстави, тобто наявність у самого Л.С. Виготського поняття діяльності (якщо первинної її формою вважати практичну, чуттєву діяльність).
Ці положення не відповідають реальній історії школи Л.С. Виготського. Розглянемо основні періоди її становлення, пов'язані з появою в її категоріальному апараті саме поняття діяльності як справжнього підстави відповідної теорії. [9, c 20-29]
Л.С. Виготський прагнув психологію свого часу направити в русло марксистської концепції людини і вже на початку 1925 р. чітко уявляв собі будову "трудовий" (тобто виробничої, перетворювальної, практичної) діяльності людей, виділяючи в ній такі істотні компоненти, як "знаряддя" (або "засоби"), а також "способи" їх застосування в процесі отримання "продукту" (ці поняття характерні саме для марксистської концепції).
Л.С. Виготський добре розумів значення "знарядь" як засобів специфічного ставлення людини до природи, а також способів їх практичного застосування в суспільно-історичному розвитку. Не виключено, що він розумів роль праці в походженні інших видів діяльності.
Знаряддя, згідно Виготському, дозволяють здійснювати не тільки регуляцію і перетворення зовнішнього середовища, а й регуляцію суб'єктом своєї власної поведінки і поведінки інших. Мова, карти, знаки, плани і схеми розглядаються Виготським як психологічні знаряддя, які опосередковує ставлення суб'єкта з самим собою і з іншими.
"Уміння володіти знаряддями виявляється ознакою висоти психологічного розвитку, і ми можемо з упевненістю припустити, що саме такі процеси оволодіння знаряддями зовнішнього світу і своєрідною вироблення внутрішніх психологічних прийомів, уміння функціонально використовувати свою власну поведінку і є характерними моментами в культурному розвитку психіки дитини. Другий ступінь культурного розвитку характеризується виникненням у поведінці дитини опосередкованих процесів, перебудовують поведінку на основі використання стимулів-знаків. Ці прийоми поведінки, набуті в процесі культурного досвіду, перебудовують основні психологічні функції дитини, озброюють їх новою зброєю, розвивають їх ". [2, с.161]
Тим самим, психологічні знаряддя відрізняються від технічного інструменту спрямованістю своєї дії в бік психіки. Включення інструменту в процес поведінки вимагає появи нових функцій, пов'язаних з управлінням знаряддям, замінює "природні" процеси, доручені інструменту, і змінює перебіг і окремі аспекти психічних процесів. Ці процеси вписуються в комплексну структурну і функціональну цілісність - інструментальний акт.
Ідея Виготського полягає, з одного боку, у поділі інструментів в залежності від того, на що вони дозволяють суб'єкту впливати (на матеріальний світ, на психіку самого суб'єкта або на психіку інших людей), і, з іншого боку, в пропозиції одиниці аналізу інструментальної діяльності - інструментального акту. Таким чином, інструмент розглядається двічі по відношенню до суб'єкта.
Але значення підходу Виготського полягає не тільки в з'єднанні поняття інструменту та інструментального акту. Ще більш фундаментально воно пов'язане з самим поняттям психологічного інструменту, за допомогою якого суб'єкт контролює і регулює власну діяльність. Психологічний інструмент, який може існувати зовні по відношенню до суб'єкта, має також для нього і внутрішнє існування, що дозволяє суб'єкту керувати самим собою. Так, семіотичні інструменти (мова, карти тощо) є не тільки інструментами пізнання (когнітивними інструментами, згідно іншим авторам), але і психологічними інструментами
Праця, що створив самої людини, разом з тим, за влучним висловом Л.С. Виготського, "створив вищі психічні функції, що відрізняють людину як людину". [1, с.85]
І далі: "Життя в часі, культурний розвиток, працю - все, що відрізняє в психологічній сфері людини від тварини, найтіснішим чином пов'язано з тим фактом, що паралельно з оволодінням зовнішньою природою в процесі історичного розвитку людини йшло оволодіння собою, своєю власною поведінкою .. . Первісна людина, що користується палицею, опановує за допомогою знака, ззовні процесом власної поведінки і підпорядковує свої дії тієї мети, якої він примушує служити зовнішні об'єкти своєї діяльності - знаряддя, грунт, рис ". [1, с.85]
У цьому напрямку Л.С. Виготський використовував уже й термін "діяльність". У наведених судженнях він створює теоретичну схему психологічного відмінності людини від тварин (наявність у нього "життя в часі", тобто майбутнього, наявність вільних, вольових, культурних заходів, тобто вищих психічних функцій) на основі поняття праці, трудової гарматної діяльності.
У культурно-історичної теорії психічного розвитку людини, створеної Л.С. Виготським в кінці 20-х - початку 30-х рр.., Їм широко використовувалося поняття колективної діяльності, наявність якої цілком природно увазі і поняття колективного суб'єкта (йому відповідав колектив дітей, відповідала група, що складається з дітей і дорослих). Згідно Л.С. Виготському, індивідуальна діяльність похідна від колективної діяльності. Перехід від одного типу діяльності до іншого є процесом інтеріоризації.
Так, він писав про те, що психічні функції "спершу складаються в колективі у вигляді відносин дітей, потім стають психічними функціями особистості". [4, с.145-146]
Свій спільний генетичний закон психічного розвитку він формулював наступним чином: "Будь-яка вища психічна функція в розвитку дитини з'являється на сцені двічі спершу як діяльність колективна, соціальна ... другий раз як діяльність індивідуальна ..." [5, с.98].
Поняття зони найближчого розвитку, введене в психологію Л.С. Виготським, певною мірою пояснює зміст процесу походження індивідуальної діяльності з колективною.
Для Л.С. Виготського як психолога виникнення в історії людського суспільства трудової, гарматної (тобто практичної) діяльності та спілкування людей означало разом з тим і виникнення у них особливої структури психічних процесів. Істотні компоненти цієї структури це знаряддя-засобу у формі зовнішніх знаків і словесних значень, опосредствующих і визначають перебіг цих процесів, які тим самим стали людською свідомістю. Це було першим кроком Л.С. Виготського і його співробітників у використанні історико-соціологічного поняття діяльності з метою розробки відповідного психологічного поняття.
Далі Л.С. Виготський приступив до вирішення складної проблеми зв'язку знаків і словесних значень (тобто зв'язку свідомості) з практичними діями, він розкрив генетичне коріння оречевленія цих дій і коріння виникнення у промові, що включається в практичні дії, предметної віднесеності. Це був другий важливий крок Л.С. Виготського в конкретизації та розвитку вже психологічного поняття діяльності саме поняття, оскільки відповідний термін їм і його співробітниками ще не застосовувався (цей крок був зроблений у початковий період створення культурно-історичної теорії).
