ЗМІСТ
ВСТУП. 3
РОЗДІЛ 1 РОЛЬ НЕТРАДИЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ НАВЧАННЯ В СУЧАСНІЙ ШКОЛІ ТА ЇХ ВІДБІР. 3
1.1 Використання нетрадиційних технологій навчання у сучасній школі 3
2.2 Критерії відбору технологій навчання. 5
РОЗДІЛ 2 ІГРОВІ МЕТОДИ НАВЧАННЯ В СУЧАСНІЙ ШКОЛІ. 9
2.1 Поняття ігрових технологій. 9
2.2. Різновиди і можливості використання навчальних ділових ігор. 20
ВИСНОВОК. 28
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ .. 30
ВСТУП
Урок - «клітинка» педагогічного процесу. У ньому, як сонце у краплі води, відбиваються
всі його сторони. Якщо не вся, то значна
частина педагогіки концентрується в уроці.
М. Скаткін
Перехід на нові підручники в школах Республіки Білорусь особливо сильно висвітлив одне з протиріч - сучасної освіти - протиріччя між фактичним, «знаннєвих» характером навчального матеріалу, його величезним обсягом і небажанням, неможливістю учнів засвоювати цей матеріал. «Вчення заради навчання» вже не актуальне. Час пред'являє школі інші вимоги. Навчальні предмети повинні вирішувати сучасні завдання освіти: збереження здоров'я дітей, розвиток їх здібностей, що має забезпечити адаптацію в постійно мінливих умовах, успіх у житті. Навчити всьому неможливо, вкласти в голови дітей найважливіші досягнення різних наук - не в силах викладачів. Куди важливіше дати дітям «не рибу, а вудку», навчити їх здобувати ці знання, розвивати засобами навчання їх інтелектуальні, комунікативні, творчі вміння, формувати науковий світогляд.
Зі зміною завдань змінюється і характер викладання дисциплін. Найважливішим стає питання «Як вчити?», А вже потім - «Чим вчити?». Тому так актуальні сьогодні сучасні освітні технології, які спрямовані на організацію діяльності учнів, на розвиток через цю діяльність їх умінь, якостей, компетенції. [16]
В даний час основне навчання школярів відбувається на уроці. До відмітних ознак уроку відносять роботу з постійною групою учнів (класом) за твердим розкладом, в строго обмежений час, при обов'язковій роботі учнів під керівництвом учителя.
В уроці сучасної школи взаємодіють всі основні елементи навчально-виховного процесу: його цілі, зміст, засоби, методи і форми організації навчання. Творчий підхід до уроку передбачає добре знання його нормативних почав.
Будь-яка технологія, будь вона виробничої, сільськогосподарської або педагогічної, характеризується сукупністю (поєднанням, з'єднанням) будь-яких компонентів; логікою, послідовністю компонентів; методами, прийомами, діями.
Пошук нових методів і форм організації навчання породили новий термін в методиці навчання - «сучасний урок», який протиставляється традиційному уроку (табл. 1).
Вимоги педагогічної науки до уроку, до ефективності педагогічного процесу постійно зростають і змінюються. Поряд з нетрадиційними уроками в шкільній практиці використовуються нетрадиційні технології навчання. [4]
Актуальність роботи полягає в тому, що в даний час відбувається перехід на нові (нетрадиційні) технології навчання у зв'язку зі змінами умов існування і розвитку суспільства.
Мета роботи: розглянути і вивчити ігрові методи в навчанні в сучасній школі.
Завдання:
1. Розглянути використання нетрадиційних технологій навчання у сучасній школі та критерії їх відбору.
2. Розкрити поняття ігрових технологій у навчанні.
3. Показати основні різновиди ділових навчальних ігор.
4. Вивчення досвіду роботи з досліджуваної теми.
Таблиця 1.
Відмінності сучасного і традиційного уроків
Об'єкт дослідження: процес навчання в сучасній школі.
Предмет дослідження: ігрові методи навчання в школі.
Методи дослідження: аналіз педагогічної і психологічної літератури, експеримент, бесіда, спостереження, анкетування.
В. Беспалько
Будь-яка технологія, будь вона виробничої, сільськогосподарської або педагогічної, характеризується сукупністю (поєднанням, з'єднанням) будь-яких компонентів; логікою, послідовністю компонентів; методами, прийомами, діями.
Поряд з окремими нетрадиційними уроками в шкільній практиці іноді використовують нові технології навчання, якими намагаються замінити традиційне пояснювально-ілюстративне навчання.
Будь-які освітні концепції та системи вимагають для своєї реалізації певної системи дій. Якщо ця система досить варіативна і гнучка, її найчастіше називають методичної, якщо ж вона задається в більш-менш жорсткої алгоритмічної послідовності з розрахунком на отримання гарантованого результату, її іменують технологією.
Якщо проаналізувати будь-яку технологію навчання, то можна помітити, що в них використовуються широко відомі методи навчання. Але особливість технології в тому, що все це поєднано разом, зав'язано в жорстку, сувору систему.
У кожної технології навчання повинні бути відображені такі найважливіші особливості:
- Наявність діагностичних цілей, що забезпечують передбачуваність підсумків роботи;
- Наявність суворої послідовності педагогічних дій, що ведуть від цілей до результатів (алгоритм);
- Наявність системи контрольних завдань, адекватних цілям;
- Гарантія досягнення результатів заданого рівня навчання, відтворюваність цих результатів.
Лише наявність всіх зазначених ознак дозволяє стверджувати, що ми маємо справу зі справжньою технологією навчання. Якщо якісь ознаки відсутні, то перед нами не технологія навчання, а методика більш-менш близька до технології. [10]
Актуальність освоєння педагогами сучасних освітніх технологій (СОТ), які безпосередньо відносяться до навчально-виховного процесу в школі (до уроку), обумовлена низкою проблем і протиріч практики:
- Недостатньою «знаннєвої» підготовкою багатьох випускників шкіл. Про це свідчать контрольні роботи, вступні іспити та ін;
- Незадовільною соціалізацією випускників шкіл. Соціокультурна та економічна ситуація в країні така, що вона вимагає для успішної життєдіяльності людини багатьох нових компетенцій і здібностей (робити відповідальний вибір, приймати рішення, вирішувати проблеми, ставити цілі своєї діяльності і планувати її, працювати в колективі, вести діалог і ін);
- Недієвою мотіваціошюй основою навчально-пізнавальної діяльності школярів. Провідним мотивом навчання для більшості з них є страх. Ставка на зовнішню мотивацію, на силове вирішення педагогічних проблем виявляється неефективною;
- Психологічним дискомфортом, пресингом, який відчувають багато учнів на навчальних заняттях, і ін
Для розуміння сутності технологічного підходу важливо ввести розрізнення між методиками традиційного навчання і технологіями навчання. Для цього порівняємо їх з шести позиціях (табл. 2). [16]
Таблиця 2.
Порівняння технологій навчання з традиційною практикою
Вчитель зараз поставлено перед складним вибором: або намагатися освоювати всі можливі технології і бути дилетантом у кожній з них, або зосередити свою увагу на який-небудь однієї технології і поступово досягати в ній досконалості. Корисніше і надійніше для майбутніх результатів навчання задавати стандартну технологію навчання, не віднімаючи у вчителя права модернізувати її або переходити на іншу технологію.
Глибокий сенс педагогічних технологій полягає у зведенні до мінімуму педагогічних експромтів у практичному викладанні та переведення його на шлях попереднього проектування і подальшого відтворення проекту в класі. Потрібна деяка уніфікація і стандартизація діяльності вчителів, яка дала б можливість одержувати високі та стабільні результати в масовій практиці.
Важливим є також питання про критерії вибору технологій для конкретного класу, предмета, вчителя, оскільки ця проблема недостатньо розроблена як в теорії, так і на практиці. Часто вибір технології для освоєння або впровадження в навчальний заклад відбувається спонтанно, без урахування її можливостей і умов її застосування.
Існує кілька класифікацій технологій. Для осмислення сутності технологій та їх відмінностей зручною виявилася їх диференціація на предметно орієнтовані (психолого, навчання) і особистісно орієнтовані (способностние, вчення). [16]
Технології навчання можна класифікувати:
- За рівнем застосування: загальнопедагогічні, приватно-методичні (предметні), локальні (модульні);
- З організаційних форм: колективний спосіб навчання, групове навчання, індивідуалізоване навчання та ін;
- По домінуючому методу навчання: програмоване навчання, модульне навчання, навчання на основі опорних схем-конспектів, ігрове навчання та ін;
- За характером спілкування між учителем і учнем: технологія співробітництва, особистісно-орієнтована і т.п.
