Задоволеність працею педагогів корекційної школи в процесі праці

Курсова робота з дисципліни

«Психологія праці»

Задоволеність працею педагогів корекційної школи

Виконала: студентка 5 курсу

група П - 03

Овчаренко Т. В.

Перевірила: науковий керівник:

Доцент кафедри СПП

Комарова Н.М.

Мінусинськ

2007

Зміст

Введення

Глава 1. Психологічні чинники задоволеності працею у педагогів корекційної школи

1.1 Структура педагогічної діяльності

1.2 Психологічні особливості педагогів

1.3 Задоволеність працею, як соціальна проблема

Глава 2. Критерії задоволеності працею у педагогів корекційної школи в залежності від стажу роботи

2.1 Програма дослідження

2.2 Результати діагностики задоволеності працею у педагогів корекційної школи з малим і великим стажем педагогічної діяльності

2.3 Порівняльна характеристика результатів діагностики задоволеності працею у педагогів корекційної школи з малим і великим стажем педагогічної діяльності

Висновок

Список літератури

Введення

Актуальність дослідження:

Задоволеність працею є оцінним елементом ставлення до праці і пов'язана з внутрішнім станом працівника в процесі виконуваної роботи і з його суб'єктивною оцінкою власної трудової діяльності. Задоволеність працею складається з наступних компонентів:

• задоволеність базовими умовами праці (рівень і система заробітної плати, санітарно-гігієнічні умови праці, якість і рівень організації робіт, управління робочим процесом, захищеність працівника і впевненість у майбутньому);

• задоволеність змістовними умовами праці (важливість і змістовність роботи, результативність роботи, умови для професійного зростання та розвитку, відносини в робочій групі як можливість задоволення соціальних потреб).

Як показують дослідження трудової діяльності, задоволеність працею є найважливішим, але неоднозначним чинником підвищення продуктивності та ефективності праці. Зниження задоволеності власною працею негативно впливає на ефективність працівника, приводячи до негативних наслідків у кадровому забезпеченні системи: фактами плинності кадрів, погіршення трудової і виробничої дисципліни, прогулів і невиходу на роботу, фактами недбалого ставлення до майна і т.д.

З іншого боку, повністю задоволений працівник - поганий працівник, у нього відсутнє прагнення до вдосконалення (професійному та особистісному), знижується напруженість мотиваційної енергії, погіршується зацікавленість у результативності власної праці.

Таким чином, задоволеність працею в працівників повинна бути не максимальної, а оптимальною. Для цілей підвищення ефективності праці певний рівень незадоволеності у працівників (особливо в області змісту роботи) повинен бути присутнім.

Об'єкт дослідження: задоволеність працею.

Предметом дослідження є: особливості прояву задоволеності працею у педагогів корекційної школи.

Мета дослідження:

Виявити особливості прояву задоволеності працею у педагогів корекційної школи.

Завдання:

1. Проаналізувати літературу з проблеми задоволеності працею.

2. Виявити педагогів з різним стажем педагогічної діяльності.

3. Виявити показники задоволеності працею у педагогів корекційної школи з малим стажем педагогічної діяльності.

4. Виявити показники задоволеності працею у педагогів корекційної школи з великим стажем педагогічної діяльності.

5. Порівняти показники задоволеності працею у педагогів корекційної школи з малим стажем педагогічної діяльності і в педагогів корекційної школи з великим стажем педагогічної діяльності.

6. Інтерпретувати отримані результати і сформулювати висновки.

Гіпотеза дослідження:

Припустимо, що існують відмінності в задоволеності працею у педагогів корекційної школи з малим стажем педагогічної діяльності і в педагогів корекційної школи з великим стажем педагогічної діяльності.

Методи дослідження:

1. Вивчення літературних джерел.

2. Психодіагностичні методи: методики «Оцінка емоційно - діяльнісної адаптивності», «Інтегральна задоволеність працею».

3. Методи математичної обробки: критерій U - кутове перетворення Фішера.