1.2 Соціокультурний контекст виникнення школи Л. С. Виготського
Розглянемо основні положення двох підходів до вивчення психічної діяльності - культурно-історичного, створеного Л. С. Виготським у другій половині 20-х XX ст., І діяльнісного, одним з авторів якого був учень Л. С. Виготського А. М. Леонтьєв ( розробка цього підходу почалася в 30-і рр.. XX ст.). У порівнянні з іншими напрямками в психології обидві ці школи (родинні один одному) відрізняє особливий, некласичний підхід до вирішення основних психологічних проблем.
Для так званої класичної психології було характерно протиставлення зовнішнього, об'єктивного (предметів і процесів зовнішнього світу) і внутрішнього, суб'єктивного (явищ і процесів свідомості). Свідомість при цьому виявлялося замкнутим в собі світом явищ, які вивчаються лише методом інтроспекції. Чи можна в такому випадку створити об'єктивну науку про свідомість?
Жодна зарубіжна концепція не відповідала на це запитання ствердно. Біхевіорісти стверджували, що об'єктивно можна вивчати тільки поведінку. Психоаналіз занурив психологів у глибини несвідомого. Представники гештальтпсихології, висуваючи принцип ізоморфізму, вважали свідомість феноменальною «тінню» фізіологічних процесів, тобто не бачили специфіки законів самої свідомості.
Л. С. Виготський був у числі перших, хто заговорив про можливість об'єктивного дослідження самої свідомості, оскільки не ототожнював свідомість (і психіку взагалі) з тими явищами, які дані тільки переживає їх суб'єкту.
По Л. С. Виготському, психіка, звичайно, належить суб'єкту, оскільки потрібна для його орієнтації у світі, і в цьому сенсі суб'єктивна, проте при цьому вона несе в собі відображені (хоча і досить специфічним чином), значимі для суб'єкта властивості об'єктивного світу . Таким чином, психологічна наука повинна розглядати зв'язки, відносини, процеси, що з'єднують суб'єкта з навколишнім світом.
Розвиваючи цю ідею далі, А. Н. Леонтьєв прийшов до висновку про необхідність вивчення діяльності суб'єкта як конкретного зв'язку об'єкта і суб'єкта, однієї з форм прояву якої є психіка.
Концепція психічного розвитку людини, розроблена в 20-30-і рр.. Л. С. Виготським при участі його учнів А. Н. Леонтьєва та О. Р. Лурія. При формуванні культурно-історичної теорії ними був критично осмислений досвід гештальтпсихології, французької психологічної школи (перш за все Ж. Піаже), а також структурно-семіотичного напрямку в лінгвістиці та літературознавстві («формальна школа» у літературознавстві (ОПОЯЗ) та ін.) Першорядне значення мала орієнтація на марксистську філософію.
Культурно-історичний підхід до вивчення свідомості - не єдине досягнення Л.С. Виготського як психолога. Він прожив коротке, але напрочуд яскраве життя в психології, збагативши її багатьма глибокими роботами по самим різним проблемам психологічної науки і практики.
Так, в перший період своєї творчості він пише праці «Педагогічна психологія» (опублікована в 1926 рр..), «Психологія мистецтва» (опублікована лише в 60-х рр.. XX ст.), А також роботу «Історичний сенс психологічної кризи» ( опублікована лише в 1982 р.), в якій представлений блискучий методологічний аналіз причин і сенсу кризи в психології, а також можливих шляхів виходу з нього.
Наступний етап творчості Л. С. Виготського - приблизно з 1927 по 1931 р. - присвячений теоретичної і емпіричної розробці власне культурно-історичного підходу в психології,
Іноді цей етап творчості Л. С. Виготського ототожнюється з усім його творчістю, однак, це не так. На початку 30-х рр.. в його роботах намічаються нові рубежі вивчення свідомості.
Культурно-історичний підхід до вивчення свідомості створювався в певних історичних умовах, коли переміг у Росії пролетаріат проголосив марксизм ідеологією нової держави (і це сприяло використанню марксизму як філософської основи власне наукових досліджень).
У марксизмі свідомість розглядалася як соціально обумовлене, визначається людським буттям, і це з самого початку націлювали психологів, які обрали марксизм як філософську основу конкретно-наукових розробок (до них належав і Л. С. Виготський), вивчати механізми формування свідомості в різних суспільних умовах.
Втім, треба зазначити, що ідеї соціальної обумовленості свідомості розвивали мислителі, які спираються на інші філософські традиції. Як ми пам'ятаємо, в класичній інтроспективної психології свідомості цієї проблеми не існувало взагалі - механізми свідомості у різних людей вважалися принципово тотожними. Проте в кінці XIX - початку XX ст. психологам вже не можна було ігнорувати накопичувалися факти вельми істотних відмінностей у психології людей, що належали різним культурам.
Л.С. Виготського відрізняло чітке марксистське історико-соціологічне розуміння діяльності та її ролі в суспільно-історичному розвитку людини. Це розуміння склалося у нього ще до розробки культурно-історичної теорії і виразилося, зокрема, в його підході до соціогенезу психічних функцій.
Більш того, він чітко розумів роль у ній такого істотного компонента, як "гарматного" і "опосредствованность", поклавши його вивчення в основу досліджень своєї наукової психологічної школи.
Складна і суперечлива (часом драматична) історія фундаментальних ідей наукової школи Л.С. Виготського свідчить про внутрішню зв'язку культурно-історичної теорії та теорії діяльності. Дві ці теорії мають єдине коріння і створювалися всередині однієї наукової школи
Дослідження школи Л. С. Виготського мали не тільки надзвичайно важливе теоретичне, але й практичне значення. Було встановлено, що обов'язковою умовою засвоєння дитиною знакових систем є його спільна діяльність з дорослим.
Таким чином, свідомість у дитини формується не спонтанно, а являє собою у відомому сенсі «штучну форму» психіки. Питання про методи «виховання» пам'яті вирішувалося принципово інакше, ніж багатьма психологами та педагогами того часу. Вони дотримувалися ідеї про можливості розвитку пам'яті шляхом механічних вправ; ця ідея, до речі кажучи, у масовій свідомості широко поширена до цих пір.
Згідно з позицією школи Л. С. Виготського, підвищення ефективності запам'ятовування забезпечується формуванням у людини прийомів опосередкованого запам'ятовування.
Цей висновок був особливо значущий для дефектологів, що мають справу з дітьми із затримками або дефектами психічного розвитку (кажучи словами Л. С. Виготського, «вище виявилося найбільш воспітуемим»).
Нарешті, виховання прийомів запам'ятовування має враховувати, перш за все активність самого вихованця, тому необхідно створити умови, при яких ця активність буде забезпечена в ході засвоєння навчального матеріалу. Забезпечення активності можливо, у свою чергу, при включенні дії запам'ятовування в осмислену для дитини діяльність (слід, наприклад, насичувати програми навчання матеріалом, який пов'язаний з реальною навколишнього дитини дійсністю і який тим самим має для нього сенс).