Число різних технологій неозора. Відкривається нічим не обмежений простір для довільного вибору і побудови навчально-виховного процесу. (Табл. 3)
Таблиця 3.
Технології навчання та критерії їх відбору
Перехід вчителів на більш досконалі технології навчання - процес нелегкий і нешвидкий. Це пояснюється суто творчим характером педагогічної діяльності, яку неможливо описати як простий виробничий процес конвеєра.
Кожен автор і виконавець привносить в педагогічний процес щось своє, індивідуальне, у зв'язку з чим говорять, що кожна конкретна технологія є авторською. Одна і та ж технологія може здійснюватися різними виконавцями більш-менш сумлінно, точно за інструкцією або творчо. Звичайно, результати будуть різними, проте близькими до деякого середнього значення, характерному для даної технології. Таким чином, технологія роботи опосередковується властивостями особистості, але тільки опосередковується, а не визначається.
При освоєнні новацій слід мати на увазі, що не можна вчити дітей за методиками і технологіями, взаємовиключним один одного, не можна дітей занурювати в смислове поле, наповнене суперечливими установками та вимогами. Безсистемні фрагменти нового накладаються на традиційні способи навчання, через що існуюча система руйнується, але нічого натомість не створюється. Відмінності сучасного і традиційного уроків
| При-знаки | Традиційний урок | Сучасний урок |
| Мета уроку | Мета уроку пов'язана тільки з засвоєнням знань і умінь. Розвиток і виховання йде спонтанно, попутно з отриманням знань | Чітка цілеспрямованість уроку на формування якостей особистості Мотивація навчання (мета-мотив-діяльність-результат) |
| Містить жаніе уроку | Як можна більше різноманітної інформації. Детальний виклад матеріалу один раз | Виділення головного (генералізація матеріалу) Багаторазова варіативна опрацювання головного |
| Середовищ-ства навчений-ня | Максимальна кількість різноманітних засобів на уроці | Навчальний комплекс - мінімум необхідного в поєднанні |
| Мето-ди навчений-ня | Орієнтація на повідомлення готових знань Заучування матеріалу Орієнтація на середнього учня Слабкий зворотний зв'язок Контроль тільки з боку вчителя | Організація пізнавальної діяльності учнів Осмислення матеріалу Диференційований підхід Оперативний зворотний зв'язок Само-і взаємоконтроль |
| Форми органі-зації навчений-ня | Чітке розмежування форм навчання (урок, семінар, залік) та етапів уроку (перевірка знань, виклад матеріалу, закріплення, завдання додому) Переважно індивідуальна або фронтальна робота учнів Громіздкі домашні завдання. Основний тягар опрацювання матеріалу перенесена на домашню роботу | «Гібридні» форми уроку (урок-семінар, урок-залік) Взаємне проникнення етапів уроку Групова чи колективна робота учнів Засвоєння 80-90% навчального матеріалу на уроці за рахунок його багаторазової та варіативної опрацювання |
Предмет дослідження: ігрові методи навчання в школі.
Методи дослідження: аналіз педагогічної і психологічної літератури, експеримент, бесіда, спостереження, анкетування.
РОЗДІЛ 1 РОЛЬ НЕТРАДИЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ НАВЧАННЯ В СУЧАСНІЙ ШКОЛІ ТА ЇХ ВІДБІР
1.1 Використання нетрадиційних технологій навчання у
сучасній школі
Будь-яка діяльність може бути або технологією, або мистецтвом. Мистецтво засноване на інтуїції, технологія - на науці. З мистецтва все починається, технологією - закінчується, щоб потім все почалося спочатку.В. Беспалько
Будь-яка технологія, будь вона виробничої, сільськогосподарської або педагогічної, характеризується сукупністю (поєднанням, з'єднанням) будь-яких компонентів; логікою, послідовністю компонентів; методами, прийомами, діями.
Поряд з окремими нетрадиційними уроками в шкільній практиці іноді використовують нові технології навчання, якими намагаються замінити традиційне пояснювально-ілюстративне навчання.
Будь-які освітні концепції та системи вимагають для своєї реалізації певної системи дій. Якщо ця система досить варіативна і гнучка, її найчастіше називають методичної, якщо ж вона задається в більш-менш жорсткої алгоритмічної послідовності з розрахунком на отримання гарантованого результату, її іменують технологією.
Якщо проаналізувати будь-яку технологію навчання, то можна помітити, що в них використовуються широко відомі методи навчання. Але особливість технології в тому, що все це поєднано разом, зав'язано в жорстку, сувору систему.
У кожної технології навчання повинні бути відображені такі найважливіші особливості:
- Наявність діагностичних цілей, що забезпечують передбачуваність підсумків роботи;
- Наявність суворої послідовності педагогічних дій, що ведуть від цілей до результатів (алгоритм);
- Наявність системи контрольних завдань, адекватних цілям;
- Гарантія досягнення результатів заданого рівня навчання, відтворюваність цих результатів.
Лише наявність всіх зазначених ознак дозволяє стверджувати, що ми маємо справу зі справжньою технологією навчання. Якщо якісь ознаки відсутні, то перед нами не технологія навчання, а методика більш-менш близька до технології. [10]
Актуальність освоєння педагогами сучасних освітніх технологій (СОТ), які безпосередньо відносяться до навчально-виховного процесу в школі (до уроку), обумовлена низкою проблем і протиріч практики:
- Недостатньою «знаннєвої» підготовкою багатьох випускників шкіл. Про це свідчать контрольні роботи, вступні іспити та ін;
- Незадовільною соціалізацією випускників шкіл. Соціокультурна та економічна ситуація в країні така, що вона вимагає для успішної життєдіяльності людини багатьох нових компетенцій і здібностей (робити відповідальний вибір, приймати рішення, вирішувати проблеми, ставити цілі своєї діяльності і планувати її, працювати в колективі, вести діалог і ін);
- Недієвою мотіваціошюй основою навчально-пізнавальної діяльності школярів. Провідним мотивом навчання для більшості з них є страх. Ставка на зовнішню мотивацію, на силове вирішення педагогічних проблем виявляється неефективною;
- Психологічним дискомфортом, пресингом, який відчувають багато учнів на навчальних заняттях, і ін
Для розуміння сутності технологічного підходу важливо ввести розрізнення між методиками традиційного навчання і технологіями навчання. Для цього порівняємо їх з шести позиціях (табл. 2). [16]
Таблиця 2.
Порівняння технологій навчання з традиційною практикою
| Позиція для порівняння | Традиційна практика навчання | Технологія навчання |
| Чи обов'язково попереднє проектування? | Ні, оскільки вчителю тема добре знайома, він проводив урок з даної теми вже багато разів | Так. Педагог, освоївши технологію, може скористатися готовим проектом уроку |
| На яких підставах будується? | На традиції, на інтуїції педагога, на методі проб і помилок, на особистісних якостях | На наукових (в основі кожної з технологій навчання лежать одна або кілька наукових теорій) |
| Можливості передачі і запозичення іншими педагогами | Обмежені | Більше, оскільки наука універсальна і об'єктивна |
| Спосіб цілепокладання | Через діяльність вчителя або досліджуване зміст | Через дії учнів, що є очікуваним результатом уроку |
| Контроль | Епізодичний (учні опитуються за різними темами у різні дні) + підсумковий | «Вбудований» у процес, що забезпечує зворотний зв'язок: всі учні опитуються з усіх навчальних елементів |
| Чи гарантує результат? | Далеко не завжди | Так. Якщо не так, то технологія поки не освоєна, або для її застосування немає відповідних умов |
2.2 Критерії відбору технологій навчання
Більшість існуючих технологій навчання зорієнтовані на репродуктивне засвоєння матеріалу. Алгоритмізація педагогічних процедур погано сумісна як з творчістю вчителів, так і з творчістю учнів. У строгому сенсі слова так звані ігрові технології, проблемне навчання, розвивальне навчання, технології педагогічних майстерень, колективне навчання, навчання у співпраці і т.д. технологіями навчання не є. Хоча все перераховане часто і відносять до педагогічних технологій.Вчитель зараз поставлено перед складним вибором: або намагатися освоювати всі можливі технології і бути дилетантом у кожній з них, або зосередити свою увагу на який-небудь однієї технології і поступово досягати в ній досконалості. Корисніше і надійніше для майбутніх результатів навчання задавати стандартну технологію навчання, не віднімаючи у вчителя права модернізувати її або переходити на іншу технологію.