Глава 1. Психологічні фактори задоволеності працею у педагогів корекційної школи

1.1 Структура педагогічної діяльності

Структуру педагогічної психології складають три розділи:

1) психологія навчання.

2) психологія виховання.

3) психологія вчителя. [9].

Психологія навчання досліджує, перш за все, процес засвоєння знань і адекватних їм умінь і навичок. Її завдання полягає у виявленні природи цього процесу, його характеристик і якісно своєрідних етапів, умов і критеріїв успішного перебігу. Особливу завдання педагогічної психології складає розробка методів, що дозволяють діагностувати рівень і якість засвоєння.

Дослідження безпосередньо самого процесу навчання, виконані з позицій принципів вітчизняної психології, показали, що процес засвоєння - це виконання людиною певних дій лив діяльності. Знання завжди засвоюються як елементи цих дій, а вміння і навички мають місце при доведенні засвоюваних дій до певних показників по деяких з їх характеристик [30].

Предмет психології виховання - це розвиток особистості в умовах цілеспрямованої організації діяльності дитини, дитячого колективу. Психологія виховання вивчає закономірності процесу засвоєння моральних норм і принципів, формування мірровозренія, переконань і т.п. в умовах навчальної та виховної діяльності в школі [19].

Предмет психології вчителя складається з аспектів формування професійної педагогічної діяльності, а також їх тих особливостей особистості, які сприяють або перешкоджають успішній цієї діяльності [2].

1.2 Психологічні особливості педагогів

Бути особистістю - це означає постійно будувати самого себе та інших, володіти арсеналом прийомів і засобів, за допомогою яких можна опанувати своєю власною поведінкою, підпорядкувати його своїй владі. Бути особистістю - це, значить, мати свободу вибору і нести через все життя його тягар [23].

Р.П. Безделіной встановлено, що понад 85% обстежених нею вчителів бачать свої основні функції тільки в передачі знань. А.Б. Орлов звертає увагу на те, що тільки 10% вчителів бачать в дітях людини, як особистість. Особа сучасного викладача вищої школи мало відрізняється від характеристики шкільного вчителя. Педагогічний персонал ВНЗ здебільшого не має спеціальної ні психологічної, ні педагогічної підготовки і тому очікувати від викладачів вищої школи високої психологічної та педагогічної культури немає підстав [22].

Треба сказати, що будь-яка теорія виховання пред'являє свої власні вимоги до вчителя. Для педагогіки Руссо вчитель - тільки сторож і охоронець дитини від псування і поганих впливів. Для Толстого це повинен бути неодмінно доброчесна людина, яка своїм особистим прикладом заражав би дитину. Для аскетичної педагогіки вихователь - той, хто вміє виконувати заповіді: «Ламай волю твоєї дитини, щоб він не загинув». У «Домострої» потрібні знову нові якості від вихователя, коли пропонується: «Страти сина свого від юності його, і покоит тя на старість твою, і дасть красу душі твоєї. І не послаблює, бія немовляти: аще бо жезлом Бієшу його, не помре, але здоровий буде, то бо, б'ючи його по тілу, а душу його ізбавляеші від смерті ». Для Гаюї вчитель - це гіпнотизер, і хорошим учителем буде той, хто схожий на гіпнотизера, людина, що вміє

вселяти і підкоряти собі чужу волю. Для Песталоцці і Фребеля вихователь - дитячий садівник. Для Блонського вихователь - інженер від антропотехнікі, або педотехнікі, технік человеководства, яке існує поряд з рослинництвом і тваринництвом як однорідна з ними наука.

Багато порівнювали роботу викладача з роботою художника, і питання індивідуальної творчості ставили на чільне місце. Навпаки, інші як Коменський, стверджували, що «треба бажати, щоб метод людського освіти був механічним, тобто він повинен все наказувати настільки виразно, щоб усі, чому вчаться, чим займаються, не могло не мати успіху ». Він же назвав навчання дидактичної машиною. Такого ж погляду дотримувався Песталоцці [26].