Глава 2. Наукові витоки культурно-історичної теорії
2.1 Основні положення культурно-історичної концепції Л. С. Виготського
Як писав учень школи Л. С. Виготського А. Н. Леонтьєв, «альфою і омегою» наукової творчості Л. С. Виготського була проблема свідомості, відкритого ним для конкретно-наукового вивчення. Традиційна психологічна наука, називаючи себе «психологією свідомості», ніколи не була, тому що свідомість виступало в ній предметом «безпосереднього» (інтроспективного) переживання, а не наукового пізнання.
У психології існували дві точки зору на процес психічного розвитку дитини - одна точка зору - вивчення вищих психічних функцій з боку складових їх натуральних процесів, зведення вищих і складних процесів до елементарних, без розгляду специфічних особливостей і закономірностей культурного розвитку поведінки. З позиції ж ідеального підходу людина має божественне походження, душа людини, її психіка, божественна, незмірно, і не може бути пізнана. Як зауважує Л.С. Виготський - «тільки в процесі тривалих досліджень, що охопили десятиліття, психологія зуміла подолати початкові уявлення про те, що процеси психічного розвитку будуються і протікають по ботанічному зразком». [1, с.2]
Дитяча психологія вважала, що розвиток дитини, по суті, являє собою лише більш складний і розвиненою варіант виникнення і еволюції тих форм поведінки, які ми спостерігаємо вже у тваринному світі. Згодом на зміну біологічному напрямку в дитячій психології прийшов зоологічний підхід, більшість напрямків шукали відповідь на питання про дитячому розвитку в експериментах над тваринами. Ці експерименти, з незначними змінами, переносилися на дітей, і недарма один з найавторитетніших дослідників у цій галузі змушений визнати, що найважливішими методичними успіхами дослідження дитини зобов'язана зоопсихологических експерименту.
Наукове пізнання завжди опосередковано, писав Л. С. Виготський, і «безпосереднє переживання», наприклад, почуття любові зовсім не означає наукового пізнання цього складного почуття. Для ілюстрації розходження між переживанням і власне науковим пізнанням Л. С. Виготський любив цитувати слова Ф. Енгельса: «Ми ніколи не дізнаємося того, в якому вигляді сприймаються мурахами хімічні промені. Кого це засмучує, тому вже нічим не можна допомогти ».
Навівши ці слова в контексті критичного аналізу інтроспективної психології, Л. С. Виготський писав про цю останню: «Психологія занадто довго прагнула не до знання, а до переживання, у даному прикладі вона хотіла краще розділити з мурахами їх зорове переживання відчуття хімічних променів, ніж науково пізнати їх зір ». [5, с.143] В той же час так звана об'єктивна психологія (зокрема, біхевіоризм), відмовившись від вивчення свідомості, зберегла принципово те саме (інтроспективне) його розуміння.
Свідомість (і психіка взагалі) постало в концепції Л. С. Виготського не як замкнутий світ явищ, відкритий тільки самоспостереженню суб'єкта (як «безпосередня даність»), а як річ принципово іншого («сутнісного») порядку. Якби явище і сутність збігалися, нагадував Л. С. Виготський відоме положення К. Маркса, не потрібна була б ніяка наука. Свідомість вимагає настільки ж об'єктивного наукового опосередкованого вивчення, як і будь-яка інша сутність, і не зводиться до інтроспективно даного нам явищу (переживання) суб'єктом якої-небудь його змісту.
Л. С. Виготський визначав психіку як активну і упереджену форму відображення суб'єктом світу, свого роду «орган відбору, решето, проціджують світ і змінює його так, щоб можна було діяти». Він неодноразово підкреслював, що психічне відображення відрізняється недзеркальних характером: дзеркало відображає світ точніше, повніше, але психічне відображення адекватний для способу життя суб'єкта - психіка є суб'єктивне спотворення дійсності на користь організму. Особливості психічного відображення слід, тому пояснювати способом життя суб'єкта в його світі.
Л.С. Виготський прагнув розкрити, перш за все, специфічно людське в поведінці дитини та історію становлення цієї поведінки, його теорія вимагала зміни традиційного підходу на процес психічного розвитку дитини. На його думку, однобічність і хибність традиційного погляду на факти розвитку вищих психічних функцій полягає «в невмінні поглянути на ці факти як на факти історичного розвитку, в односторонньому розгляданні їх як натуральних процесів і утворень, у змішанні і нерозрізненні природного і культурного, природного та історичного , біологічного і соціального у психічному розвитку дитини, коротше-в неправильному принциповому розумінні природи досліджуваних явищ ». [4, с.3]
Л. С. Виготський показав, що людина володіє особливим видом психічних функцій, які повністю відсутні у тварин. Ці функції, названі Л. С. Виготським вищими психічними функціями, становлять вищий рівень психіки людини, узагальнено званий свідомістю. І формуються вони в ході соціальних взаємодій. Вищі психічні функції людини, чи свідомість, мають соціальну природу. Для того щоб чітко визначити проблему, автор зближує три фундаментальні поняття, раніше розглядалися як роздільні - поняття вищої психічної функції, поняття культурного розвитку поведінки і поняття оволодіння процесами власної поведінки.
Відповідно до цього властивості свідомості (як специфічно людської форми психіки) слід пояснювати особливостями способу життя людини в його людському світі. Системоутворюючим фактором цього життя є, перш за все, трудова діяльність, опосередкована знаряддями різного роду.
Гіпотеза Л. С. Виготського полягала в тому, що психічні процеси перетворюються у людини так само, як процеси його практичної діяльності, тобто вони теж стають опосередкованими. Але самі по собі знаряддя, будучи речами непсихологічних, не можуть, на думку Л. С. Виготського, опосередковано психічні процеси. Отже, повинні існувати особливі «психологічні знаряддя» - «знаряддя духовного виробництва». Цими психологічними знаряддями є різні знакові системи - мова, математичні знаки, мнемотехніческіе прийоми і т.п.
Дотримуючись ідеї суспільно-історичної природи психіки, Виготський здійснює перехід до трактування соціального середовища не як "фактора", а як "джерела" розвитку особистості. У розвитку дитини, зауважує він, існує як би дві переплетених лінії. Перша слід шляхом природного дозрівання. Друга полягає в оволодінні культур, способами поведінки і мислення. Допоміжними засобами організації поведінки і мислення, які людство створило в процесі свого історичного розвитку, є системи знаків-символів (наприклад, мова, письмо, система числення і ін)
Знак являє собою засіб, вироблене людством у процесах спілкування людей один з одним. Він являє собою засіб (інструмент) впливу, з одного боку, на іншу людину, а з іншого - на самого себе. Наприклад, доросла людина, зав'язуючи своїй дитині вузлик на пам'ять, тим самим впливає на процес запам'ятовування у дитини, роблячи його опосередкованим (вузлик як стимул-засіб визначає запам'ятовування стимулів-об'єктів), а згодом дитина, використовуючи той же мнемотехнічних прийом, оволодіває своїм власним процесом запам'ятовування, яке - саме завдяки опосередкування - стає довільним.