Глибокий сенс педагогічних технологій полягає у зведенні до мінімуму педагогічних експромтів у практичному викладанні та переведення його на шлях попереднього проектування і подальшого відтворення проекту в класі. Потрібна деяка уніфікація і стандартизація діяльності вчителів, яка дала б можливість одержувати високі та стабільні результати в масовій практиці.
Важливим є також питання про критерії вибору технологій для конкретного класу, предмета, вчителя, оскільки ця проблема недостатньо розроблена як в теорії, так і на практиці. Часто вибір технології для освоєння або впровадження в навчальний заклад відбувається спонтанно, без урахування її можливостей і умов її застосування.
Існує кілька класифікацій технологій. Для осмислення сутності технологій та їх відмінностей зручною виявилася їх диференціація на предметно орієнтовані (психолого, навчання) і особистісно орієнтовані (способностние, вчення). [16]
Технології навчання можна класифікувати:
- За рівнем застосування: загальнопедагогічні, приватно-методичні (предметні), локальні (модульні);
- З організаційних форм: колективний спосіб навчання, групове навчання, індивідуалізоване навчання та ін;
- По домінуючому методу навчання: програмоване навчання, модульне навчання, навчання на основі опорних схем-конспектів, ігрове навчання та ін;
- За характером спілкування між учителем і учнем: технологія співробітництва, особистісно-орієнтована і т.п.
Число різних технологій неозора. Відкривається нічим не обмежений простір для довільного вибору і побудови навчально-виховного процесу. (Табл. 3)
Таблиця 3.
Технології навчання та критерії їх відбору
| Критерій | Технологія |
| Забезпечення підготовки випускників для вступу до вузів | Модульна технологія навчання, інтегральна освітня технологія, технологія поетапного формування розумових дій, технологія повного засвоєння, вузівська технологія в шкільному варіанті |
| Забезпечення підготовки учнів до подальшої наукової діяльності | Навчання як дослідження, проектне навчання |
| Забезпечення умінь працювати з інформацією | Інформаційні технології на основі комп'ютера, телекомунікаційні технології |
| Забезпечення умов для розвитку інтелектуальних здібностей | Проблемне навчання, метакогнітівние дискусії, герменевтичні, семіотичні, логічні тренінги, технологія педагогічних майстерень |
| Забезпечення умов для розвитку комунікативних здібностей | Кооперативний навчання, ігрові технології, технології педагогічних майстерень, колективної миследіяльності |
| Забезпечення внутрішньої мотивації учнів на навчальну діяльність | Всі особистісно орієнтовані технології |
Кожен автор і виконавець привносить в педагогічний процес щось своє, індивідуальне, у зв'язку з чим говорять, що кожна конкретна технологія є авторською. Одна і та ж технологія може здійснюватися різними виконавцями більш-менш сумлінно, точно за інструкцією або творчо. Звичайно, результати будуть різними, проте близькими до деякого середнього значення, характерному для даної технології. Таким чином, технологія роботи опосередковується властивостями особистості, але тільки опосередковується, а не визначається.
Ще не існує таких технологій, які мали б незаперечні переваги перед іншими і гарантували б високу якість навчання всіх без винятку школярів. Якщо б такі технології існували, то вони, безсумнівно, зайняли б пріоритетне становище в практичній роботі вчителів. Проте цього поки не відбувається. [4]
РОЗДІЛ 2 ІГРОВІ МЕТОДИ НАВЧАННЯ В СУЧАСНІЙ ШКОЛІ
2.1 Поняття ігрових технологій
Людина грає тільки тоді,коли він у повному значенні слова людина,
і він буває цілком людиною лише тоді,
коли він грає.
Ф. Шіллер
Гру як метод навчання, передачі досвіду старших поколінь молодшим люди використовували з давнини. Широке застосування гра знаходить у народній педагогіці, у дошкільних і позашкільних установах. У сучасній школі, що робить ставку на активізацію та інтенсифікацію навчального процесу, ігрова діяльність використовується в наступних випадках:
- В якості самостійних технологій для освоєння поняття, теми і навіть розділу навчального предмета;
- Як елементи (іноді досить істотні) більш великої технології;
- В якості уроку (заняття) або його частини (введення, пояснення, закріплення, вправи, контролю);
- Як технології позакласної роботи (гри типу «Зірниця», «Орлятко», КТД і ін.)
Поняття «ігрові педагогічні технології» включає досить велику групу методів і прийомів організації педагогічного процесу у формі різних педагогічних ігор.
На відміну від ігор взагалі педагогічна гра має суттєвою ознакою - чітко поставленою метою навчання і відповідним їй педагогічним результатом, які можуть бути обгрунтовані, виділені в явному вигляді й характеризуються навчально-пізнавальної спрямованістю.
Ігрова форма занять створюється на уроках за допомогою ігрових прийомів і ситуацій, які виступають як засіб спонукання, стимулювання учнів до навчальної діяльності.
Реалізація ігрових прийомів і ситуацій при урочної формі занять відбувається за такими основними напрямками: дидактична мета ставиться перед учнями у формі ігрової задачі; навчальна діяльність підкоряється правилам гри; навчальний матеріал використовується в якості її кошти. У навчальну діяльність вводиться елемент змагання, що переводить дидактичну задачу в ігрову; успішне виконання дидактичного завдання зв'язується з ігровим результатом. [5]
Місце і роль ігрової технології в навчальному процесі, поєднання елементів гри і ученья багато в чому залежать від розуміння учителем функцій і класифікації педагогічних ігор.
В першу чергу слід розділити гри по виду діяльності на фізичні (рухові), інтелектуальні (розумові), трудові, соціальні та психологічні. [6]
За характером педагогічного процесу виділяються такі групи ігор:
а) навчальні, тренувальні, контролюючі та узагальнюючі;
б) пізнавальні, виховні, розвиваючі;
в) репродуктивні, продуктивні, творчі;
г) комунікативні, діагностичні, профорієнтаційні, психотехнічні та ін
Широка типологія педагогічних ігор за характером ігрової методики. Зазначимо лише найважливіші з вживаних типів: предметні, сюжетні, рольові, ділові, імітаційні та ігри-драматизації. За предметної області виділяються гри з усіх шкільних дисциплін.
І, нарешті, специфіку ігрової технології в значній мірі визначає ігрове середовище: розрізняють ігри з предметами і без предметів, настільні, кімнатні, вуличні, на місцевості, комп'ютерні та з ТСО, а також з різними засобами пересування.
Рис. 1. Класифікація педагогічних ігор (за Г. К. Селевко)
Класифікаційні параметри ігрових технологій:
За рівнем застосування: усі рівні.
За філософської основі: приспосабливающаяся.
За основним фактором розвитку: психогенні.
За концепцією засвоєння досвіду: асоціативно-рефлекторні + гештальт + сугестія.
За орієнтації на особистісні структури: ЗУН + СУД + + СУМ + Сен + ВДП.
За характером змісту: всі види + проникаючі.
За типом управління: всі види - від системи консультацій до програмної.
З організаційних форм: всі форми. За підходу до дитини: вільне виховання. За переважному методу: розвиваючі, пошукові, творчі. [8]
По напрямку модернізації: активізація. За категорії учнів: масова, всі категорії.
Спектр цільових орієнтації:
- Дидактичні: розширення кругозору, пізнавальна діяльність; застосування ЗУН у практичній діяльності; формування певних умінь і навичок, необхідних у практичній діяльності; розвиток загальнонавчальних умінь і навичок, розвиток трудових навичок.
- Воспитывающие: воспитание самостоятельности, воли; формирование определенных подходов, позиций, нравственных, эстетических и мировоззренческих установок; воспитание сотрудничества, коллективизма, общительности, коммуникативности.
- Развивающие: развитие внимания, памяти, речи, мышления, умений сравнивать, сопоставлять, находить аналогии, воображения, фантазий, творческих способностей, эмпатии, рефлексии, умения находить оптимальные решения; развитие мотивации учебной деятельности.
- Социализирующие: приобщение к нормам и ценностям общества; адаптация к условиям среды; стрессовый контроль, саморегуляция; обучение общению; психотерапия. [11]
Концептуальні основи ігрових технологій
• Психологічні механізми ігрової діяльності спираються на фундаментальні потреби особистості у самовираженні, самоствердженні, самовизначенні, саморегуляції, самореалізації.
• Гра - форма психогенного поведінки, тобто внутрішньо властивого, іманентного особистості (Д. Н. Узнадзе).
