Федеральне агентство з освіти
Державна освітня установа вищої професійної освіти
«Волгоградський державний педагогічний університет»
КАФЕДРА ПЕДАГОГІКИ
Курсова робота
Діалог, як засіб формування комунікативної грамотності учнів
Виконала:
студентка 3 курсу ІІЯ
група А-321
Стеблева Н.А.
Науковий керівник
к.п.н., доцент кафедри педагогіки
Крюкова Т. А.
Волгоград - 2009
Зміст
Введення
Глава 1. Комунікативна грамотність учнів
1.1 Обгрунтування поняття комунікативної грамотності учнів
1.2 Комунікативні взаємозв'язки в освітньому процесі.
Глава 2. Організація діалогу в освітньому процес
2.1 Діалог як первинна форма мовної комунікації
2.2 Уроки-діалоги в школі
2.3 Використання діалогів на уроках іноземної мови.
Висновок
Список літератури
Введення
Актуальність. Сфера спілкування в цілому в останні два десятиліття привертала пильну увагу дослідників. Природа спілкування, його вікові та індивідуальні особливості, механізми перебігу і зміни стали предметом вивчення філософів і соціологів, психолінгвістів, фахівців у галузі соціальної дитячої та вікової психології. Більшість наукових досліджень та психолого-педагогічних рекомендацій щодо формування комунікативних навичок присвячено дитячому віку. Дослідженнями комунікативних навичок дошкільнят присвячували свою увагу такі вчені як А.В. Ястребова, Е.Р. Саітбаева.
Підходи до навчання спілкуванню, формуванню комунікативної функції намацуються набагато повільніше, ніж в інших сферах педагогіки та психології. Це пояснюється тим фактом, що дитину можна навчити, наприклад, малювати (взяти його руку), але фізично допомогти йому заговорити набагато важче.
Для випускників шкіл необхідно бути комунікабельним, контактним у різних соціальних групах, уміти працювати спільно в різних областях, запобігаючи конфліктні ситуації або вміло виходячи з них.
Ці навички повинні забезпечити молоду людину мобільністю, можливістю швидко реагувати в світі, що змінюється при стані душевного комфорту, яке забезпечує емоційну рівновагу.
У сучасних умовах діалог набуває нового значення і якість, виступаючи базовим принципом комунікативного змісту освіти. Полікультурне суспільство, насичене різноманітними комунікативними зв'язками, передбачає не лише налагодження відносин співробітництва, взаєморозуміння, але й виникнення протиріч, полемічних суперечок. Тому здатність випускників школи вести плідний, ефективний діалог в самих різних областях соціокультурної сфери, пізнавати світ не з монологічних (з претензією на абсолютну істину) позицій, а діалогічно, плюралістично стає найбільш важливим і комунікативним властивістю.
Тим часом спостереження за досвідом проведення дискусій, політичних зборів і мітингів, ділових нарад, наукових конференцій дають підставу зробити висновок про те, що в багатьох виступах відсутні виваженість, глибина та переконливість доводів, витриманість і послідовність міркувань, дотримання етичних норм, гнучкість мислення і швидкість реакцій. У них як і раніше «протягає» монополія на істину, особливий стиль спілкування і переконання з властивими йому монологічними моралями і жорсткими, безапеляційними судженнями. У зв'язку з цим комунікативно-направлене освіта відходить від монологічного способу навчання і переорієнтовується на діалогічний, що сприяє розвитку у школярів комунікативних властивостей, а саме: вміння обговорювати, домовлятися, аргументувати, доводити, погоджуватися (або не погоджуватися) [5].
Для того щоб сучасний випускник мав даними навичками необхідно, щоб його цьому навчили. Це потребує відповідної організації освітнього процесу сучасних шкіл, ліцеїв та гімназій. У зв'язку з актуальністю даної проблеми виникає тема дослідження - Діалог, як засіб формування комунікативної грамотності учнів.
Об'єктом дослідження є комунікативна грамотність учнів.
Предметом дослідження є діалог, як засіб формування комунікативних навичок учнів.
Метою дослідження є вивчення діалогу та його функцій у навчанні.
Завдання дослідження:
1. обгрунтувати поняття комунікативної грамотності учнів.
2. вивчити статті у періодичних виданнях, присвячені даній проблемі;
3. розкрити сутність діалогу і показати його застосування на уроках іноземної мови.
Методи дослідження:
1. аналіз наявної літератури за темою, показ наочних прикладів.
1. Комунікативна грамотність учнів
1.1 Обгрунтування поняття комунікативної грамотності учнів
Комунікативна грамотність - знання правил спілкування, вміння співвіднести їх з конкретною ситуацією (комунікативним Лотус). Вона включає культуру мови, мовну і мовленнєву грамотність, знання про педагогіці і психології спілкування, знання про логіку та етику спілкування.
Комунікативність - здатність, схильність до комунікації (передачі інформації в процесі спілкування), до встановлення контактів, зв'язків до спілкування.
У російській науково-педагогічної літератури комунікація, мовна комунікація, комунікативна поведінка, комунікативне навчання / освіта / тренінг - поняття відносно нові, недостатньо відрефлексувати не тільки в їх педагогічному, але і в общесемантіческом значенні (наприклад, представники соціальних наук, включаючи педагогів-дослідників, з якими мені доводиться обговорювати ці теми, нерідко ставлять питання, в чому відмінність комунікації від спілкування, - питання, незважаючи на очевидну "семантично", концептуальний). Не отримала поки однозначної назви і вся та область знання, що вивчає явище людської комунікації. У ряду термінів, які "пробуються" в даний час в російській мові, можна чути такі, як "коммунікатівістіка", "коммунікалогія", "комунікативні дисципліни", "комунікативна наука", "теорія комунікації", "теорія і практика комунікації", і т.п.