Опанування дитиною зв'язком між знаком і значенням, використання мови у застосуванні знарядь знаменує виникнення нових психологічних функцій, систем, що лежать в основі вищих психічних процесів, які принципово відрізняють поведінку людини від поведінки тварини.
У школі Л. С. Виготського дослідження знака почалися саме з вивчення його інструментальної функції. Згодом Л. С. Виготський звернеться до вивчення внутрішньої сторони знака (його значення).
Первісна форма існування знака - завжди зовнішня. Потім знак перетворюється у внутрішнє засіб організації психічних процесів, яке виникає в результаті складного поетапного процесу «вращіванія» (інтеріоризації) знаки. Вращівается, власне кажучи, не тільки і не стільки знак, скільки вся система операцій опосередкування. Одночасно це означає і вращивание відносин між людьми. Л. С. Виготський стверджував, що якщо раніше наказ (наприклад, запам'ятати що-небудь) і виконання (саме запам'ятовування) були розділені між двома людьми, то тепер обидві дії виконувалися однією і тією ж людиною.
По Л. С. Виготському, необхідно виділяти дві лінії психічного розвитку дитини - натуральне і культурний розвиток. Натуральні (вихідні) психічні функції індивіда за своїм характером є безпосередніми і мимовільними, зумовленими насамперед біологічними, або природними (згодом в школі А. Н. Леонтьєва стали говорити - органічними), факторами (органічним дозріванням і функціонуванням мозку). У процесі оволодіння суб'єктом системами знаків (лінія «культурного розвитку») натуральні психічні функції перетворюються на нові - вищі психічні функції (ВПФ), які характеризуються трьома основними властивостями:
1) соціальністю (за походженням),
2) опосредствованность (за будовою),
3) довільністю (за характером регулювання).
Тим не менш, натуральне розвиток триває, але «в знятому вигляді», тобто усередині і під контролем культурного.
У процесі культурного розвитку змінюються не тільки окремі функції - виникають нові системи вищих психічних функцій, якісно відмінні один від одного на різних стадіях онтогенезу. Так, у міру розвитку сприйняття дитини звільняється від своєї первинної залежності від афективно-потребової сфери людини і починає вступати в тісні зв'язки з пам'яттю, а згодом і з мисленням. Таким чином, первинні зв'язку між функціями, що склалися в ході еволюції, замінюються вторинними зв'язками, побудованими штучно - в результаті опанування людиною знаковими засобами, в тому числі мовою як головною знаковою системою.
Найважливішим принципом психології, по Л.С. Виготському, є принцип історизму, або принцип розвитку (неможливо зрозуміти «стали» психологічні функції, не простеживши детально історію їх розвитку), а головним методом дослідження вищих психічних функцій - метод їх формування.
Ці ідеї Л. С. Виготського знайшли свою емпіричну розробку в багатьох експериментальних дослідженнях представників створеної ним школи.
Для перевірки основних положень культурно-історичної теорії Л. С. Виготським з співробітниками була розроблена «методика подвійної стимуляції», за допомогою якої моделювався процес знакового опосередкування, простежувався механізм «вращіванія» знаків в структуру психічних функцій - уваги, пам'яті, мислення.
Приватним наслідком культурно-історичної теорії є важливе для теорії навчання положення про «зоні найближчого розвитку» - періоді часу, в якому відбувається переструктурування психічної функції дитини під впливом інтеріоризації структури спільної з дорослим, знаково-опосередкованої діяльності.
Виготський направив думка психолога в наступному напрямку, щоб реалізувати програму культурно-історичної теорії, необхідно було, по-перше, проаналізувати і задати послідовність зовнішніх соціальних змістів, які засвоює або повинен засвоїти розвивається людина, по-друге, зрозуміти дію самого механізму інтеріоризації, в -третє, охарактеризувати особливості внутрішніх змістів (психічних процесів і структур) і логіку їх «як би іманентного» розвитку, яка насправді, за Виготському, є сплав культурного та біологічного.
2.2 Поняття, сутність і розвиток вищих психічних функцій у теорії Л. С. Виготського
Вищі психічні функції - теоретичне поняття, введене Л.С. Виготським, що позначає складні психічні процеси, соціальні за своїм формуванням, які опосередковані і за рахунок цього довільні. За його уявленнями, психічні явища можуть бути "натуральними", детермінованими переважно генетичним фактором, і "культурними", надбудованими над першими, власне вищими психічними функціями, які цілком формується під впливом соціальних впливів.
Основною ознакою вищих психічних функцій є їх опосредствованность певними "психологічними знаряддями", знаками, що виникли в результаті тривалого суспільно-історичного розвитку людства, до яких відноситься, насамперед, мова. Спочатку вища психічна функція реалізується як форма взаємодії між людьми, між дорослим і дитиною, як інтерпсихологичеських процес, і лише потім - як внутрішній, інтрапсіхологіческій.
При цьому зовнішні кошти, що опосередковують цю взаємодію, переходять у внутрішні, тобто відбувається їх интериоризация. Якщо на перших етапах формування вищої психічної функції вона являє собою розгорнуту форму предметної діяльності, спирається на відносно прості сенсорні і моторні процеси, то надалі дії згортаються, стаючи автоматизованими розумовими діями.
Вищі психічні функції мають специфічні ознаки і формуються на основі біологічних передумов. Вони складаються прижиттєво у взаємодії дитини з дорослим і навколишнім світом у цілому, а тому вони соціально обумовлені і несуть в собі відбиток тієї культурно-історичного середовища, в якій розвивається дитина. Крім того, такі функції по своїй природі інструментальні: вони здійснюються з використанням різних засобів, способів, "психологічних знарядь". Використовуючи ці знаряддя, людина опановує можливостями регулювання своїх відносин з предметним світом, іншими людьми, оволодіває власною поведінкою. Діапазон спектру доступних індивіду способів опосередкування вищих психічних функцій є важливим критерієм ступеня розвитку особистості. У цьому контексті одним із завдань психокорекційної та психотерапевтичної роботи є розширення досвіду людини у відношенні розвитку арсеналу способів опосередкування власної діяльності. І, нарешті, вищі психічні функції усвідомлювані суб'єктом і доступні довільній (вольовий і цілеспрямованої) регуляції і самоконтролю.
Розвитку вищих психічних функцій властива певна динаміка, більш нові й складні функції надбудовуються над більш ранніми і простими, "вбираючи" їх у себе. Генезис вищих психічних функцій йде по шляху перетворення розгорнутих наочно-дієвих форм у скорочені, автоматизовані, що виконуються у внутрішньому плані у вигляді так званих розумових дій.
Опосередкованість розвитку людської психіки "психологічними знаряддями" характеризується ще й тим, що операція вживання знака, що стоїть на початку розвитку кожної з вищих психічних функцій, перший час завжди має форму зовнішньої діяльності.