• Гра - простір «внутрішньої соціалізації» дитини, засіб засвоєння соціальних установок (Л. С. Виготський).
• Гра - свобода особистості в уяві, «ілюзорна реалізація нездійсненних інтересів» (А. Н. Леонтьєв).
• Здатність включатися в гру не пов'язана з віком людини, але в кожному віці гра має свої особливості.
• Утримання дитячих ігор розвивається від ігор, в яких основним змістом є предметна діяльність, до ігор, що відображає відносини між людьми, і, нарешті, до ігор, в яких головним змістом виступає підпорядкування правилам суспільної поведінки і відносини між людьми.
• В возрастной периодизации детей (Д.Б. Эльконин) особая роль отведена ведущей деятельности, имеющей для каждого возраста свое содержание. В каждой ведущей деятельности возникают и формируются соответствующие психические новообразования. Игра является ведущим видом деятельности для дошкольного возраста. [9]
Все следующие за дошкольным возрастные периоды со своим ведущими видами деятельности (младший школьный возраст — учебная деятельность, средний — общественно полезная, старший школьный возраст — учебно-профессиональная деятельность) не вытесняют игру, а продолжают включать ее в процесс.
Ролевой игрой ребенок овладевает к третьему году жизни, знакомится с человеческими отношениями, начинает различать внешнюю и внутреннюю сторону явлений, открывает у себя наличие переживаний и начинает ориентироваться в них.
У ребенка формируется воображение и символическая функция сознания, которые позволяют ему переносить свойства одних вещей на другие, возникает ориентация в собственных чувствах и формируются навыки их культурного выражения, что позволяет ребенку включаться в коллективную деятельность и общение.
В результате освоения игровой деятельности в дошкольном периоде формируется готовность к общественнозначимой и общественнооцениваемой деятельности ученья. [13]
Технология развивающих игр Б.П. Нікітіна
Программа игровой деятельности состоит из набора развивающих игр, которые при всем своем разнообразии исходят из общей идеи и обладают характерными особенностями.
Каждая игра представляет собой набор задач, которые ребенок решает с помощью кубиков, кирпичиков, квадратов из картона или пластика, деталей из конструктора-механика и т.д. В своих книгах Никитин предлагает развивающие игры с кубами, узорами, рамками, уникубом, планами и картами, квадратами, наборами «Угадай-ка», таблицами сотни, «точечками», «часами», термометром, кирпичиками, кубиками, конструкторами. Дети играют с мячами, веревками, резинками, камушками, орехами, пробками, пуговицами, палками и т.д. і т.п.
Предметные развивающие игры лежат в основе строительно-трудовых и технических игр, и они напрямую связаны с интеллектом.
Задачи даются ребенку в различной форме: в виде модели, плоского рисунка в изометрии, чертеже, письменной или устной инструкции и т.п., и таким образом знакомят его с разными способами передачи информации.
Задачи имеют очень широкий диапазон трудностей: от доступных иногда двух - трехлетнему малышу до непосильных среднему взрослому. Поэтому игры могут возбуждать интерес в течение многих лет (до взрослости). Постепенное возрастание трудности задач в играх позволяет ребенку идти вперед и совершенствоваться самостоятельно, т.е. развивать свои творческие способности, в отличие от обучения где все объясняется и где формируются, в основном, только исполнительские черты в ребенке.
Решение задачи предстает перед ребенком не в абстрактной форме ответа математической задачи, а в виде рисунка, узора или сооружения из кубиков, кирпичиков, деталей конструктора, т.е. в виде видимых и осязаемых вещей. Это позволяет сопоставлять наглядно «задание» с «решением» и самому проверять точность выполнения задания.
В развивающих играх — в этом и заключается их главная особенность — удалось объединить один из основных принципов обучения от простого к сложному с очень важным принципом творческой деятельности самостоятельно по способностям, когда ребенок может подняться до «потолка» своих возможностей. Этот союз позволил разрешить в игре сразу несколько проблем, связанных с развитием творческих способностей:
- развивающие игры могут дать «пищу» для развития творческих способностей с самого раннего возраста;
- их задания-ступеньки всегда создают условия, опережающие развитие способностей;
- поднимаясь каждый раз самостоятельно до своего «потолка», ребенок развивается наиболее успешно;
- развивающие игры могут быть очень разнообразны по своему содержанию и, кроме того, как и любимые игры, они не терпят принуждения и создают атмосферу свободного и радостного творчества. [5]
Для младшего школьного возраста характерны яркость и непосредственность восприятия, легкость вхождения в образы. Дети легко вовлекаются в любую деятельность, особенно в игровую, самостоятельно организуются в групповую игру, продолжают игры с предметами, игрушками, появляются неимитационные игры.[18]
В игровой модели учебного процесса создание проблемной ситуации происходит через введение игровой ситуации: проблемная ситуация проживается участниками в ее игровом воплощении, основу деятельности составляет игровое моделирование, часть деятельности учащихся происходит в условно-игровом плане.
Ребята действуют по игровым правилам (так, в случае ролевых игр — по логике разыгрываемой роли, в имитационно-моделирующих играх наряду с ролевой позицией действуют «правила» имитируемой реальности). Ігрова обстановка трансформує і позицію вчителя, який балансує між роллю організатора, помічника та співучасника спільної дії.
Підсумки гри виступають у подвійному плані - як ігровий і як навчально-пізнавальний результат. Дидактична функція гри реалізується через обговорення ігрового дії, аналіз співвідношення ігрової ситуації як моделюючої, її співвідношення з реальністю. Найважливіша роль в даній моделі належить заключному ретроспективному обговоренню, в якому учні спільно аналізують хід і результати гри, співвідношення ігрової (імітаційної) моделі та реальності, а також хід навчально-ігрової взаємодії. В арсенале педагогики начальной школы содержатся игры, способствующие обогащению и закреплению у детей бытового словаря, связной речи; игры, направленные на развитие числовых представлений, обучение счету, и игры, развивающие память, внимание, наблюдательность, укрепляющие волю. [2]
Результативность дидактических игр зависит, во-первых, от систематического их использования, во-вторых, от целенаправленности программы игр в сочетании с обычными дидактическими упражнениями.
Ігрова технологія будується як цілісне утворення, яке охоплює певну частину навчального процесу та об'єднане загальним змістом, сюжетом, персонажем. В нее включаются последовательно игры и упражнения, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов, сравнивать, сопоставлять их; группы игр на обобщение предметов по определенным признакам; группы игр, в процессе которых у младших школьников развивается умение отличать реальные явления от нереальных; группы игр, воспитывающих умение владеть собой, быстроту реакции на слово, фонематический слух, смекалку и др. При этом игровой сюжет развивается параллельно основному содержанию обучения, помогает активизировать учебный процесс, осваивать ряд учебных элементов. Составление игровых технологий из отдельных игр и элементов — забота каждого учителя начальной школы.
В отечественной педагогике имеется ряд таких игровых технологий («Сам Самыч» В.В. Репкина, «Мумми-тролли» томских авторов, персонажи «Волшебника Изумрудного города», «Приключений Буратино» и т.д.), встроенных в основное содержание обучения. [9]
Ділова гра використовується для вирішення комплексних завдань засвоєння нового, закріплення матеріалу, розвитку творчих здібностей, формування загальнонавчальних умінь, дає можливість учням зрозуміти і вивчити навчальний матеріал з різних позицій.
У навчальному процесі застосовуються різні модифікації ділових ігор: імітаційні, операційні, рольові ігри, ділової театр, психо-і соціодрама.
Імітаційні ігри. На заняттях імітується діяльність будь-якої організації, підприємства чи його підрозділу. Імітуватися можуть події, конкретна діяльність людей (ділову нараду, обговорення плану, проведення бесіди і т. д.) і обстановка, умови, в яких відбувається подія або здійснюється діяльність (кабінет начальника цеху, зал засідань тощо). Сценарій імітаційної гри, крім сюжету події, зміст, опис структури та призначення імітіруемих процесів і об'єктів.
Операційні ігри. Вони допомагають відпрацьовувати виконання конкретних специфічних операцій, наприклад, методики написання твору, вирішення завдань, ведення пропаганди та агітації. В операційних іграх моделюється відповідний робочий процес. Ігри цього типу проводяться в умовах, що імітують реальні.
Виконання ролей. У цих іграх відпрацьовуються тактика поведінки, дій, виконання функцій і обов'язків конкретної особи. Для проведення ігор з виконанням ролі розробляється модель-п'єса ситуації, між учнями розподіляються ролі з «обов'язковим змістом».