На частку вчителя випадає нова відповідальна роль. Йому належить стати організатором того соціального середовища, яка є єдиним виховним чинником. Там, де він виступає у ролі простого насоса, накачиваемого учнів знаннями, він з успіхом може бути замінений підручником, словником, картою, екскурсією. Коли вчитель читає лекцію чи пояснює урок, він тільки від частини виступає в ролі вчителя: саме в тій, в якій встановлює відношення дитини до впливає на нього елементів середовища. Та ж, де він просто викладає готове, він перестає бути вчителем [15].

Найбільша небезпека, пов'язана з учительською психологією, полягає в тому, що в особистості вчителя починає переважати друга сторона. Учитель починає себе почувати в ролі знаряддя виховання, в ролі грамофона, що не має свого голосу і співаючого те, що підказує платівка. Треба сказати, що всяка вчительська професія накладає незабутні типові риси на свого носія і створює жалюгідні фігури, які виступають в ролі апостолів ходячою істини [4].

Психологи вимагають від вчителя виховної наснаги, якими визначалася в їхніх очах особистість вчителя. Мова йшла про внутрішню теплоту вчителя. «Учитель, не відчуває краси і святості свого покликання, що надійшов до школи не тому, що серце його сповнене бажання вчити молодь, а тільки для того, щоб мати роботу і добувати собі засоби до існування, - такий вчитель приносить шкоду учням і ще більшої шкоди самому собі », - вважає Мюнстерберг, найбільш ясно виражаючи цей погляд. Від вчителя потрібно натхнення і таким натхненням вчитель повинен живити учня [1].

Завдяки економічному співвідношенню сил вчительська професія стала місцем, куди стікаються всі непристосоване, невдачливі, потерпіла крах на всіх життєвих теренах. Школа - та пристань, до якої життя відводить поламані кораблі. Тому для вчительської професії створюється природний відбір слабкого, непридатного та каліцтва людського матеріалу. Це символічно, що колись у вчителя йшли відставні солдати. Відставні солдати життя і тепер ще заповнюють на ¾ вчительські ряди. «Це жахливо, - писав один із педагогів, - що серед вчителів так багато старих дів обох статей і, взагалі, неможливого роду невдах. Як можна довіряти життя дітей тому, кому не вдалася його власне життя? "Адже треба сказати прямо, що у вчителя може йти далеко не кожен, але тільки найбільш придатний [12].

Перша вимога, яка пред'являється до вчителя, полягає в тому, щоб він був науково освіченою професіоналом і істинним учителем раніше, ніж математиком, словесником і т. д. Тільки точні знання, точний розрахунок і твереза ​​думка можуть стати справжнім знаряддям педагога. У цьому сенсі первісний ідеал педагога-няньки, який вимагав від нього теплоти, ніжності і турботи, зовсім не відповідає нашим смакам. Навпаки, для психолога колишня школа засуджена вже хоча б тому, що вона зробила саму професію педагога бездарною. Вона звела виховний процес до таких одноманітним і нікчемним функцій, що найглибшим чином систематично розбещувала педагога [6].

Перш тільки потрібно знати свій предмет, програму та вміти гримнути на клас у важкому випадку. Нині педагогіка робиться справжнім складним мистецтвом, що виникають на науковій основі. Таким чином, від вчителя потрібна підвищена знання предмета і техніки своєї справи.

Учитель повинен відповідати і протилежного вимогу. Він повинен бути вчителем до кінця, і разом з тим не тільки вчителем або, вірніше, чимось ще, крім вчителя [13].