Це перетворення проходить кілька стадій. Початкова пов'язана з тим, що людина (дорослий) з допомогою певного засобу керує поведінкою дитини, направляючи реалізацію його будь-якої "натуральної", мимовільної функції.
На другій стадії дитина сама вже стає суб'єктом і, використовуючи дане психологічне знаряддя, спрямовує поведінку іншого (вважаючи його об'єктом).
На наступній стадії дитина починає застосовувати до самого себе (як об'єкту) ті способи управління поведінкою, які інші застосовували до нього, і він - до них. Таким чином, пише Виготський, кожна психічна функція з'являється на сцені двічі - спершу як колективна, соціальна діяльність, а потім як внутрішній спосіб мислення дитини. Між цими двома "виходами" лежить процес інтеріоризації, "вращіванія" функції усередину.
Інтеріорізуясь, "натуральні" психічні функції трансформуються і "згортаються", набувають автоматизированность, усвідомленість і довільність.
Потім, завдяки напрацьованим алгоритмам внутрішніх перетворень, стає можливим і зворотний інтеріоризації процес - процес екстеріоризації - винесення назовні результатів розумової діяльності, здійснюваних спочатку як задум у внутрішньому плані.
Висування принципу "зовнішнє через внутрішнє" у культурно-історичної теорії розширює розуміння провідної ролі суб'єкта в різних видах активності - перш за все в ході навчання і самонавчання. Процес навчання трактується як колективна діяльність, а розвиток внутрішніх індивідуальних, властивостей особистості дитини має найближчим джерелом його співпраця (в самому широкому сенсі) з іншими людьми. Геніальна здогадка Виготського про значення зони найближчого розвитку у житті дитини дозволила завершити суперечку про пріоритети навчання або розвитку: тільки те навчання є хорошим, яке попереджає розвиток.
У поглядах Виготського особистість є поняття соціальне, у ньому представлено надприродне, історичне в людині. Воно не охоплює всі ознаки індивідуальності, але ставить знак рівності між особистісним дитини та її культурним, розвитком. Особистість "не вроджена, але виникає в результаті культур, розвитку" і "в цьому сенсі корелятом особистості буде ставлення примітивних і вищих реакцій". Розвиваючись, людина освоює власну поведінку. Однак необхідною передумовою цього процесу є утворення особистості, бо "розвиток тієї чи іншої функції завжди є похідним від розвитку особистості в цілому і обумовлено їм".
У своєму розвитку особистість проходить ряд змін, що мають стадіальних природу. Більш-менш стабільні процеси розвитку змінюються критичними періодами в житті особистості, під час яких йде бурхливе формування психологічних новоутворень. Кризи характеризуються єдністю негативної (деструктивної) і позитивною (конструктивної) сторін і грають роль ступенів у поступальному русі по шляху подальшого розвитку дитини.
Видиме поведінкове неблагополуччя дитини в критичному віковому періоді не закономірність, а скоріше свідчення несприятливого перебігу кризи, відсутності змін в негнучкій педагогічній системі, яка не встигає за швидким зміною особистості дитини.
Виниклі в той чи інший період новоутворення якісно змінюють психологічне функціонування особистості. Наприклад, поява рефлексії у підлітка цілком перебудовує його психічну діяльність.
Це новоутворення є третім рівнем самоорганізації: "Поряд з первинними умовами індивід, складу особистості (задатки, спадковість) і вторинними умовами її утворення (навколишнє середовище, придбані ознаки) тут (в пору статевого дозрівання) виступають третинні умови (рефлексія, самооформленіе)" [ 6, с. 35-54]. Третинні функції складають основу самосвідомості. У кінцевому рахунку, вони теж являють собою перенесені в особисті психологічні відносини, що колись були відносинами між людьми.
Проте зв'язок між соціально-культурним середовищем і самосвідомістю складніше і складається не тільки у впливі середовища на темпи розвитку самосвідомості, але і в обусловливании самого типу самосвідомості, характеру його розвитку.
Л.С. Виготський розглядає поняття розвитку вищих психічних функцій як предмет дослідження, що включає дві групи явищ, на перший погляд різнорідних, дві основні гілки розвитку вищих форм поведінки, нерозривно пов'язані, але, тим не менш, різні. Л.С. Виготський виділяє процеси оволодіння зовнішніми засобами-культурного розвитку та мислення-мовою, письмом, рахунком, а також процеси розвитку спеціальних вищих психічних функцій дітей - довільною увагою, логічною пам'яттю, утворенням понять і т. д. І ті й інші, взяті разом, і утворюють процес розвитку вищих форм поведінки дитини.
Поведінка сучасного культурного дорослої людини є результатом двох різних процесів психічного розвитку. З одного боку, процес біологічної еволюції тваринних видів, що призвів до виникнення людини, з іншого-процес історичного розвитку, шляхом якого первісний примітивний людина перетворилася на культурного. Обидва процеси - біологічного та культурного розвитку поведінки-представлені в філогенезі роздільно як самостійні і незалежні лінії розвитку, які є об'єктом окремих дисциплін.
Проте вся складність проблеми розвитку вищих психічних функцій дитини полягає в тому, що обидві ці лінії в онтогенезі злиті, і утворюють єдиний і складний процес.
В останні десятиліття міцне фактичне обгрунтування отримала думка про те, що вищі психічні функції не можуть бути зрозумілі без соціологічного вивчення, тобто що вони є продуктом не біологічного, а соціального розвитку поведінки.
Це підтверджує думку Л.С. Виготського про те, що розвиток вищих психічних функцій становить одну з найважливіших сторін культурного розвитку поведінки. Друга гілка розвитку поведінки - оволодіння зовнішніми засобами культурного поведінки і мислення чи розвиток мови, лічби, письма, малювання, також знаходить повне підтвердження в даних етнічної психології.
З вищесказаного розкривається поняття «культурний розвиток поведінки» і можна зробити висновок, що культура створює особливі форми поведінки, вона видозмінює діяльність психічних функцій, надбудовує нові поверхи в розвивається системі поведінки людини. У процесі історичного розвитку громадська людина змінює способи і прийоми своєї поведінки, трансформує природні задатки та функції, виробляє і створює нові форми поведінки-специфічно культурні.
Центральне значення має та обставина, що якщо культурний розвиток людства відбувалося при відносно неизменяющиеся біологічному типі людини, то культурний розвиток дитини характеризується в першу чергу тим, що воно відбувається за умови динамічної зміни органічного типу. Воно накладається на процеси росту, дозрівання і органічного розвитку дитини і утворює з ними єдине ціле. «Вростання нормальної дитини в цивілізацію представляє зазвичай єдиний сплав з процесами його органічного дозрівання». [4, с.63] Як приклад та ілюстрації сказаного служить розвиток мовлення дитини - як злиття двох планів розвитку культурного і натурального. Своєрідність культурного розвитку наочно демонструється при розвитку вживання знарядь в дитячому віці.