«Діловий театр». У ньому розігрується будь-яка ситуація, поведінка людини в цій обстановці. Тут школяр повинен мобілізувати весь досвід, знання, навички, зуміти вжитися в образ певної особи, зрозуміти дії, оцінити обстановку і знайти правильну лінію поведінки. Основне завдання методу інсценування - навчити підлітка орієнтуватися в різних обставинах, давати об'єктивну оцінку своїй поведінці, враховувати можливості інших людей, встановлювати з ними контакти, впливати на їх інтереси, потреби і діяльність, не вдаючись до формальних атрибутів влади, наказом. Для методу інсценування складається сценарій, де описуються конкретна ситуація, функції та обов'язки дійових осіб, їх завдання.
Психодрама і соціодрама. Вони дуже близькі до «виконанню ролей» і «діловому театру». Це теж «театр», але вже соціально-психологічний, в якому випробовується вміння відчувати ситуацію в колективі, оцінювати і змінювати стан іншої людини, уміння увійти з ним у продуктивний контакт.
Технологія ділової гри складається з наступних етапів. Етап підготовки. Підготовка ділової гри починається з розробки сценарію - умовного відображення ситуації й об'єкта. У зміст сценарію входить навчальна мета заняття, опис досліджуваної проблеми, обгрунтування поставленої задачі, план ділової гри, загальний опис процедури гри, зміст характеристик діючих осіб.
Далі йде введення в гру, орієнтація учасників і експертів. Визначено режим роботи, формулюється головна мета заняття, обгрунтовується постановка проблеми і вибору ситуації. Видаються пакети матеріалів, інструкцій, правил, установок. Збирається додаткова інформація. При необхідності учні звертаються до ведучого й експертам за консультацією. Допускаються попередні контакти між учасниками гри. Але правила забороняють відмовлятися від отриманої за жеребом ролі, виходити з гри, пасивно ставитися до гри, придушувати активність порушувати етику поведінки.
Етап проведення - процес гри. З початком гри ніхто не має права втручатися і змінювати її хід, Тільки ведучий може коректувати дії учасників, якщо вони йдуть від головної мети гри. Залежно від модифікації ділової гри можуть бути введені різні типи рольових позицій учасників. Позиції, які проявляються по відношенню до змісту роботи в групі: генератор ідей, розроблювач, імітатор, ерудит, діагност, аналітик.
Організаційні позиції: організатор, координатор, інтегратор, контролер, тренер, маніпулятор.
Позиции, проявляющиеся по отношению к новизне; инициатор, осторожный критик, консерватор. [12]
Таблиця 4.
Технологическая схема деловой игры
Методологічні позиції: методолог, критик, методист, проблематізатор, рефлексуючий, програміст.
Соціально-психологічні позиції: лідер, бажаний, який приймається, незалежний, непрінімаемий, відкидається.
Етап аналізу, обговорення і оцінки результатів гри. Виступи експертів, обмін думками, захист учнями своїх рішень і висновків. На закінчення вчитель констатує досягнуті результати, відзначає помилки, формулює остаточний підсумок заняття. Обращается внимание на сопоставление использованной имитации с соответствующей областью реального лица, установление связи игры с содержанием учебного предмета. [15]
На етапі розробки ділової гри слід реалізувати наступні психолого-педагогічні принципи: 1) принцип імітаційного моделювання змісту професійної діяльності, конкретних умов і динаміки виробництва, 2) принцип відтворення проблемних ситуацій, типових для даної професійної діяльності через систему ігрових завдань, що містять деякі суперечності і викликають в учнів стан утруднення, 3) принцип спільної діяльності учасників в умовах взаємодії імітіруемих в грі виробничих функцій фахівців; 4) принцип діалогічного спілкування і взаємодії партнерів по грі як необхідна умова вирішення навчальних завдань, підготовки та прийняття узгоджених рішень; 5) принцип двуплановости ігровий навчальної діяльності. Ділова гра вирішує «серйозні» завдання з розвитку особистості фахівця; учні засвоюють знання, вміння в контексті професії, набувають і професійну компетенцію і соціальну компетенцію (навички взаємодії в колективі виробничників, навички професійного спілкування з людьми і управління ними). Но эта «серьезная» деятельность реализуется в игровой (частично азартной) форме, что позволяет обучаемым интеллектуально и эмоционально «раскрепоститься», проявлять творческую инициативу. [3]
Навчальні ділові ігри (мета яких - сформувати певні навички та вміння учнів у їх активному творчому процесі) за рівнем складності можна розділити на такі різновиди.
1. Імітаційні вправи - вони відрізняються від ділової гри меншим обсягом і обмеженістю вирішуваних завдань (наприклад, хто краще може користуватися єдиними нормами і розцінками?). Мета імітаційних вправ - надати можливість учням у творчій обстановці закріпити ті чи інші навички, акцентувати увагу на якому-небудь важливому понятті, категорії.
2. «Аналіз конкретних виробничо-професійних ситуацій» - ті, яких навчають знайомляться з ситуацією, з сукупністю взаємопов'язаних фактів і явищ, що характеризують конкретну подію, що виникає перед фахівцем в його професійній практиці і вимагає від нього відповідного рішення; учні пропонують свої рішення в тій або іншій ситуації, які колективно обговорюються.
3. «Розігрування ролей» - учні отримують вихідні дані щодо ситуації, а потім беруть на себе виконання певних ролей. Виконання ролей відбувається в присутності інших учнів, які потім оцінюють дії учасників ситуації, що вживаються ними самостійні рішення в залежності від умов сценарію, дій інших виконавців і в залежності від раніше прийнятих власних рішень, тобто при розігруванні ролей не можна повністю передбачити ситуації, в яких виявляється той чи інший виконавець; цей метод навчання використовується для вироблення практичних професійних і соціальних навичок.
4. Полномасштабная деловая игра, имитирующая профессиональную деятельность и последствия принимаемых профессиональных решений (часто с использованием ЭВМ для расчета и анализа близких и отдаленных последствий принимаемых решений). [10]
Ділову гру як форму контекстного навчання слід вибирати перш за все для вирішення таких педагогічних завдань:
- формирование у обучаемых целостного представления о профессиональной деятельности и ее динамике;
- приобретение проблемно-профессионального и социального опыта, в том числе и принятие индивидуальных и коллективных решений;
- развитие теоретического и практического мышления в профессиональной сфере;
- формирование познавательной мотивации, обеспечение условий появления профессиональной мотивации.
Таким чином, не будь-який зміст професійної діяльності підходить для ігрового моделювання, а лише те, яке містить у собі проблемність і не може бути засвоєно індивідуально.
Позитивне у застосуванні навчальних ділових ігор:
- как правило, учащиеся испытывают удовольствие, есть высокая мотивация, эмоциональная насыщенность процесса обучения;
- происходит подготовка к профессиональной деятельности, формируются знания, умения, т. е. учащиеся учатся применять свои знания;
- послеигровое обсуждение способствует закреплению знаний;
- достигаются комплексные педагогические цели: познавательные, воспитательные, развивающие. Пізнавальна ефективність: в процесі ділової гри учні знайомляться з діалектичними методами дослідження питання (проблеми), поглиблюють знання, освоюють професійні функції на особистому прикладі.
Виховна функція: у процесі проведення ділової гри формується свідомість приналежності до колективу, закріплюються взаємозв'язку при вирішенні колективних завдань, а колективне обговорення загальних питань формує критичність, стриманість, повага до іншої думки, увагу до колег. Развивающая эффективность: в процессе деловой игры развиваются логическое мышление, способность поиска ответов на поставленные вопросы, речь и речевой этикет, умение участвовать в дискуссии и эффективно общаться. [14]
Негативні моменти в проведенні навчальних ділових ігор: висока трудомісткість підготовки до заняття (для викладача); не всі викладачі володіють умінням проводити ділові ігри; велика напруженість для викладача, так як він зосереджений на безперервному творчому процесі і повинен бути одночасно і актором (мати акторськими даними ) і режисером протягом всієї гри, самі учні можуть бути не готові до роботи з використанням ділової гри; ділові ігри вимагають багато часу і часом спеціального зміни розкладу занять.
Можна зробити наступні висновки.
1. Ділові ігри слід використовувати тільки там, де вони дійсно необхідні. Це отримання цілісного досвіду майбутньої професійної діяльності, розгорнутої в часі і просторі.
2. До розробки гри слід підходити системно і враховувати її вплив на інші види роботи зі студентами, а також реакцію інших викладачів, яка може бути неадекватною.