1.3 Задоволеність працею, як соціальна проблема

На різних історичних етапах розвитку людства праця виступає в різних формах, які є показниками розвитку суспільних відносин епохи. Тому розвиток людини нерозривно пов'язане з виникненням і розвитком праці, оскільки праця є одним з основних життєвих функцій людини. Традиційно праця розглядалася як добування засобів до існування ціною «семи потів». І якщо праця не дає достатніх стимулів для задоволеності їм, то може виникнути почуття розчарованості життям взагалі, яке дорого обходиться як окремому індивіду, так і суспільству в цілому. Потреба в праці як у способі самореалізації та затвердження себе як у внутрішньо властивому людині стимул-реакцію, активізує дії людинотворчої функції праці, притаманна людям у всі історичні епохи [18].

Складні і суперечливі процеси, що протікають в Російському суспільстві в 90-х рр.. XX століття, охопили практично всі сфери суспільного життя. Найбільш яскраво вони виражені в соціально - економічному житті суспільства. Аналіз відбуваються в країні змін в політичній та економічній системах, складність і дезорганізація соціально-економічної структури вказують на актуальність вивчення проблеми якості управління. Однією з головних завдань, яке стоїть перед ученими, є виявлення основних причин виниклих в російському суспільстві суперечливих процесів, вироблення конкретних заходів і рішень в пошуку ефективних способів управління працею. Праці в сучасних умовах властивий ряд протиріч, що відбивають його своєрідність у період становлення нових відносин. Це протиріччя між матеріально-технічною базою праці, рівнем розвитку продуктивних сил з одного боку і соціальним типом працівника з іншого боку. Ці протиріччя відображають соціально-економічне своєрідність періоду. Зміни, що відбуваються в самому процесі праці, в його змісті і характері, впливають на всі соціально-економічні процеси [31]. Перетворення всіх сторін життя суспільства вирішальною мірою залежить від активізації людського чинника, більш повного і ефективного використання трудового та інтелектуального потенціалу кожного працівника, творчої енергії всіх трудящих, від з'єднання особистих і суспільних інтересів [5]. Питання задоволеності робочих своєю працею привернули увагу вже в 30-х роках XX століття. І хоча за минулі півстоліття опубліковано достатню кількість статей з різних її аспектів, тим не менше ця проблема і до цього дня далека від свого теоретичного осмислення і тим більше практичного вирішення. Об'єктом дослідження стають все нові питання, які потребують як теоретичного, так і емпіричного аналізу. Чим же пояснюється неминущий інтерес до цих питань? Дослідники пояснюють це тим, що така форма життєдіяльності, як робота займає у людини 1 / 3 часу, протягом якого він перебуває в активному стані, і немає іншої такої сфери діяльності, яка була б порівнянна з нею по тимчасових витратах [7]. Дійсно, питання ставлення до праці, задоволеності працею в останні роки стали предметом дослідження вчених в багатьох країнах. Це пов'язано з тим, що сучасне виробництво визначається не тільки речовими факторами, але й різко збільшеними впливом і роллю людського чинника [32].

Проблема задоволеності працею давно привертає пильну увагу багатьох вчених як в нашій країні, так і за кордоном. Слід підкреслити, що історичну першість у вивченні проблеми задоволеності працею і факторів, що визначають її рівень, належить західним ученим. Першими зіткнувшись з проблемою, актуальність якої особливо висока в суспільствах з розвиненою ринковою економікою, вони заклали основи її подальшого вивчення. Великий внесок у вивчення задоволеності працею, ставлення до праці, мотивації праці внесли такі вчені, як Ф. Тейлор, А. Файоль, Е. Мейо, Г. Форд, А. Маслоу, Д. Мак-Грегор, К. Альдерфер, Д. Мак-Клелланд, Ф. Херцберг, Л. Портер, Е. Лоутер, В. Врум, Р. Хьюзман, Дж. Хатфілд, У.Е. Демінг, Б.Ф. Скіннер та ін

Ці вчені створювали різні теорії та моделі мотивації і задоволеності працею, виробляли практичні рекомендації щодо застосування своїх теорій. Однак говорити про те, що проблема повністю вивчена, не можна. Багато моделей і теорії суперечать один одному, відстоюють протилежні твердження про досліджуваному феномені. Кожна з теорій і моделей піддавалася критиці з боку інших вчених, і необхідно відзначити, що ці теорії і моделі, створені зарубіжними вченими, - продукти іншого товариства, що відображають інші культурні стандарти і тому не завжди застосовні в російських умовах [8]. Широкий резонанс серед науковців і менеджерів викликала теорія двох факторів Ф. Херцберга.