Усі своєрідність переходу від однієї системи активності (тваринною) до іншої (людської), що здійснюється дитиною, полягає в тому, що одна система не просто змінює іншу, але обидві системи розвиваються одночасно і спільно: факт, що не має собі подібних, ні в історії розвитку тварин, ні в історії розвитку людства. Дитина не переходить до нової системи після того, як стара, органічно зумовлена система активності розвинулася до кінця. Дитина не приходить до вживання знарядь, як примітивний чоловік, який закінчив своє органічний розвиток. Розвиток вищих психічних функцій Л.С. Виготський досліджував в історії розвитку, так званого дефективного, тобто біологічно неповноцінного, дитини. Пояснення цього парадоксу закладено в самому характері розвитку вищих форм поведінки дитини, обтяженого будь-яким фізичним недоліком.
Отже, як містилося вище, основна своєрідність дитячого розвитку полягає у плетиві культурного та біологічного процесів розвитку. У дефективного дитини такого злиття обох рядів не спостерігається. Обидва плану розвитку зазвичай більш-менш різко розходяться. Причиною розбіжності служить органічний дефект.
Культура людства складалася і творилася за умови відомої стійкості та сталості біологічного людського типу. Тому її матеріальні знаряддя і пристосування, її соціально-психологічні інститути та апарати розраховані на нормальну психофізіологічну організацію. Користування знаряддями і апаратами передбачає в якості обов'язкової передумови наявність властивих людині органів, функцій. Вростання дитини в цивілізацію обумовлено дозріванням відповідних функцій і апаратів. На певній стадії біологічного розвитку дитина оволодіває мовою, якщо його мозок і мовний апарат розвиваються нормально. На іншій, вищої, щаблі розвитку дитина опановує десятковою системою рахунку та письмовою мовою, ще пізніше-основними арифметичними операціями.
Вищого вираження це утруднення при вростання дефективного дитини в культуру досягає в тій області, яку ми вище позначили як власну сферу культурно-психологічного розвитку дитини: в області вищих психічних функцій і оволодіння культурними прийомами і способами поведінки. Дефект, створюючи відхилення від сталого біологічного типу людини, викликаючи випадання окремих функцій, нестачу або пошкодження органів, більш-менш істотну перебудову всього розвитку на нових підставах, за новим типом, природно, порушує тим самим нормальний перебіг процесу вростання дитини в культуру. Так як культура пристосована до нормального, типового, людині, пристосована до його конституції, і атипових розвиток, обумовлене дефектом, не може безпосередньо і прямо вростати в культуру, як це має місце у здорових дітей.
Л.С. Виготський вивчає історію культурного розвитку нормального і ненормального дитини як єдиний за своєю природою і різний за формою перебігу процес. У своєму дослідженні він відштовхується від поняття дитячої примітивності, яка протиставляється культурності. Дитина-примітив-це дитина, не проделавший культурного розвитку або, точніше, що знаходиться на найнижчих щаблях культурного розвитку.
2.3 Експериментальні дослідження теорії ВПФ в школі Л. С. Виготського
«Культурно-історична теорія піддавалася критиці, у тому числі з боку учнів Л. С. Виготського, за невиправдане протиставлення« натуральних »і« культурних »психічних функцій; за розуміння механізму соціалізації як пов'язаного переважно з засвоєнням знаково-символічних (мовних) форм; за недооцінку ролі предметно-практичної діяльності людини. Останній аргумент став одним з вихідних при розробці учнями Л. С. Виготського концепції структури діяльності в психології ». [11, с.183]
Проте яким чином можлива культурно-історична трактування психіки, якщо не розводити «натуральні» і «культурні» функції, зводити значення знаків до їх сенсів, а складну реальність, що включає соціокультурні, інституціональні (зокрема, освітні) і особистісні процеси, - до предметно -практичної діяльності?
У центрі досліджень О. М. Леонтьєва виявилися два найважливіших психічних процесу - пам'ять і увагу (велика частина книги присвячена пам'яті). З основних властивостей пам'яті як вищої психічної функції він вивчав, перш за все, її опосредствованность. При аналізі даної властивості ВПФ А. Н. Леонтьєв використовував ідеї Л. С. Виготського про два пологах стимулів (стимули-об'єкти і стимули-засоби).
У його експериментальних дослідженнях застосовується створена в школі Л. С. Виготського методика «подвійної стимуляції» (одні стимули, наприклад слова, виступають в якості об'єкта запам'ятовування, інші, наприклад картинки, - в якості допоміжних стимулів-засобів - «вузликів на пам'ять», - покликаних полегшити запам'ятовування).
Викладемо коротко основні результати проведених А. Н. Леонтьєвим експериментальних досліджень. [12, с.156-170] Зазначимо, перш за все, їх фундаментальність - тільки в дослідженнях пам'яті взяло участь близько 1200 піддослідних різних вікових груп: дошкільнята, школярі, дорослі (студенти ). З них близько тисячі осіб пройшли дослідження по всіх чотирьох серій експерименту, кожна з яких передбачала запам'ятовування піддослідним певного матеріалу.
У першій серії використовувалися 10 безглуздих складів (тям, руг, заліз та ін), у другій та наступних - по 15 осмислених слів (рука, книга, хліб та ін.) У четвертій серії слова відрізнялися від слів другої і третьої серій більшим ступенем абстрактності (дощ, збори, пожежа, день, бійка і ін.)
У перших двох серіях склади або слова читалися експериментатором, а випробуваному потрібно було їх запам'ятати і відтворити в будь-якому порядку. У третій і четвертій серіях піддослідним пропонувалося запам'ятовувати читаються експериментатором слова за допомогою допоміжних стимулів-засобів. Серед таких використовувалися картки (розміром 5 на 5 см) з намальованими на них картинками (30 штук).
В інструкції зазначалося: «Коли я назву слово, подивися в картки, вибери і відклади таку картку, яка допоможе тобі пригадати слово». З кожним випробуваним було проведено індивідуальний експеримент, який тривав 20 - 30 хв. З дошкільнятами він будувався у вигляді гри.
Один з графіків, в наочній формі представив результати деяких проведених під керівництвом А. Н. Леонтьєва експериментів, отримав назву «паралелограм розвитку» та увійшов в багато підручники психології. Цей графік представляв собою узагальнення результатів другої та третьої серій експериментів - серії запам'ятовування слів без використання зовнішніх допоміжних засобів (картинок) і серії запам'ятовування аналогічних слів за допомогою цих засобів - на трьох групах досліджуваних (дошкільнята, школярі та студенти).
У дошкільнят запам'ятовування по обом серіям було однаково безпосереднє, оскільки навіть за наявності картки дитина не вмів використати її в інструментальній функції (замість вибору карток як засобу запам'ятовування - «вузлики на пам'ять» - дитина, наприклад, починав грати з ними); у дорослих запам'ятовування, навпаки, було однаково опосередковане, оскільки і без карток дорослий добре запам'ятовував матеріал - тільки з використанням уже внутрішніх засобів (картки як «вузлики на пам'ять» були йому вже не потрібні).