3. У діловій грі потрібна предметна і соціальна компетентність учасників, тому слід починати підготовку до неї з аналізу конкретних виробничих ситуацій та розігрування ролей. Следует также до игры формировать у студентов культуру дискуссии.
4. Структурні компоненти ділової гри (ДІ) повинні поєднуватися таким чином, щоб вона не стала ні тренажером, ні азартною грою.
5. Гра повинна будуватися на принципах саморегулювання. Викладач діє перед грою, до початку навчання, в кінці і при аналізі гри. Це вимагає великої підготовчої роботи, теоретичних і практичних навичок конструювання ДІ.
6. Режим работы студентов в процессе ДИ не укладывается в рамки традиционного поведения их на занятии и должен быть подчинен логике моделируемого производственного процесса.
7. В вузе наиболее приемлемы компактные ДИ, рассчитанные на 4 часа практических занятий. Их лучше проводить на последних часах последнего дня учебной недели, учитывая их эмоциональный заряд. [16]
Розробку ділової гри починають зі створення двох моделей - імітаційної і ігровий, які будуть вбудовані в її сценарій. Таким чином, перший принцип ДІ реалізується на початковому етапі її розробки. Імітаційна модель - це прототип моделі, вона задає предметний контекст діяльності фахівця в навчальному процесі.
Ігрова модель задає соціальний контекст і являє собою роботу учасників ДІ з імітаційної моделлю.
Імітаційна модель отримує своє втілення у наступних структурних компонентах: цілі, предмет гри, графічна модель взаємодії учасників, система оцінок. Компоненти ігрової моделі - сценарій, правила, цілі, ролі та функції гравців.
Об'єктом імітації зазвичай вибирається найбільш типовий фрагмент професійної діяльності, що вимагає системного застосування різноманітних умінь і навичок, якими повинен оволодіти учень за період, що передує грі.
Ігрова модель має ігрові мети. Педагогічна модель має дві групи цілей - навчальні, або дидактичні, і виховні. Предмет гри - це предмет діяльності учасників гри, він залежить від моделі фахівця і являє собою перелік процесів чи явищ, що вимагають професійно компетентних дій. Важный элемент сценария — способ генерирования событий, определяющий динамику и характер развития игрового процесса. [14]
Розрізняють три способи: детермінований, спонтанний, змішаний. Останній з них, поєднує алгоритмізацію з урахуванням імовірнісного характеру подій, найбільш притаманний діловій грі.
Графічна модель рольової взаємодії учасників відображає кількісний і якісний склад учасників, їх зв'язки, взаємодії, просторове розташування гравців і надає велику допомогу ведучому і учасникам гри.
Комплект ролей та функцій гравців повинен адекватно відображати професійні та соціально-особистісні відносини, характерні для того фрагмента професійної діяльності, який моделюється у грі. Іноді для стимулювання ігрової ситуації вводяться ігрові ролі (скептик, ентузіаст і т. д.). Чим вище професійний рівень розробника, тим вдаліше буде комплект ролей. Складним моментом у розробці гри є чітке визначення функцій гравців. Их нужно составлять обобщенно и дополнять инструкциями, в которых в словесной форме, с помощью таблиц или в виде алгоритма даются права, обязанности и возможные действия игроков. [1]
Правила гри відбивають характеристики реальних процесів і явищ, що існують в прототипах модельованої реальності в спрощеному варіанті. Крім того, існує другий план гри - правила суто ігрового характеру: якщо їх не дотримуватися, гра перестане бути грою, перетворившись на заняття тренажерного типу.
Вимоги до правил гри зводяться до наступних положень:
- правила содержат ограничения, касающиеся технологии игры, регламента игровых процедур или их элементов, ролей и функций преподавателей-ведущих, системы оценок;
- правил не должно быть слишком много, не более 5—10, они должны быть представлены аудитории на плакатах или с помощью технических средств;
- характер правил должен обеспечивать воспроизведение реального и делового контекстов игры;
- правила должны быть связаны с системой стимулирования и инструкциями игрокам.
Как перечень основных правил можно привести соблюдение регламента, использование носителей информации, применение активных форм представлений информации, вопросы дискуссионного характера. [7]
Система оцінювання забезпечує контроль прийнятих рішень і самоконтроль, передбачає змістовну оцінку, забезпечує змагальний характер гри, дозволяє оцінювати діяльність і особистісні якості учасників гри, а також успішність роботи ігрових груп. Система должна строиться прежде всего как система самооценки играющих, а затем — как система оценки преподавателем-ведущим.
Розбір гри викладачем і рефлексія її учасників з приводу їх навичок на заключному обговоренні несуть основну навчальну і виховну навантаження. Заключна частина гри - це не стільки підведення підсумків, скільки аналіз причин, що зумовили фактичні її результати.
Методичне забезпечення гри передбачає наявність наступних матеріалів: проспект і параметри гри, набір реальної та ігрової документації. Ступінь деталізації методичних рекомендацій залежить від складності об'єкта імітації, контингенту і інших причин.
Технічне забезпечення ДІ. Различают ручные и машинные игры, однако между ними нет четкой грани; речь идет о степени использования ЭВМ в игровом процессе.
Однако в сценарии должны быть четкие указания о применении ЭВМ и ТСО. Технические средства выбираются в зависимости от целей и содержания игры и выполняют только функции, без которых нельзя обойтись или которые выполняются вручную хуже и медленнее. [17]
Современные педтехнологии направлены на главную фигуру школы —ученика. Для выбора технологии требуется перестроить традиционно сложившийся стереотип деятельности учителя: понять ученика, принять ученика, признать ученика как субъекта процесса обучения и подобрать технологии образовательных знаний, учитывая подбор класса и возраст, тему и наличие дидактической обеспеченности обучения, не забывая о результате, который вы желаете получить.
Поэтому так актуальны сегодня современные образовательные технологии, которые направлены на организацию деятельности учащихся, на развитие через эту деятельность их умений, качеств, компетенции.
Актуальность освоения педагогами современных образовательных технологий, которые непосредственно относятся к учебно-воспитательному процессу в учебных заведениях, обусловлена рядом проблем и противоречий практики.
Гру як метод навчання, передачі досвіду старших поколінь молодшим люди використовували з давнини. Широке застосування гра знаходить у народній педагогіці, у дошкільних і позашкільних установах. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса.
На відміну від ігор взагалі педагогічна гра має суттєвою ознакою - чітко поставленою метою навчання і відповідним їй педагогічним результатом, які можуть бути обгрунтовані, виділені в явному вигляді й характеризуються навчально-пізнавальної спрямованістю.
Ділова гра є формою відтворення предметного і соціального змісту майбутньої професійної діяльності фахівця, моделювання тих систем відносин, які характерні для цієї діяльності, моделювання професійних проблем, реальних протиріч і труднощів, які долають в типових професійних проблемних ситуаціях.
2. Анікєєва Н. П. Виховання грою. - М., 1987.
3. Газман О.С. и др. В школу — с игрой. - М., 1991. г
4. Гуружапов ВА. Вопросы экспертизы образовательных технологий // Психологическая наука и образование. 1997. № 2.
5. Занько С. Ф. и др. Игра и ученье. - М., 1992.
6. Зимняя А. Н. Педагогическая психология — М., 2000.
7. Ігри - навчання, тренінг, дозвілля ... / Под ред. В.В. Летрусінского. - М., 1994.
8. Ильина ТА. Педагогіка. - М., 1984.
9. Кларін М.В. Педагогическая технология. - М., 1989.
10. Лихачов Б.Т. Педагогіка. - М., 1992.
11. Мінкін Є. М. Від гри до знань. - М., 1983.
12. Нікітін Б. П. Сходинки творчості, або розвиваючі ігри. — М, 1990.
13. Педагогіка / За ред. Ю.К. Бабанского. - М., 1983.
14. Педагогічна творчість у школі (з досвіду вчителів Росії) / Под ред. В.Ф. Кривошеева — М., изд-во НИИ школ МО РСФСР, 1992. - 114 с.
15. Самоукіна Н.В. Організаційно-навчальні ігри в освіті. — М.: Народное образование, 1996.
16. Столяренко В.А. Педагогаческая психология — Мн. ,2000.
17. Яковлев Н.М., Сохор А.М. Методика и техника урока в школе. - М., 1985. - 163 с.
18. Яновська. М.Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника. - М., 1974.
Технологія ділової гри складається з наступних етапів. Етап підготовки. Підготовка ділової гри починається з розробки сценарію - умовного відображення ситуації й об'єкта. У зміст сценарію входить навчальна мета заняття, опис досліджуваної проблеми, обгрунтування поставленої задачі, план ділової гри, загальний опис процедури гри, зміст характеристик діючих осіб.