В основу формування комунікативної грамотності покладено діяльнісний підхід, так як він забезпечує самостійну творчу діяльність кожного учня. Підхід заснований на положенні П. Я. Гальперіна про те, що в самостійної творчої діяльності кожного учня треба йти від зовнішніх практичних матеріальних дій до дій внутрішнім, теоретичним, ідеальним. Т. е. навчання передбачає на першому етапі спільну навчально-пізнавальну діяльність під керівництвом вчителя, а потім - самостійну. Мова йде про "зону найближчого розвитку", яку необхідно враховувати при формуванні комунікативної грамотності.
Даний підхід не протиставлено традиційному, але і не тотожний йому, оскільки він фіксує і встановлює підпорядкованість знань, умінь, ставлячи акцент на практичній стороні питання, розширюючи зміст власне особистісними складовими.
Щоб формування комунікативної грамотності було результативним, більш успішним, щоб створити оптимальні умови для просування кожного учня, необхідно знати навчальні можливості навчаються даного віку.
1.2 Комунікативні взаємозв'язки в освітньому процесі
Людське буття є завжди "буття з іншими». Якість людського життя, надії на щастя, успішність людини пов'язані з умінням правильно будувати взаємодію з різними людьми, ефективно спілкуватися. У сфері освіти спілкування, з одного боку, є засіб пізнання і прилучення до істини, з іншого боку, суть комунікація з приводу соціокультурних цінностей, ідеалів і норм між усіма учасниками освітнього процесу. У зв'язку з ускладненням всіх форм комунікації в освітньому просторі, нарощуванням обсягу навчальної інформації, різноманітністю її джерел та носіїв в сучасній соціокультурній ситуації, стає очевидним пріоритетність розвитку комунікативної культури учнів [9].
Під комунікативною культурою розуміється здатність встановлювати і підтримувати контакти з іншими людьми на основі внутрішніх ресурсів, необхідних для побудови ефективного комунікативного дії в ситуаціях міжособистісного спілкування. На основі вивчення психолого-педагогічної літератури можна констатувати, що оволодіння учнями комунікативної культурою припускає, як мінімум, розвиток трьох груп умінь.
I група умінь - комунікаційні або мовні: уміння ясно і чітко викладати думки, вміння переконувати; вміння аргументувати; вміння будувати доказ; вміння виносити судження; вміння аналізувати висловлювання.
II група умінь - уміння сприйняття (перцептивні): вміння слухати і чути (правильно інтерпретувати інформацію, в тому числі і невербальну (міміку, пози і жести), розуміти підтексти і ін), вміння зрозуміти почуття і настрій іншої людини (здатність до емпатії , дотримання такту, співпереживання), вміння аналізувати (здатність до рефлексії та саморефлексії).
III група умінь - уміння взаємодії в процесі спілкування (інтерактивні): вміння проводити бесіду, переговори, обговорення, вміння ввічливо висловлювати думки, вміння ставити запитання, вміння повести за собою, вміння сформулювати вимогу, вміння спілкуватися в конфліктних ситуаціях, вміння керувати своєю поведінкою у спілкуванні [1].
Рішення завдання розвитку і становлення комунікативної культури ставить перед необхідністю організації таких особливих комунікативних взаємозв'язків в освітньому процесі, які можуть бути охарактеризовані як діалог. Освіта та виховання духовно розвиненої, відповідальної особистості можливо тільки в діалозі. Саме діалог як особливий рівень комунікативного процесу відповідає потребі людини в глибокому особистісному контакті. Тільки в діалозі розвивається здатність критично мислити. У розмові, в спрашивания створюються умови для взаємодії розуміють свідомостей.
Таким чином, діалог, виступає сьогодні не просто педагогічним методом і формою, але стає пріоритетним принципом освіти. Диалогизация освітнього процесу може бути охарактеризована особливими взаимопересекающихся комунікаційними зв'язками, які є одночасно ієрархічно зумовленими рівнями спілкування.
Зв'язок перша: Я-образ культури (вчитель-зміст, учень-зміст) простежується на рівні суб'єкта і змісту та передбачає діалог образів культури. Діалог як метод стає провідним, пріоритетним - завдання вчителя надати учневі співрозмовника, забезпечити учням включення в культуру через вступ у діалог. Диалогизация змісту освіти на цьому рівні реалізується:
· Через спрямованість освіти до цілісній картині світу, і, перш за все - світу культури, світу людини, через «очеловечеваніе» знань, формування гуманітарного мислення як мислення системного;
· Через наповнення шкільної освіти гуманітарними знаннями і вибудовування смислових і ціннісних контекстів;
· Через переорієнтацію змісту освіти на проблеми людського життя;
· Через інтеграцію природничо-наукового та соціогуманітарного знання. Які б складові знань про людину не розглядалися, в них обов'язково буде присутній елемент соціальності. Видається, що з сьогоднішніх позицій потрібен єдиний підхід за критерієм природне (соціальне);
· Через розширення системи знань про людину (збагачення та переструктурування навчального змісту), через соціально-психологічне просвітництво. Присвоєння учнями соціально-психологічних знань. Знання про людину (зміст навчальних дисциплін, предмети: валеологія, ОБЖ, історія, література та ін); знання про самого себе, про способи адекватної взаємодії з іншими людьми;
· Через переорієнтацію вектора освіти від спрямованості до минулого, до спрямованості до сьогоднішнього дня і до майбутнього (учня, країни, всього людства).
Зв'язок друга: Я-другий (учень-учень, учитель-учень). На цьому рівні акцентується особистісне ставлення вчителя до учня, вчитель має також уміло створювати психолого-педагогічні умови для виникнення особистісних контактів в групі учнів, що вимагає від нього володіння технологією організації продуктивної взаємодії. Це передбачає:
· Застосування в освітньому процесі гуманітарних технологій;
· Збагачення досвіду спілкування як особистісно формуючого фактора, через набуття досвіду спілкування з однолітками в різних групах на уроці і шкільних громадах;
· Гармонізацію принципів індивідуалізму і колективізму за допомогою реалізації істинної людської солідарності в організації шкільного життя;
· Організацію спеціальної діяльності з відпрацювання комунікативних навичок і вмінь (ігри, тренінги соціально прийнятного поведінки).