У школярів процес запам'ятовування за допомогою зовнішніх засобів приводив до істотного підвищення його ефективності, у той час як запам'ятовування без них було не набагато краще, ніж у дошкільнят, оскільки внутрішні засоби запам'ятовування у них також були відсутні.
Аналогічні результати були отримані в експериментах А. Р. Лурія при дослідженні пам'яті як ВПФ. Методика була майже ідентичною вищезгаданої з тією тільки різницею, що в експерименті передбачалася жорсткий зв'язок між картинкою і словом - на кожне слово давалося цілком певна картка. Для дошкільнят виконання цього завдання виявилося навіть більш простим, ніж в експериментах А. Н. Леонтьєва, і тому розбіжність отриманих у другій та третій серіях результатів у дошкільнят виявилося більшим, ніж у викладених вище експериментах (майже як у школярів).
Ще більш істотним підтвердженням гіпотези Л. С. Виготського про «вращивание» знака в процесі формування ВПФ стали результати досліджень опосередкованого уваги. Графічна форма подання результатів нагадувала практично такий же паралелограм, що і в експериментах з вивчення пам'яті як ВПФ.
У даних дослідженнях процесів опосередкування в запам'ятовуванні вдалося зробити щось більше, ніж тільки констатувати використання стимулів-засобів при вирішенні завдань на запам'ятовування: були виділені і проаналізовані якісно різні операції, які визначають вибір кошти для запам'ятовування на різних стадіях психічного розвитку.
Перший етап розвитку операції опосередкування в процесі запам'ятовування А. Н. Леонтьєв назвав доассоціатівним - картинка вибиралася дитиною без усякого зв'язку з пред'явленим словом (наприклад, на слово «миша» слідувала картинка «умивальник», на «обід» - «картина» і т. п.). Згідно Л. С. Виготському, цей етап психічного розвитку можна назвати стадією примітивної психіки (тут знак не використовується ще ні в якій формі).
Другий етап - етап асоціативно детермінованого словом вибору. У більшості випадків навіть у дошкільнят картинка вибиралася вже з урахуванням пред'явленого слова - наприклад, до слова «обід» підбиралася картинка «школа». Ця стадія розвитку процесу опосередкованого запам'ятовування була названа в книзі А. М. Леонтьєва слідом за Л. С. Виготським стадією наївною психології.
Нарешті, на третьому етапі процес запам'ятовування стає опосередкованим. Ефективність запам'ятовування збільшується у школярів не тому, що вони починають краще пояснювати вибір, а тому, що змінюється структура операції опосередкування - картинка вибирається з урахуванням подальшого відтворення стоїть за нею слова, тобто вибір картки тут вже підпорядкований самої операції, може бути зрозумілий тільки з точки зору її кінцевої мети.
Після оволодіння дитиною запам'ятовуванням за допомогою зовнішнього кошти починається процес вращіванія допоміжних стимулів-засобів, тобто перехід до внутрішньо-опосередкованого запам'ятовування. А. Н. Леонтьєв спеціально досліджував механізм цього переходу на матеріалі опосередкованого запам'ятовування та уваги у дорослих.
Для розуміння культурно-історичного підходу до вивчення людської психіки дуже важливо розглянути ще одну проблему: як співвідносяться між собою вищі і нижчі форми психічних функцій, зокрема пам'яті?
Ця проблема співвідношення вищих і нижчих форм психічних функцій вирішувалася в школі Л. С. Виготського діалектичним шляхом: виникаючи на основі нижчих, вищі форми пам'яті несуть в собі «в знятому вигляді» ці нижчі форми і в той же час не зводяться до них: « старі форми продовжують не тільки співіснувати з новими формами, але і утримуватися в них, утворюючи їх натуральну основу ».
Емпіричні дослідження А. Н. Леонтьєва переконливо підтвердили гіпотезу Л. С. Виготського про те, що становлення вищих форм психічних процесів йде через використання стимулів-знаків, які в процесі розвитку перетворюються із зовнішніх у внутрішні. Крім того, на тому ж емпіричному матеріалі була підтверджена і гіпотеза Л. С. Виготського про системну будову свідомості, про взаємодію окремих психічних функцій один з одним.
Простежуючи розвиток пам'яті як ВПФ, А. Н. Леонтьєв встановив, що на певному етапі цього розвитку запам'ятовування стає логічним, а мислення набуває мнемическую функцію. Настільки ж системно пов'язаними виявляються в процесі розвитку вищих форми пам'яті і вольові процеси: «пам'ять людини дійсно має всі ознаки вольового акту - в процесі розвитку нашої пам'яті ми опановуємо її процесами, робимо її відтворення незалежним від безпосередньо діючої ситуації, словом, повідомляємо своєму запам'ятовуванню довільний характер ».
Як же сьогодні можна помислити ідеї культурно-історичної теорії? [14, с ,24-29]
Обидва тези - історичного підходу і принципової ролі знака в становленні і розвитку психіки повністю зберігають своє значення. Проте за часів Виготського семіотика тільки складалася. Ймовірно, тому програма Виготського, орієнтована на створення культурно-історичної теорії практично не була реалізована. Від програми до її реалізації, як відомо, великий шлях.
Потрібно мати спеціальне, психологічно орієнтоване вчення про знаки (тобто особливий варіант семіотики), психологічно орієнтовану соціологію, зрозуміти, як відбувається, проникнення соціального в "організм особи", як потім психіка функціонує як би "сама по собі", тобто в природному режимі, проаналізувати, які обмеження на психічні процеси накладає своєрідність особистості людини, та ін
Не менш важливо переосмислити, переінтерпретіровать психічні процеси і структури (зберігаючи онтологію психічного) в семіотичному, соціологічному, культурологічному ключах. Крім того, на початку ХХ сторіччя ще не були чітко розведено «історичні описи» і «націєтворення». Сьогодні ми розуміємо, що генезис - це раціональна реконструкція історії під кутом тих завдань, які ми вирішуємо і тих підходів, які проводимо. Виготський мав на увазі саме генезис психіки. І з приводу семіотичної природи людини ми знаємо значно більше.
В даний час культура і особистість у ній переживають глибоку кризу. На становлення нового типу особистості істотний вплив роблять, по-перше, складаються способи вирішення таких проблем особистості як "свобода і соціальна необхідність", "обумовленість особистості", "співвідношення природного та штучного планів", по-друге, дослідження особистості у філософії та науці , по-третє, вимоги нового соціального проекту, спрямованого на вирішення глобальних проблем сучасності, збереження життя на землі, створення умов для безпечного розвитку, підтримка культурного розмаїття та взаємодії.