Далі йде введення в гру, орієнтація учасників і експертів. Визначено режим роботи, формулюється головна мета заняття, обгрунтовується постановка проблеми і вибору ситуації. Видаються пакети матеріалів, інструкцій, правил, установок. Збирається додаткова інформація. При необхідності учні звертаються до ведучого й експертам за консультацією. Допускаються попередні контакти між учасниками гри. Але правила забороняють відмовлятися від отриманої за жеребом ролі, виходити з гри, пасивно ставитися до гри, придушувати активність порушувати етику поведінки.
Етап проведення - процес гри. З початком гри ніхто не має права втручатися і змінювати її хід, Тільки ведучий може коректувати дії учасників, якщо вони йдуть від головної мети гри. Залежно від модифікації ділової гри можуть бути введені різні типи рольових позицій учасників. Позиції, які проявляються по відношенню до змісту роботи в групі: генератор ідей, розроблювач, імітатор, ерудит, діагност, аналітик.
Організаційні позиції: організатор, координатор, інтегратор, контролер, тренер, маніпулятор.
Позиции, проявляющиеся по отношению к новизне; инициатор, осторожный критик, консерватор. [12]
Таблиця 4.
Технологическая схема деловой игры
| Етап підготовки | Розробка гри | - Розробка сценарію - План ділової гри. - Загальний опис гри - Зміст інструктажу - Підготовка матеріального забезпечення | |
| Введення в гру | - Постановка проблеми, цілей - Умови, інструктаж - Регламент, правила - Розподіл ролей - Формування груп - Консультація | ||
| Етап проведення | Групова робота над завданням | - Робота з джерелами - Тренінг - Мозковий штурм - Робота з ігротехників | |
| Міжгрупова дискусія | - Виступи труп - Захист результатів - Правила дискусії - Робота експертів | ||
| Етап аналізу й узагальнення | - Виведення з гри - Аналіз, рефлексія - Оцінка і самооцінка роботи - Висновки та узагальнення - Рекомендації | ||
Соціально-психологічні позиції: лідер, бажаний, який приймається, незалежний, непрінімаемий, відкидається.
Етап аналізу, обговорення і оцінки результатів гри. Виступи експертів, обмін думками, захист учнями своїх рішень і висновків. На закінчення вчитель констатує досягнуті результати, відзначає помилки, формулює остаточний підсумок заняття. Обращается внимание на сопоставление использованной имитации с соответствующей областью реального лица, установление связи игры с содержанием учебного предмета. [15]
2.2. Разновидности и возможности использования учебных деловых
ігор
Ділова гра є формою відтворення предметного і соціального змісту майбутньої професійної діяльності фахівця, моделювання тих систем відносин, які характерні для цієї діяльності, моделювання професійних проблем, реальних протиріч і труднощів, які долають в типових професійних проблемних ситуаціях.На етапі розробки ділової гри слід реалізувати наступні психолого-педагогічні принципи: 1) принцип імітаційного моделювання змісту професійної діяльності, конкретних умов і динаміки виробництва, 2) принцип відтворення проблемних ситуацій, типових для даної професійної діяльності через систему ігрових завдань, що містять деякі суперечності і викликають в учнів стан утруднення, 3) принцип спільної діяльності учасників в умовах взаємодії імітіруемих в грі виробничих функцій фахівців; 4) принцип діалогічного спілкування і взаємодії партнерів по грі як необхідна умова вирішення навчальних завдань, підготовки та прийняття узгоджених рішень; 5) принцип двуплановости ігровий навчальної діяльності. Ділова гра вирішує «серйозні» завдання з розвитку особистості фахівця; учні засвоюють знання, вміння в контексті професії, набувають і професійну компетенцію і соціальну компетенцію (навички взаємодії в колективі виробничників, навички професійного спілкування з людьми і управління ними). Но эта «серьезная» деятельность реализуется в игровой (частично азартной) форме, что позволяет обучаемым интеллектуально и эмоционально «раскрепоститься», проявлять творческую инициативу. [3]
Навчальні ділові ігри (мета яких - сформувати певні навички та вміння учнів у їх активному творчому процесі) за рівнем складності можна розділити на такі різновиди.
1. Імітаційні вправи - вони відрізняються від ділової гри меншим обсягом і обмеженістю вирішуваних завдань (наприклад, хто краще може користуватися єдиними нормами і розцінками?). Мета імітаційних вправ - надати можливість учням у творчій обстановці закріпити ті чи інші навички, акцентувати увагу на якому-небудь важливому понятті, категорії.
2. «Аналіз конкретних виробничо-професійних ситуацій» - ті, яких навчають знайомляться з ситуацією, з сукупністю взаємопов'язаних фактів і явищ, що характеризують конкретну подію, що виникає перед фахівцем в його професійній практиці і вимагає від нього відповідного рішення; учні пропонують свої рішення в тій або іншій ситуації, які колективно обговорюються.
3. «Розігрування ролей» - учні отримують вихідні дані щодо ситуації, а потім беруть на себе виконання певних ролей. Виконання ролей відбувається в присутності інших учнів, які потім оцінюють дії учасників ситуації, що вживаються ними самостійні рішення в залежності від умов сценарію, дій інших виконавців і в залежності від раніше прийнятих власних рішень, тобто при розігруванні ролей не можна повністю передбачити ситуації, в яких виявляється той чи інший виконавець; цей метод навчання використовується для вироблення практичних професійних і соціальних навичок.
4. Полномасштабная деловая игра, имитирующая профессиональную деятельность и последствия принимаемых профессиональных решений (часто с использованием ЭВМ для расчета и анализа близких и отдаленных последствий принимаемых решений). [10]
Ділову гру як форму контекстного навчання слід вибирати перш за все для вирішення таких педагогічних завдань:
- формирование у обучаемых целостного представления о профессиональной деятельности и ее динамике;
- приобретение проблемно-профессионального и социального опыта, в том числе и принятие индивидуальных и коллективных решений;
- развитие теоретического и практического мышления в профессиональной сфере;
- формирование познавательной мотивации, обеспечение условий появления профессиональной мотивации.
Таким чином, не будь-який зміст професійної діяльності підходить для ігрового моделювання, а лише те, яке містить у собі проблемність і не може бути засвоєно індивідуально.
Позитивне у застосуванні навчальних ділових ігор:
- как правило, учащиеся испытывают удовольствие, есть высокая мотивация, эмоциональная насыщенность процесса обучения;
- происходит подготовка к профессиональной деятельности, формируются знания, умения, т. е. учащиеся учатся применять свои знания;
- послеигровое обсуждение способствует закреплению знаний;
- достигаются комплексные педагогические цели: познавательные, воспитательные, развивающие. Пізнавальна ефективність: в процесі ділової гри учні знайомляться з діалектичними методами дослідження питання (проблеми), поглиблюють знання, освоюють професійні функції на особистому прикладі.
Виховна функція: у процесі проведення ділової гри формується свідомість приналежності до колективу, закріплюються взаємозв'язку при вирішенні колективних завдань, а колективне обговорення загальних питань формує критичність, стриманість, повага до іншої думки, увагу до колег. Развивающая эффективность: в процессе деловой игры развиваются логическое мышление, способность поиска ответов на поставленные вопросы, речь и речевой этикет, умение участвовать в дискуссии и эффективно общаться. [14]
Негативні моменти в проведенні навчальних ділових ігор: висока трудомісткість підготовки до заняття (для викладача); не всі викладачі володіють умінням проводити ділові ігри; велика напруженість для викладача, так як він зосереджений на безперервному творчому процесі і повинен бути одночасно і актором (мати акторськими даними ) і режисером протягом всієї гри, самі учні можуть бути не готові до роботи з використанням ділової гри; ділові ігри вимагають багато часу і часом спеціального зміни розкладу занять.
Можна зробити наступні висновки.
1. Ділові ігри слід використовувати тільки там, де вони дійсно необхідні. Це отримання цілісного досвіду майбутньої професійної діяльності, розгорнутої в часі і просторі.
2. До розробки гри слід підходити системно і враховувати її вплив на інші види роботи зі студентами, а також реакцію інших викладачів, яка може бути неадекватною.
3. У діловій грі потрібна предметна і соціальна компетентність учасників, тому слід починати підготовку до неї з аналізу конкретних виробничих ситуацій та розігрування ролей. Следует также до игры формировать у студентов культуру дискуссии.