Зв'язок третя: Я-сам (вчитель, учень). Управління третій зв'язком передбачає оволодіння і учням і вчителем спеціальними технологіями саморозуміння і саморегуляції у спілкуванні (розуміння сигналів зворотного зв'язку в ситуаціях спілкування "обличчям до обличчя», оволодіння діагностичними методиками, тестування, усвідомлення своїх сильних і слабких сторін, коректування і прийоми моделювання позитивного іміджу) [3].
Однак у практиці сучасної школи навчання продовжує залишатися монологічні. Широко поширена жарт серед школярів - «школа - це місце, де дитині відповідають на питання, які він не ставив» - відображає одну з центральних і невирішених завдань педагогіки: наповнення змісту освіти проблемами, які хвилюють самого учня.
Монологічна форма спілкування в діаді «учень - вчитель» грунтується на наступних відмінностях: статусне домінування, «суб'єкт-об'єктні відносини»; егоцентризм, зосередження на досягненні власних потреб, цілей і завдань; примус учнів за допомогою прихованого маніпулювання або відкритої агресії; догматизм, надличностная трансляція норм і знань, що підлягають беззастережному копіювання і засвоєнням; ригідність і стереотипність методів і прийомів впливу, переважання дисциплінарних методів; суб'єктивізм і жорстка поляризація оцінок, вузький спектр критеріїв оцінки поведінки учнів.
Продуктивне спілкування передбачає безумовне прийняття та визнання партнера по спілкуванню. У російській науковій школі ці ідеї знайшли блискуче втілення у відкриттях А.А. Ухтомського, який вважав за необхідне «вміти конкретно підійти до кожної окремої людини, вміти увійти в його шкаралупу, зажити його життям, розглянути в іншому не просто щось рівноцінне тобі, але й цінувати іншу вище власних інтересів, відволікаючись від упереджень, упереджень і теорій». Мислитель виділяє три функції продуктивного спілкування, що реалізуються через «категорію особи», «ідею Заслуженого співрозмовника», «виховання домінанти на обличчя іншої людини» [19].
Проектують сприйняття, погляд «крізь призму своїх домінант» - потреб, переживань, емоцій, почуттів - має свої негативні і позитивні сторони. Його ефективність залежить від моральної культури педагога.
Потреба в емоційній підтримці і розумінні не є односторонньою - «вчитель - учень». Необхідно наявність зворотного перцептивної зв'язку. Вчителю також необхідне розуміння і схвалення його дій з боку учнів. Педагог потребує захисту з боку своїх вихованців навіть більше, ніж вони в його заступництво. Для учня ж особливо значущим є розуміння з боку однолітків. Відсутність у дитини досвіду спілкування з однолітками притупляє здатність розуміти інших людей.
Діалогічній формі спілкування в діаді «учень - вчитель» властиві такі особливості: особисте рівність педагога і вихованця, «суб'єкт-суб'єктні» стосунки; зосередженість педагога на потреби дитини; співробітництво і згоду; свобода дискусії, передача норм і знань як особистісного досвіду, що вимагає індивідуального осмислення; прагнення до творчості, особистісного і професійного зростання; прагнення до об'єктивного контролю за діяльністю учнів, індивідуальному підходу до обліку полімотівірованность їх вчинків.
Ці технології активують навчальний синергізм - співтворчість вчителя і учня в освітньому процесі. На думку М.М. Бахтіна, істина не народжується і не перебуває в голові окремої людини, вона народжується між людьми, спільно відкривають істину, в процесі їх діалогічного спілкування [2]. Державна освітня установа вищої професійної освіти
«Волгоградський державний педагогічний університет»
КАФЕДРА ПЕДАГОГІКИ
Курсова робота
Діалог, як засіб формування комунікативної грамотності учнів
Виконала:
студентка 3 курсу ІІЯ
група А-321
Стеблева Н.А.
Науковий керівник
к.п.н., доцент кафедри педагогіки
Крюкова Т. А.
Волгоград - 2009
Зміст
Введення
Глава 1. Комунікативна грамотність учнів
1.1 Обгрунтування поняття комунікативної грамотності учнів
1.2 Комунікативні взаємозв'язки в освітньому процесі.
Глава 2. Організація діалогу в освітньому процес
2.1 Діалог як первинна форма мовної комунікації
2.2 Уроки-діалоги в школі
2.3 Використання діалогів на уроках іноземної мови.
Висновок
Список літератури
Введення
Актуальність. Сфера спілкування в цілому в останні два десятиліття привертала пильну увагу дослідників. Природа спілкування, його вікові та індивідуальні особливості, механізми перебігу і зміни стали предметом вивчення філософів і соціологів, психолінгвістів, фахівців у галузі соціальної дитячої та вікової психології. Більшість наукових досліджень та психолого-педагогічних рекомендацій щодо формування комунікативних навичок присвячено дитячому віку. Дослідженнями комунікативних навичок дошкільнят присвячували свою увагу такі вчені як А.В. Ястребова, Е.Р. Саітбаева.
Підходи до навчання спілкуванню, формуванню комунікативної функції намацуються набагато повільніше, ніж в інших сферах педагогіки та психології. Це пояснюється тим фактом, що дитину можна навчити, наприклад, малювати (взяти його руку), але фізично допомогти йому заговорити набагато важче.
Для випускників шкіл необхідно бути комунікабельним, контактним у різних соціальних групах, уміти працювати спільно в різних областях, запобігаючи конфліктні ситуації або вміло виходячи з них.
Ці навички повинні забезпечити молоду людину мобільністю, можливістю швидко реагувати в світі, що змінюється при стані душевного комфорту, яке забезпечує емоційну рівновагу.
У сучасних умовах діалог набуває нового значення і якість, виступаючи базовим принципом комунікативного змісту освіти. Полікультурне суспільство, насичене різноманітними комунікативними зв'язками, передбачає не лише налагодження відносин співробітництва, взаєморозуміння, але й виникнення протиріч, полемічних суперечок. Тому здатність випускників школи вести плідний, ефективний діалог в самих різних областях соціокультурної сфери, пізнавати світ не з монологічних (з претензією на абсолютну істину) позицій, а діалогічно, плюралістично стає найбільш важливим і комунікативним властивістю.