Якщо мати на увазі «можливого людини», то Виготський був абсолютно прав, ставлячи в центр культурно-історичної теорії особистість. Питання лише в тому, як її потрібно представляти, а також, у якій мірі треба враховувати, що крім різних типів особистості в сучасній культурі мають місце й інші психологічні типи, наприклад, соціальні індивіди, що знаходяться на стадіях розвитку, що демонструють поведінку, характерну для всіх попередніх і відомих сьогодні культур. Виготський рацію і в тому, що розширював уявлення про психічне, переосмислити його на основі історичних, семіотичних та соціальних підходів.
Культурно-історична психологія (школа Виготського) - напрям у психологічних дослідженнях, закладене Виготським в кінці 1920-х рр.. і розвивається його учнями та послідовниками як у Росії, так і в усьому світі.
Долаючи дуалізм між психікою, що розуміється суто індивідуалістичний, і зовнішнім світом, представники школи Виготського постулюють принципово неадаптівних характер і механізми розвитку психічних процесів. Вважаючи вивчення свідомості людини основною проблемою психологічного дослідження, вивчають роль опосередкування (опосередкування, mediation) і культурних медіаторів, таких як слово, знак (Виготський), а також символ і міф (В. Зінченко) у розвитку вищих психічних функцій людини, особистості в її "вершинних" (Виготський) проявах.
Згідно культурно-історичної теорії, головна закономірність онтогенезу психіки полягає в інтеріоризації дитиною структури його зовнішньої, соціально-символічної (тобто спільної з дорослим і опосередкованої знаками) діяльності. У підсумку колишня структура психічних функцій як «натуральних» змінюється - опосередковується інтеріорізованная знаками, психічні функції стають «культурними». Зовні це проявляється в тому, що вони набувають усвідомленість і довільність.
Тим самим интериоризация виступає і як соціалізація. У ході інтеріоризації структура зовнішньої діяльності трансформується і «згортається», з тим щоб знову трансформуватися і «розвернутися» у процесі екстеріорізаціі, коли на основі психічної функції будується «зовнішня» соціальна діяльність. В якості універсального знаряддя, що змінює психічні функції, виступає мовний знак - слово. Тут намічається можливість пояснення вербального та символічного характеру когнітивних (пізнавальних) процесів у людини.
Висновок
Мета курсового дослідження досягнута шляхом реалізації поставлених завдань.
У результаті проведеного дослідження по темі "Культурно-історична теорія Л. С. Виготського" можна зробити ряд висновків:
Культурно-історична психологія (школа Виготського) - напрям у психологічних дослідженнях, закладене Виготським в кінці 1920-х рр.. і розвивається його учнями та послідовниками як у Росії, так і в усьому світі.
У концепції Виготського можна виділити два фундаментальні положення.
По-перше, вищі психічні функції мають опосередковану структуру.
По-друге, для процесу розвитку психіки людини характерна интериоризация відносин управління і засобів-знаків.
Головний висновок цієї концепції полягає в наступному: людина принципово відрізняється від тварини тим, що він опанував природою з допомогою гармат. Це наклало відбиток на його психіку, - він навчився опановувати власними вищими психічними функціями. Для цього він також використовує знаряддя, але знаряддя психологічні. В якості таких знарядь виступають знаки, або знакові засоби. Вони мають культурне походження, причому універсальною і найбільш типовою системою знаків є мова.
Отже, вищі психічні функції людини відрізняються від психічних функцій тварин за своїми властивостями, будовою та походженням: вони довільні, опосередковані, соціальні.
На думку ряду дослідників, ідеї Виготського, його теорія розвитку вищих психічних функцій не тільки увійшли в історію світової психологічної думки, а й значною мірою визначають контури психології століття нинішнього. Всі основні праці Виготського опубліковані на багатьох мовах і продовжують видаватися і перевидаватися.
Культурно-історична теорія Л. С. Виготського, що показала роль культурного і соціального в розвитку та становленні особистості людини, широко застосовується дослідниками, як у Росії, так і за кордоном. Аналізується як сама теорія, так і основні її положення в залежності від предмета уваги автора.
У зарубіжній психології найбільшого поширення набули такі поняття, як закон розвитку вищих психологічних функцій, зона найближчого розвитку, часто розглядається, порівнювана, разом з концептом скаффолдінг, трикутник опосередкування, ідеї про значущість і роль дорослого і однолітка в спільній діяльності дитини.
На заході культурно-історична теорія Л. С. Виготського і теорія діяльності О. М. Леонтьєва з'єдналися, навіть у назві, в культурно-історичну теорію діяльності - Cultural-Historical Activity Theory (CHAT). Трикутник опосередкування Л. С. Виготського та ідеї А. Н. Леонтьєва були перероблені Енгестремом, і на їх основі він розробив модель структури діяльності. Дана модель широко відома за кордоном. [10, с.74-78]
В даний час звернення до культурно-історичної теорії пов'язані з аналізом процесів спілкування, з вивченням діалогічного характеру ряду когнітивних (пов'язаних з пізнанням, процесів, з використанням у психології апарату структурно-семантичних досліджень.
Бібліографічний список літератури
Виготський Л. С. Знаряддя і знак у розвитку дитини. Зібрання творів, том 6 - М.: Педагогіка, 1984.
Виготський Л. С., Лурія А. Р.. Етюди з історії поведінки. - М.-Л.: Державне видавництво, 1998.
Виготський Л.С. Динаміка розумового розвитку школяра у зв'язку з навчанням / / Педагогічна психологія. М., 2005.
Виготський Л.С. Історія розвитку вищих психічних функцій. Зібрання творів, том 3. - М.: Педагогіка, 1983.
Виготський Л.С. Педагогічна психологія. - М., 1991.
Виготський Л.С. Лекції з психології / М.: ЕКСМО - Прес 2000.
Виготський Л.С. Розвиток наукових і життєвих понять у шкільному віці / / Педагогічна психологія. М., 2005.
Гіппенрейтер Ю.Б. Введення в загальну психологію. Курс лекцій М., 004.
Давидов В.В. Поняття діяльності як підстава досліджень наукової школи Л.С. Виготського. / / Альманах «Схід», вип.100, 2005.
Корепанова І.А., Виноградова О.М. Концепція І. Енгестрема - варіант прочитання теорії діяльності О.М. Леонтьєва / / культ.-істор. психол. 2006. № 4. С.74-78.
Культурно-історична теорія / / Психологія. Словник. М., 1990 / за загальною редакцією А.В. Петровського і М.Г. Ярошевського.
Немов Р.С. Психологія Підручник для студентів. Кн. 1 Загальні основи психології. - М.: Просвещение, 2005.
Загальна психологія: в 7 т. / За ред. Б.С. Братуся. Том 1. Соколова О.Є. Введення в психологію. М., 2007. Глава 5.
Розін В.М. Культурно-історична теорія (від поглядів Л. С. Виготського до сучасних уявлень) .- М., 2005.
Рубінштейн С.П. Основи загальної психології. - СПб вид. «Пітер» 2005.
Шульц Д.П. Історія сучасної психології-СПб.: «Пітер» 2005.