4. Структурні компоненти ділової гри (ДІ) повинні поєднуватися таким чином, щоб вона не стала ні тренажером, ні азартною грою.
5. Гра повинна будуватися на принципах саморегулювання. Викладач діє перед грою, до початку навчання, в кінці і при аналізі гри. Це вимагає великої підготовчої роботи, теоретичних і практичних навичок конструювання ДІ.
6. Режим работы студентов в процессе ДИ не укладывается в рамки традиционного поведения их на занятии и должен быть подчинен логике моделируемого производственного процесса.
7. В вузе наиболее приемлемы компактные ДИ, рассчитанные на 4 часа практических занятий. Их лучше проводить на последних часах последнего дня учебной недели, учитывая их эмоциональный заряд. [16]
Розробку ділової гри починають зі створення двох моделей - імітаційної і ігровий, які будуть вбудовані в її сценарій. Таким чином, перший принцип ДІ реалізується на початковому етапі її розробки. Імітаційна модель - це прототип моделі, вона задає предметний контекст діяльності фахівця в навчальному процесі.
Ігрова модель задає соціальний контекст і являє собою роботу учасників ДІ з імітаційної моделлю.
Імітаційна модель отримує своє втілення у наступних структурних компонентах: цілі, предмет гри, графічна модель взаємодії учасників, система оцінок. Компоненти ігрової моделі - сценарій, правила, цілі, ролі та функції гравців.
Об'єктом імітації зазвичай вибирається найбільш типовий фрагмент професійної діяльності, що вимагає системного застосування різноманітних умінь і навичок, якими повинен оволодіти учень за період, що передує грі.
Ігрова модель має ігрові мети. Педагогічна модель має дві групи цілей - навчальні, або дидактичні, і виховні. Предмет гри - це предмет діяльності учасників гри, він залежить від моделі фахівця і являє собою перелік процесів чи явищ, що вимагають професійно компетентних дій. Важный элемент сценария — способ генерирования событий, определяющий динамику и характер развития игрового процесса. [14]
Розрізняють три способи: детермінований, спонтанний, змішаний. Останній з них, поєднує алгоритмізацію з урахуванням імовірнісного характеру подій, найбільш притаманний діловій грі.
Графічна модель рольової взаємодії учасників відображає кількісний і якісний склад учасників, їх зв'язки, взаємодії, просторове розташування гравців і надає велику допомогу ведучому і учасникам гри.
Комплект ролей та функцій гравців повинен адекватно відображати професійні та соціально-особистісні відносини, характерні для того фрагмента професійної діяльності, який моделюється у грі. Іноді для стимулювання ігрової ситуації вводяться ігрові ролі (скептик, ентузіаст і т. д.). Чим вище професійний рівень розробника, тим вдаліше буде комплект ролей. Складним моментом у розробці гри є чітке визначення функцій гравців. Их нужно составлять обобщенно и дополнять инструкциями, в которых в словесной форме, с помощью таблиц или в виде алгоритма даются права, обязанности и возможные действия игроков. [1]
Правила гри відбивають характеристики реальних процесів і явищ, що існують в прототипах модельованої реальності в спрощеному варіанті. Крім того, існує другий план гри - правила суто ігрового характеру: якщо їх не дотримуватися, гра перестане бути грою, перетворившись на заняття тренажерного типу.
Вимоги до правил гри зводяться до наступних положень:
- правила содержат ограничения, касающиеся технологии игры, регламента игровых процедур или их элементов, ролей и функций преподавателей-ведущих, системы оценок;
- правил не должно быть слишком много, не более 5—10, они должны быть представлены аудитории на плакатах или с помощью технических средств;
- характер правил должен обеспечивать воспроизведение реального и делового контекстов игры;
- правила должны быть связаны с системой стимулирования и инструкциями игрокам.
Как перечень основных правил можно привести соблюдение регламента, использование носителей информации, применение активных форм представлений информации, вопросы дискуссионного характера. [7]
Система оцінювання забезпечує контроль прийнятих рішень і самоконтроль, передбачає змістовну оцінку, забезпечує змагальний характер гри, дозволяє оцінювати діяльність і особистісні якості учасників гри, а також успішність роботи ігрових груп. Система должна строиться прежде всего как система самооценки играющих, а затем — как система оценки преподавателем-ведущим.
Розбір гри викладачем і рефлексія її учасників з приводу їх навичок на заключному обговоренні несуть основну навчальну і виховну навантаження. Заключна частина гри - це не стільки підведення підсумків, скільки аналіз причин, що зумовили фактичні її результати.
Методичне забезпечення гри передбачає наявність наступних матеріалів: проспект і параметри гри, набір реальної та ігрової документації. Ступінь деталізації методичних рекомендацій залежить від складності об'єкта імітації, контингенту і інших причин.
Технічне забезпечення ДІ. Различают ручные и машинные игры, однако между ними нет четкой грани; речь идет о степени использования ЭВМ в игровом процессе.
Однако в сценарии должны быть четкие указания о применении ЭВМ и ТСО. Технические средства выбираются в зависимости от целей и содержания игры и выполняют только функции, без которых нельзя обойтись или которые выполняются вручную хуже и медленнее. [17]
ВИСНОВОК
Переход на новые учебники в школах Республики Беларусь особенно сильно высветил одно из противоречий современного образования — противоречие между фактическим, «знаниевым» характером учебного материала, его огромным объемом и нежеланием, а чаще невозможностью учащихся усвоить этот материал.Современные педтехнологии направлены на главную фигуру школы —ученика. Для выбора технологии требуется перестроить традиционно сложившийся стереотип деятельности учителя: понять ученика, принять ученика, признать ученика как субъекта процесса обучения и подобрать технологии образовательных знаний, учитывая подбор класса и возраст, тему и наличие дидактической обеспеченности обучения, не забывая о результате, который вы желаете получить.
Поэтому так актуальны сегодня современные образовательные технологии, которые направлены на организацию деятельности учащихся, на развитие через эту деятельность их умений, качеств, компетенции.
Актуальность освоения педагогами современных образовательных технологий, которые непосредственно относятся к учебно-воспитательному процессу в учебных заведениях, обусловлена рядом проблем и противоречий практики.
Гру як метод навчання, передачі досвіду старших поколінь молодшим люди використовували з давнини. Широке застосування гра знаходить у народній педагогіці, у дошкільних і позашкільних установах. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса.
На відміну від ігор взагалі педагогічна гра має суттєвою ознакою - чітко поставленою метою навчання і відповідним їй педагогічним результатом, які можуть бути обгрунтовані, виділені в явному вигляді й характеризуються навчально-пізнавальної спрямованістю.
Ділова гра є формою відтворення предметного і соціального змісту майбутньої професійної діяльності фахівця, моделювання тих систем відносин, які характерні для цієї діяльності, моделювання професійних проблем, реальних протиріч і труднощів, які долають в типових професійних проблемних ситуаціях.
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
1. Азаров ЮЛ. Гра і праця. - М., 1973. Азаров ЮЛ. Искусство воспитывать. - М., 1979.2. Анікєєва Н. П. Виховання грою. - М., 1987.
3. Газман О.С. и др. В школу — с игрой. - М., 1991. г
4. Гуружапов ВА. Вопросы экспертизы образовательных технологий // Психологическая наука и образование. 1997. № 2.
5. Занько С. Ф. и др. Игра и ученье. - М., 1992.
6. Зимняя А. Н. Педагогическая психология — М., 2000.
7. Ігри - навчання, тренінг, дозвілля ... / Под ред. В.В. Летрусінского. - М., 1994.
8. Ильина ТА. Педагогіка. - М., 1984.
9. Кларін М.В. Педагогическая технология. - М., 1989.
10. Лихачов Б.Т. Педагогіка. - М., 1992.
11. Мінкін Є. М. Від гри до знань. - М., 1983.
12. Нікітін Б. П. Сходинки творчості, або розвиваючі ігри. — М, 1990.
13. Педагогіка / За ред. Ю.К. Бабанского. - М., 1983.
14. Педагогічна творчість у школі (з досвіду вчителів Росії) / Под ред. В.Ф. Кривошеева — М., изд-во НИИ школ МО РСФСР, 1992. - 114 с.
15. Самоукіна Н.В. Організаційно-навчальні ігри в освіті. — М.: Народное образование, 1996.
16. Столяренко В.А. Педагогаческая психология — Мн. ,2000.
17. Яковлев Н.М., Сохор А.М. Методика и техника урока в школе. - М., 1985. - 163 с.
18. Яновська. М.Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника. - М., 1974.