Тим часом спостереження за досвідом проведення дискусій, політичних зборів і мітингів, ділових нарад, наукових конференцій дають підставу зробити висновок про те, що в багатьох виступах відсутні виваженість, глибина та переконливість доводів, витриманість і послідовність міркувань, дотримання етичних норм, гнучкість мислення і швидкість реакцій. У них як і раніше «протягає» монополія на істину, особливий стиль спілкування і переконання з властивими йому монологічними моралями і жорсткими, безапеляційними судженнями. У зв'язку з цим комунікативно-направлене освіта відходить від монологічного способу навчання і переорієнтовується на діалогічний, що сприяє розвитку у школярів комунікативних властивостей, а саме: вміння обговорювати, домовлятися, аргументувати, доводити, погоджуватися (або не погоджуватися) [5].
Для того щоб сучасний випускник мав даними навичками необхідно, щоб його цьому навчили. Це потребує відповідної організації освітнього процесу сучасних шкіл, ліцеїв та гімназій. У зв'язку з актуальністю даної проблеми виникає тема дослідження - Діалог, як засіб формування комунікативної грамотності учнів.
Об'єктом дослідження є комунікативна грамотність учнів.
Предметом дослідження є діалог, як засіб формування комунікативних навичок учнів.
Метою дослідження є вивчення діалогу та його функцій у навчанні.
Завдання дослідження:
1. обгрунтувати поняття комунікативної грамотності учнів.
2. вивчити статті у періодичних виданнях, присвячені даній проблемі;
3. розкрити сутність діалогу і показати його застосування на уроках іноземної мови.
Методи дослідження:
1. аналіз наявної літератури за темою, показ наочних прикладів.
1. Комунікативна грамотність учнів
1.1 Обгрунтування поняття комунікативної грамотності учнів
Комунікативна грамотність - знання правил спілкування, вміння співвіднести їх з конкретною ситуацією (комунікативним Лотус). Вона включає культуру мови, мовну і мовленнєву грамотність, знання про педагогіці і психології спілкування, знання про логіку та етику спілкування.
Комунікативність - здатність, схильність до комунікації (передачі інформації в процесі спілкування), до встановлення контактів, зв'язків до спілкування.
У російській науково-педагогічної літератури комунікація, мовна комунікація, комунікативна поведінка, комунікативне навчання / освіта / тренінг - поняття відносно нові, недостатньо відрефлексувати не тільки в їх педагогічному, але і в общесемантіческом значенні (наприклад, представники соціальних наук, включаючи педагогів-дослідників, з якими мені доводиться обговорювати ці теми, нерідко ставлять питання, в чому відмінність комунікації від спілкування, - питання, незважаючи на очевидну "семантично", концептуальний). Не отримала поки однозначної назви і вся та область знання, що вивчає явище людської комунікації. У ряду термінів, які "пробуються" в даний час в російській мові, можна чути такі, як "коммунікатівістіка", "коммунікалогія", "комунікативні дисципліни", "комунікативна наука", "теорія комунікації", "теорія і практика комунікації", і т.п.
В основу формування комунікативної грамотності покладено діяльнісний підхід, так як він забезпечує самостійну творчу діяльність кожного учня. Підхід заснований на положенні П. Я. Гальперіна про те, що в самостійної творчої діяльності кожного учня треба йти від зовнішніх практичних матеріальних дій до дій внутрішнім, теоретичним, ідеальним. Т. е. навчання передбачає на першому етапі спільну навчально-пізнавальну діяльність під керівництвом вчителя, а потім - самостійну. Мова йде про "зону найближчого розвитку", яку необхідно враховувати при формуванні комунікативної грамотності.
Даний підхід не протиставлено традиційному, але і не тотожний йому, оскільки він фіксує і встановлює підпорядкованість знань, умінь, ставлячи акцент на практичній стороні питання, розширюючи зміст власне особистісними складовими.
Щоб формування комунікативної грамотності було результативним, більш успішним, щоб створити оптимальні умови для просування кожного учня, необхідно знати навчальні можливості навчаються даного віку.
1.2 Комунікативні взаємозв'язки в освітньому процесі
Людське буття є завжди "буття з іншими». Якість людського життя, надії на щастя, успішність людини пов'язані з умінням правильно будувати взаємодію з різними людьми, ефективно спілкуватися. У сфері освіти спілкування, з одного боку, є засіб пізнання і прилучення до істини, з іншого боку, суть комунікація з приводу соціокультурних цінностей, ідеалів і норм між усіма учасниками освітнього процесу. У зв'язку з ускладненням всіх форм комунікації в освітньому просторі, нарощуванням обсягу навчальної інформації, різноманітністю її джерел та носіїв в сучасній соціокультурній ситуації, стає очевидним пріоритетність розвитку комунікативної культури учнів [9].
Під комунікативною культурою розуміється здатність встановлювати і підтримувати контакти з іншими людьми на основі внутрішніх ресурсів, необхідних для побудови ефективного комунікативного дії в ситуаціях міжособистісного спілкування. На основі вивчення психолого-педагогічної літератури можна констатувати, що оволодіння учнями комунікативної культурою припускає, як мінімум, розвиток трьох груп умінь.
I група умінь - комунікаційні або мовні: уміння ясно і чітко викладати думки, вміння переконувати; вміння аргументувати; вміння будувати доказ; вміння виносити судження; вміння аналізувати висловлювання.
II група умінь - уміння сприйняття (перцептивні): вміння слухати і чути (правильно інтерпретувати інформацію, в тому числі і невербальну (міміку, пози і жести), розуміти підтексти і ін), вміння зрозуміти почуття і настрій іншої людини (здатність до емпатії , дотримання такту, співпереживання), вміння аналізувати (здатність до рефлексії та саморефлексії).
III група умінь - уміння взаємодії в процесі спілкування (інтерактивні): вміння проводити бесіду, переговори, обговорення, вміння ввічливо висловлювати думки, вміння ставити запитання, вміння повести за собою, вміння сформулювати вимогу, вміння спілкуватися в конфліктних ситуаціях, вміння керувати своєю поведінкою у спілкуванні [1].