Він досліджував двісті інженерів і бухгалтерів з метою виявлення мотиваційних факторів і їх сили. Службовцям задавалися два питання: "Чи можете Ви детально описати, коли Ви відчуваєте себе на роботі виключно добре?" і "Чи можете Ви детально описати, коли Ви відчуваєте себе на роботі виключно погано?". У результаті дослідження чітко було виявлено дві групи факторів, явно не однаково впливають на мотивацію праці. Першу групу факторів Херцберг назвав чинниками гігієни (гігієнічними факторами), другу - мотиваторами. Термін "гігієна" вживається тут у його медичному значенні - гігієна як попередження, запобігання хвороби, а не як лікування її. Самі по собі гігієнічні фактори не викликають задоволеності, але їх погіршення породжує незадоволеність працею. При поліпшенні гігієнічних факторів невдоволення не відчувається, але коли таке поліпшення сприймається співробітниками як природне, само собою зрозуміле, то немає і задоволеності. До гігієнічним факторів належать: відносини з колегами, начальством і підлеглими; моральний клімат в організації; винагорода (в разі фіксованої зарплати); здібності керівника, фізичні умови праці, стабільність робочого місця.

Другу групу чинників становлять мотиватори, які безпосередньо викликають задоволеність працею, високий рівень мотивації і трудових досягнень. Вони виступають стимуляторами ефективної праці. До них відносяться: досягнення цілей, визнання, цікавий зміст праці, самостійність (свою ділянку роботи) і відповідальність, професійно-посадовий зростання, можливості особистісної самореалізації. Звичайно, межі між окремими гігієнічними факторами і мотиваторами відносні, рухливі. Так, гроші у формі фіксованої зарплати відносяться до чинників гігієни, в той же час такий мотиватор, як посадовий ріст, також передбачає підвищення зарплати. Для того щоб не з'явилася незадоволеність працею, досить наявності гігієнічних факторів у звичайному об'ємі, підвищення ж продуктивності праці досягається за допомогою мотиваторів.

Узагальнюючи результати своїх досліджень, Херцберг зробив ряд висновків:

1. Відсутність гігієнічних факторів веде до незадоволеності працею.

2. Наявність мотиваторів може лише частково і неповно компенсувати відсутність факторів гігієни.

3. У звичайних умовах наявність гігієнічних факторів сприймається, як природне і не надає мотиваційного воздействія.4. Позитивне максимальне мотиваційний вплив досягається за допомогою мотиваторів при наявності факторів гігієни [35]. Вітчизняні вчені приступили до дослідження проблем задоволеності працею порівняно недавно. За цей час ними отримані важливі результати, що розкрили, зокрема, структуру та ієрархію мотивів трудової діяльності працівників підприємств промисловості, сільського господарства та ін Але, на жаль, рівень цих досліджень і практичне застосування їх результатів не відповідають повністю сучасним вимогам [33].