Рішення завдання розвитку і становлення комунікативної культури ставить перед необхідністю організації таких особливих комунікативних взаємозв'язків в освітньому процесі, які можуть бути охарактеризовані як діалог. Освіта та виховання духовно розвиненої, відповідальної особистості можливо тільки в діалозі. Саме діалог як особливий рівень комунікативного процесу відповідає потребі людини в глибокому особистісному контакті. Тільки в діалозі розвивається здатність критично мислити. У розмові, в спрашивания створюються умови для взаємодії розуміють свідомостей.
Таким чином, діалог, виступає сьогодні не просто педагогічним методом і формою, але стає пріоритетним принципом освіти. Диалогизация освітнього процесу може бути охарактеризована особливими взаимопересекающихся комунікаційними зв'язками, які є одночасно ієрархічно зумовленими рівнями спілкування.
Зв'язок перша: Я-образ культури (вчитель-зміст, учень-зміст) простежується на рівні суб'єкта і змісту та передбачає діалог образів культури. Діалог як метод стає провідним, пріоритетним - завдання вчителя надати учневі співрозмовника, забезпечити учням включення в культуру через вступ у діалог. Диалогизация змісту освіти на цьому рівні реалізується:
· Через спрямованість освіти до цілісній картині світу, і, перш за все - світу культури, світу людини, через «очеловечеваніе» знань, формування гуманітарного мислення як мислення системного;
· Через наповнення шкільної освіти гуманітарними знаннями і вибудовування смислових і ціннісних контекстів;
· Через переорієнтацію змісту освіти на проблеми людського життя;
· Через інтеграцію природничо-наукового та соціогуманітарного знання. Які б складові знань про людину не розглядалися, в них обов'язково буде присутній елемент соціальності. Видається, що з сьогоднішніх позицій потрібен єдиний підхід за критерієм природне (соціальне);
· Через розширення системи знань про людину (збагачення та переструктурування навчального змісту), через соціально-психологічне просвітництво. Присвоєння учнями соціально-психологічних знань. Знання про людину (зміст навчальних дисциплін, предмети: валеологія, ОБЖ, історія, література та ін); знання про самого себе, про способи адекватної взаємодії з іншими людьми;
· Через переорієнтацію вектора освіти від спрямованості до минулого, до спрямованості до сьогоднішнього дня і до майбутнього (учня, країни, всього людства).
Зв'язок друга: Я-другий (учень-учень, учитель-учень). На цьому рівні акцентується особистісне ставлення вчителя до учня, вчитель має також уміло створювати психолого-педагогічні умови для виникнення особистісних контактів в групі учнів, що вимагає від нього володіння технологією організації продуктивної взаємодії. Це передбачає:
· Застосування в освітньому процесі гуманітарних технологій;
· Збагачення досвіду спілкування як особистісно формуючого фактора, через набуття досвіду спілкування з однолітками в різних групах на уроці і шкільних громадах;
· Гармонізацію принципів індивідуалізму і колективізму за допомогою реалізації істинної людської солідарності в організації шкільного життя;
· Організацію спеціальної діяльності з відпрацювання комунікативних навичок і вмінь (ігри, тренінги соціально прийнятного поведінки).
Зв'язок третя: Я-сам (вчитель, учень). Управління третій зв'язком передбачає оволодіння і учням і вчителем спеціальними технологіями саморозуміння і саморегуляції у спілкуванні (розуміння сигналів зворотного зв'язку в ситуаціях спілкування "обличчям до обличчя», оволодіння діагностичними методиками, тестування, усвідомлення своїх сильних і слабких сторін, коректування і прийоми моделювання позитивного іміджу) [3].
Однак у практиці сучасної школи навчання продовжує залишатися монологічні. Широко поширена жарт серед школярів - «школа - це місце, де дитині відповідають на питання, які він не ставив» - відображає одну з центральних і невирішених завдань педагогіки: наповнення змісту освіти проблемами, які хвилюють самого учня.
Монологічна форма спілкування в діаді «учень - вчитель» грунтується на наступних відмінностях: статусне домінування, «суб'єкт-об'єктні відносини»; егоцентризм, зосередження на досягненні власних потреб, цілей і завдань; примус учнів за допомогою прихованого маніпулювання або відкритої агресії; догматизм, надличностная трансляція норм і знань, що підлягають беззастережному копіювання і засвоєнням; ригідність і стереотипність методів і прийомів впливу, переважання дисциплінарних методів; суб'єктивізм і жорстка поляризація оцінок, вузький спектр критеріїв оцінки поведінки учнів.
Продуктивне спілкування передбачає безумовне прийняття та визнання партнера по спілкуванню. У російській науковій школі ці ідеї знайшли блискуче втілення у відкриттях А.А. Ухтомського, який вважав за необхідне «вміти конкретно підійти до кожної окремої людини, вміти увійти в його шкаралупу, зажити його життям, розглянути в іншому не просто щось рівноцінне тобі, але й цінувати іншу вище власних інтересів, відволікаючись від упереджень, упереджень і теорій». Мислитель виділяє три функції продуктивного спілкування, що реалізуються через «категорію особи», «ідею Заслуженого співрозмовника», «виховання домінанти на обличчя іншої людини» [19].
Проектують сприйняття, погляд «крізь призму своїх домінант» - потреб, переживань, емоцій, почуттів - має свої негативні і позитивні сторони. Його ефективність залежить від моральної культури педагога.
Потреба в емоційній підтримці і розумінні не є односторонньою - «вчитель - учень». Необхідно наявність зворотного перцептивної зв'язку. Вчителю також необхідне розуміння і схвалення його дій з боку учнів. Педагог потребує захисту з боку своїх вихованців навіть більше, ніж вони в його заступництво. Для учня ж особливо значущим є розуміння з боку однолітків. Відсутність у дитини досвіду спілкування з однолітками притупляє здатність розуміти інших людей.
Діалогічній формі спілкування в діаді «учень - вчитель» властиві такі особливості: особисте рівність педагога і вихованця, «суб'єкт-суб'єктні» стосунки; зосередженість педагога на потреби дитини; співробітництво і згоду; свобода дискусії, передача норм і знань як особистісного досвіду, що вимагає індивідуального осмислення; прагнення до творчості, особистісного і професійного зростання; прагнення до об'єктивного контролю за діяльністю учнів, індивідуальному підходу до обліку полімотівірованность їх вчинків.
При такому підході взаємодія вчителя і учня є інтерактивним, духовним, продуктивним, подієвим, а значить - діалоговим.
Досліджуючи процес взаємодії вчителя і учня в діалозі, можна виділити такий критерій його результативності як рух до співтворчості вчителя і учня. Вектор творчого руху задається змістом культури.
Охарактеризуємо три форми діалогової взаємодії - непродуктивну, предпродуктівную і продуктивну.
Перша форма - непродуктивна. Взаємодія здійснюється на формальному рівні, переважає монологічні форма, вчитель не створює умов для співробітництва, відсутність руху до співтворчості по лінії комунікативного зв'язку учень - вчитель.
Друга форма - предпродуктівная. Взаємодія здійснюється за домінуючої ролі педагога, при перевазі монологично форми, частково вводиться діалог, учень присвоює окремі факти, знання.
Третя форма - продуктивна. Взаємодія здійснюється на особистісному рівні, виникають відносини рівноправного співробітництва, переважає диалогична форма, учень і вчитель досягають у ході уроку співтворчості, висхідного до єдиних сенсів і цінностей.
Виховний вплив можливо тільки при реалізації продуктивної форми, тому що основним механізмом психічного розвитку в процесі гуманітарного пізнання виступає таке ставлення «я» і «не-я», таке «таїнство» як переживання і співучасть.
Сьогодні освіта все більше починає усвідомлюватися нашим суспільством як сфера інвестицій в людину, в краще майбутнє Російської держави. Учням та вихованцям як ніколи потрібні високий професіоналізм, громадянська позиція і педагогічна культура працівників освіти. Реалізувати кращі ідеї реформування освіти може тільки учительство, що розуміє і приймає завдання освіти на сучасному етапі. Таким чином, твердження пріоритетів навчального діалогу в освітньому просторі сучасної школи, продуктивних форм педагогічного спілкування сприяє оволодінню учнями комунікативної культурою, виховує творчу та відповідальну особу і тому являє собою актуальну проблему сучасного етапу розвитку російської освіти і нашого суспільства в цілому.
В даний час діалог осмислюється як базовий принцип комунікативного освіти, особлива дидактико-комунікативне середовище і одночасно освітня технологія, заснована на «розуміючих» підходах, адекватних природі учня і його здібностям.
Істотним у них вважається те, що розуміє підхід виробляє у школярів здатність думати, міркувати. Засобом досягнення цього завдання є лексика, стиль і логіка мови бесіди, що розвиває у учнів усвідомлений, внутрішньо прийнятий навик «моральної» промови, службовець формування моральної особистості. Дотримуючись такої позиції, сутність розуміє підходу ми бачимо в пріоритетному використанні в навчальному процесі філософської мови, філософської аргументації, спрямованих на комплексне вивчення будь-якого предмета чи явища і включення його в світорозуміння учнів, на створення у них цілісної картини світу. Об'єкт своєї уваги учасники комунікації розглядають не просто неупереджено аналітично, але він займає певне місце в нормативно-ціннісної сфери їх особистості, прямо або опосередковано утворюючи їх установки і переконання.
За допомогою такого підходу до навчання педагог вирішує одночасно два завдання: по-перше, допомагає учням усвідомити конкретне явище, по-друге, збагачує їх умінням мислити самостійно. У результаті навіть абсурдні дії та ідеї учнів він перетворює на механізм виходу за межі стереотипів мислення і вироблення певних світоглядних установок. У зв'язку з цим особливе значення для розуміння специфіки діалогічного принципу комунікативного освіти ми надаємо ідеї «філософічності освіти».
Філософічність комунікативного освіти базується на роботі зі смислами звичайних, але глибоких понять, таких як свобода, життя, справедливість, мир, добро і т.д., які не можна обговорити раз і назавжди. У зв'язку з цим діалогічний принцип реалізується в особливій за змістом комунікативної діяльності педагога та учнів - смислодеятельності - діяльності по породження, прояву і розвитку особистісних смислів її учасників. Така діяльність являє собою не статичне навіювання, що досягається простим запам'ятовуванням, але живий, рухомий, що змінюється процес, здійснюваний в єдності з емоційною, рухової і сенсорної активністю учнів. Відповідно, її реалізація вимагає від педагога використання адекватних прийомів і процедур, таких як спостереження, вимірювання, асоціативність [11].
За допомогою спостереження педагог організовує контакт учнів з матеріалом, фактом. Процедура вимірювання дозволяє зробити цей контакт для всіх учасників комунікації відчутним. Вдаючись до асоціативності, він виробляє у школярів абстрактне мислення, формує категоріально-понятійний апарат і ін Особливими за своїми завданнями і змістом є і комунікативні прийоми організації смислодеятельності: прийоми переживання, вслухання, всматріванія, вчування і т.д. З їх допомогою педагог висловлює постійну увагу до учня, до його слова і обставинам бесіди, робить його антиципації (заздалегідь складені уявлення про щось чи про когось) усвідомленими. Розуміння в цьому випадку досягається при взаємному слуханні, стеження співрозмовникам за думкою один одного. Щоб упевнитися в тому, що учні зрозуміли, педагог уміло задає їм питання, які виражають його щире бажання з'ясувати суть їх думки, реальну цінність їхніх слів.
Як бачимо, діалогічний принцип, що реалізовується в рамках розуміє підходу, вимагає адекватної технології навчання, в основі якої лежать процедури аналізу, порівняння первинних задумів учнів, розбору фрагментів, в яких думки спотворилися, і т.п. Особливу увагу при цьому приділяється однакового тлумачення використовуваної термінології, що грає ключову роль у вибудовуванні розуміють відносин педагога та учнів.