У результаті вивчення ставлення людей до благополуччя в побуті, соціально-економічній системі, соціальному клімату встановлено, що робота і кар'єра мають для них найбільше значення поряд з особистим життям, здоров'ям, повноцінним дозвіллям. Одним словом, задоволеність працею є, насамперед, соціальна задоволеність, найважливіший показник якості життя індивідів, груп, населення, нації [34]. Задоволеність працею, відбиваючи соціальну сторону трудової діяльності, пов'язана з рядом таких важливих економічних показників роботи трудових колективів, як використання робочого часу, інтенсивність і продуктивність праці, плинність кадрів, умови праці та ін Існує прямий зв'язок між розміром заробітної плати і рівнем задоволеності працею, а також рівнем трудової активності. Рівень загальної задоволеності працею в значній мірі визначається задоволеністю заробітною платою. Крім соціально-економічних факторів, на задоволеність працею діють і інші чинники, в тому числі демографічні, географічні, зовнішньополітичні [20]. Задоволеність працею має функціонально-виробничу значимість. Вона впливає на кількісні і якісні результати роботи, терміновість і точність виконання завдань, обов'язковість щодо інших людей. Ставлення до праці може грунтуватися на самооцінці працівником своїх ділових якостей і показників. При цьому самозадоволення і самонеудовлетворенность можуть позитивно і негативно впливати на роботу в залежності від конкретного випадку [6]. Знання стану задоволеності працею, особливо в умовах переходу до багатоукладної економіки, є необхідним для керівників господарських і громадських організацій усіх рівнів. Турбота роботодавця про задоволеність людей їх працею визначає деякі суттєві типи управлінського поведінки, трудових відносин взагалі. Роботодавець часто скептично ставиться до виробничо-економічного ефекту всяких заходів щодо гуманізації праці і вважає їх фінансування нераціональним. Кошти на ці цілі зазвичай витрачаються під тиском профспілок, правових інстанцій або мас (працівників). Це відбувається через непорозуміння важливості та значущості для виробничої сфери такого показника, як «задоволеність працею» [27].

Глава 2. Критерії задоволеності працею у педагогів корекційної школи в залежності від стажу роботи

2.1 Програма дослідження

Дослідження проводилося з двома групами по 15 чоловік у кожній групі. Першу групу складають педагоги зі стажем педагогічної діяльності від 2 до 7 років. Другу групу складають педагоги зі стажем педагогічної діяльності від 8 до 15 років. Всі педагоги працюють у корекційній школі-інтернаті і мають вищу або незакінчену вищу педагогічну освіту.

Дослідження проводилося за допомогою двох методик: «Оцінка емоційно - діяльнісної адаптивності», «Інтегральна задоволеність працею».

Методика «Інтегральна задоволеність працею» дозволяє оцінити не тільки загальну задоволеність своєю працею, але й оцінити її складові. Інтегративним показником, що відбиває благополуччя / неблагополуччя особистості в колективі, є задоволеність працею, яка містить оцінки інтересу до виконуваної роботи, задоволеності взаємовідносинами з співробітниками і з керівництвом, рівень домагань у професійній діяльності, задоволеність умовами, організацією праці, перевагу виконуваної рабат високому заробітку, професійна відповідальність.

За допомогою методики «Оцінка емоційно - діяльнісної адаптивності» можна виявити високий, середній, низький і дуже низький рівні емоційно - діяльнісної адаптивності у педагогів.

2.2 Результати діагностики задоволеності працею у педагогів корекційної школи з малим і великим стажем педагогічної діяльності

Виявивши педагогів з різним стажем педагогічної діяльності, ми можемо розділити їх на групи (див. Табл.1.).

Таблиця 1 - Групи випробовуваних за стажем педагогічної діяльності

Як видно з Таблиці 1 педагогів з різним стажем педагогічної діяльності ми можемо розділити на 2 групи: 1 група - стаж роботи від 2 до 7 років, 2 група - стаж роботи від 8 до 15 років.

Аналізуючи отримані дані щодо виявлення педагогів за стажем педагогічної діяльності, ми можемо зробити наступні висновки (див. Табл. 2.)

Таблиця 2 - Кількість випробовуваних в групах за стажем педагогічної діяльності

Як видно з Таблиці 2 педагогів з малим педагогічним стажем 15 осіб, що становить 50%, з великим стажем педагогічної діяльності - 15 осіб, що становить 50%.

За допомогою методики «Оцінка емоційно - діяльнісної адаптивності» виявимо у двох груп випробовуваних рівні емоційно - діяльнісної адаптивності (див. Табл. 3).

Таблиця 3 - Рівні емоційно - діяльнісної адаптивності.