У процесі здійснення навчального діалогу педагог використовує елементи технології комунікативного навчання, а саме: діагностику готовності учнів до діалогу, базових знань, комунікативного досвіду, встановлення на самоізложеніе і сприйняття інших точок зору; пошук спірних мотивів, переробки навчального матеріалу в систему навчально-конфліктних питань і завдань, що передбачає навмисне загострення «колізій», піднесення їх до «вічних» людських проблем, проектування способів взаємодії учасників комунікації, їхніх ролей і умов їх прийняття
учнями, гіпотетичне виявлення зон імпровізації (таких ситуацій діалогу, для яких важко заздалегідь передбачити поведінку його учасників) [4].
2. Організація діалогу в освітньому процес
2.1 Діалог як первинна форма мовної комунікації
Діалог - це розмова двох або кількох осіб.
Діалог (від грецького розмова, бесіда) - форма мови, що складається з регулярного обміну висловлюваннями-репліками, на мовний склад яких взаємно впливає безпосереднє сприйняття мовленнєвої діяльності мовців. Основною одиницею діалогу є діалогічне єдність - смислове (тематичне) об'єднання кількох реплік, що представляє собою обмін думками, висловлюваннями, кожний наступний з яких залежить від попереднього [10].
Діалогічна мова являє собою процес безпосереднього мовного спілкування, що характеризується по черзі змінюють одна одну репліками двох або більше осіб.
Це форма говоріння, основною метою якої є мовленнєвий взаємодія двох або більше мовців. Співрозмовники виступають поперемінно в ролі мовця і слухача. Продуктом цієї форми мовлення є діалог різного ступеня розгорнення або полілог (групове обговорення проблеми, дискусія, вільна бесіда).
Діалог на уроці визначають як співучасть, зустріч, спілкування, соімпровізацію, творчу свободу в руслі заданої теми; рух думок, почуттів, спонукань, можливість особистісного становлення. Незважаючи на глибокі дослідження діалогу, способів та умов його реалізації в навчальному процесі, цілеспрямованого спеціального залучення учнів до нього не ведеться. Лише в небагатьох роботах навчальний діалог розглядається як процес організованого спілкування. Цілісних же технологій його розвитку в навчальному процесі не виявлено. Він представлений в основному як фрагмент, епізод, ізольована форма уроку. Але головне, як і раніше малоосвещеннимі залишаються його комунікативні можливості. Практично ніде діалог не осмислюється як базовий принцип комунікативного освіти, особлива дидактико-комунікативне середовище і одночасно освітня технологія, заснована на «розуміючих» підходах, адекватних природі учня і його здібностям.
Визначити суть даного підходу дозволяють ідеї І. Сулима, які представляють для нас особливу наукову цінність. Істотним у них ми вважаємо те, що розуміє підхід виробляє у школярів здатність думати, міркувати. Засобом досягнення цього завдання є лексика, стиль і логіка мови бесіди, що розвиває у учнів усвідомлений, внутрішньо прийнятий навик «моральної» промови, службовець формування моральної особистості [18].
За допомогою такого підходу до навчання педагог вирішує одночасно два завдання: по-перше, допомагає учням усвідомити конкретне явище, по-друге, збагачує їх умінням мислити самостійно.
Основна мета учасників спілкування - підтримка мовного взаємодії, в ході якого відбувається послідовне породження співрозмовниками різноманітних за своїм функціонально-комунікативного призначенням мовних актів. Ці мовленнєві акти - висловлювання, об'єднані ситуативно-тематичної спільністю, - спрямовані на обмін інформацією та думками, спонукання до дій, вираз емоційної оцінки, дотримання норм мовного етикету.
З методичної точки зору різняться діалогічну єдність, мікродіалог і макродіалог.
Діалогічне єдність забезпечується зв'язком різного роду реплік (формули мовного етикету, питання - відповідь, додавання, оповідання, поширення, згода - незгода). У деяких випадках діалогічне єдність може існувати за рахунок реплік, що виявляють реакцію не на попередню репліку співрозмовника, а на загальну ситуацію мови.
Репліки за своїм обсягом і характером можуть залежати від різних чинників: це, перш за все, особистості співрозмовників з їх конкретної комунікативно-мовленнєвої стратегією і тактикою, загальної мовної культури співрозмовників, ступеня офіційності обстановки, фактора «потенційного слухача», тобто присутнього, але не бере участі в діалозі слухача.
На характер реплік впливає так званий кодекс взаємин комунікантів, тобто тип взаємодії учасників діалогу - комунікантів.
Виділяються три типи взаємодії учасників діалогу: залежність, співробітництво, рівність. Покажемо це на прикладах.
Перший приклад - діалог письменника і співробітника редакції. Цей приклад показує відношення залежності між учасниками діалогу (прохач, в даному випадку письменник, звертається з проханням дати йому можливість написати рецензію):
Заходжу на наступний день до редакції. Красива немолода жінка досить похмуро запитує:
-Що вам, власне, треба?
-Та ось рецензію написати.
-Ви що, критик?
-Ні.
Другий приклад - телефонна розмова клієнта зі співробітником фірми з ремонту комп'ютерів - приклад діалогу за типом співробітництва (і клієнт, і співробітник прагнуть вирішити певну проблему спільними зусиллями):
-Комп'ютер пише, що немає клавіатури, і просить натиснути F1. Чим натиснути-то?
-Так Ви виймали клавіатуру з роз'єму увімкнення?
-Та ні, просто поворушив роз'єм. І що тепер?
-Згорів запобіжник. Привозите.
Третій приклад діалогу - інтерв'ю кореспондента газети з співробітником Міського бюро реєстрації прав на нерухомість - представляє діалог-равество, коли обидва учасники діалогу ведуть бесіду, не спрямовану на досягнення якого-небудь результату:
-Один з найбільш часто виникаючих питань: чи підлягають державній реєстрації договори оренди нежитлових приміщень, укладені строком до року?
-Реєстрації підлягає будь-який договір оренди нерухомості, незалежно від об'єкта і терміну, на який він укладений.
Будь-який діалог має свою структуру, яка в більшості типів діалогів, як в принципі і в будь-якому тексті, залишається стабільною: зачин - основна частина - кінцівка. Зачином може бути формула мовного етикету (Добрий день, Микола Іванович!) Або перша репліка-запитання (Скільки зараз часу?), Або репліка-судження (Гарна сьогодні погода). Слід зауважити, що розміри діалогу теоретично безмежні, оскільки його нижня межа може бути відкритою: продовження практично будь-якого діалогу можливе за рахунок збільшення складових його діалогічних єдностей. На практиці ж будь-який діалог має свою кінцівку (репліку мовного етикету (поки що!), Репліку-згода (Так, звичайно!) Або репліку-відповідь).
Діалог розглядається як первинна і природна форма мовної комунікації, тому, як форма мови, він отримав своє найбільше поширення в сфері розмовної мови, проте діалог представлений також і в науковій, і в публіцистичній, і в офіційно-ділового мовлення.
Будучи первинною формою комунікації, діалог являє собою непідготовлений, спонтанний тип мовлення. Це твердження стосується в першу чергу сфери розмовної мови, де тематика діалогу може довільно змінюватися в ході його розгортання. Але навіть у науковій, офіційно-діловий і публіцистичної мови при можливій підготовці (насамперед питальний) реплік розгортання діалогу буде спонтанним, оскільки в абсолютній більшості випадків репліки-реакції співрозмовника невідомі або непередбачувані.
У діалогічної мови найбільш яскраво так званий універсальний принцип економії коштів словесного вираження. Це означає, що учасники діалогу в конкретній ситуації використовують мінімум словесних, або вербальних, засобів, заповнюючи не висловлюємо словесно інформацію за рахунок невербальних засобів спілкування - інтонації, міміки, рухів, жестів. Наприклад, йдучи на прийом до директора і перебуваючи в приймальні, співробітник не буде звертатися до секретаря з питанням типу «Микола Іванович, директор нашої школи, знаходиться зараз у себе в кабінеті?», А може обмежитися кивком голови у напрямку до дверей кабінету і реплікою «У себе?». При письмовому відтворенні діалогу така ситуація обов'язково розгортається, показується автором-які пишуть у вигляді ремарки, коментаря.
Для існування діалогу, з одного боку, необхідна загальна вихідна інформаційна база його учасників, а з іншого - вихідний мінімальний розрив у знаннях учасників діалогу. В іншому випадку учасники діалогу не будуть повідомляти один одному нову інформацію по предмету мови, а, отже, він не буде продуктивним. Таким чином, неінформативно негативно позначається на продуктивності діалогічного мовлення. Цей фактор може виникати не тільки при низькій комунікативної компетенції учасників діалогу, а й за відсутності бажання у співрозмовників вступати в діалог і продовжувати його. Діалог, що складається тільки з одних форм мовного етикету, так званих етикетних форм, має формальний зміст, неінформатівен, потреба в отриманні інформації відсутня, але він є загальноприйнятим у певного роду ситуаціях (при зустрічах в громадських місцях):
-Привіт!
-Привіт!
-Як справи?
-Дякую, нормально.
Необхідною умовою існування діалогів, спрямованих на отримання нової інформації, є такий фактор, як потреба в спілкуванні, що виникає внаслідок потенційного розриву в знаннях.
У відповідності з цілями і завданнями діалогу, ситуацією спілкування, роллю співрозмовників можна виділити наступні основні типи діалогів: побутовий, ділова розмова, інтерв'ю [13].
Для того, щоб вести діалог необхідно вміння спілкуватися. Для уміння спілкуватися особливу роль грають: по-перше, здатність вступати в спілкування, згортати його і відновлювати, по-друге, здатність проводити стратегічну лінію у спілкуванні, здійснювати її в тактиці поведінки всупереч стратегіям інших спілкуються, по-третє, здатність обліку кожен раз_ нових (іноді відразу декількох) мовних партнерів, зміна ролей партнерів, або спрямованість спілкування; по-четверте, здатність прогнозування поведінки мовних партнерів, їх висловлювань, результатів тієї чи іншої ситуації. Найчастіше заплановану тактику доводиться міняти, оскільки вона порушується тактикою інших партнерів. І тому - переориентировке в ході спілкування - можна і потрібно навчати.
2.2 Уроки-діалоги в школі
Діалог як творча взаємодія людей не мислимо без питань і проблем. Абсолютна згода між партнерами - смерть діалогу. Діалог не можливий ні в умовах абсолютної залежності, ні в умовах абсолютної автономії індивіда. Поняття «діалог», що застосовується в навчанні, використовується в трьох значеннях:
1. Кожне наукове поняття розглядається на уроках як діалог різних логік, культур, способів розуміння. Розгляд наукових понять у «проміжку» різних логік, забезпечує вихід навчального діалогу на вічні проблеми людського буття, повідомляє йому продуктивну нерозв'язність, неповноту і в той же час глибинність. Саме в цьому сенсі і слід говорити про діалог логік.
2. У ході навчального діалогу виникає особливе спілкування між учнем і вчителем, у якому учасники не просто виявляють ті чи інші грані античного, середньовічного, сучасного мислення, але перш за все намацують свій власний погляд на світ.
3. Навчальний діалог адекватний сучасному диалогическому мисленню лише тоді, коли зіткнення культурних блоків постійно сполучається з внутрішнім діалогом мислителя. Цей мікродіалог протікає у формі особливої внутрішньої мови, не тотожною промови зовнішньої.
Для того щоб навчальна задача, поставлена вчителем, могла породити навчальний діалог, вона повинна виступити як його точка зору, виплекана особиста позиція, вибухають звичний образ роздуми учня, стимулює дітей до творчості. Щоб забезпечити розуміння викладеного матеріалу, педагог повинен розкрити не тільки значення елемента змісту освіти, а й його зміст у контексті з іншими елементами соціального досвіду. Навчання, таким чином, є видом комунікації, викладач і учень виступають комунікантами діалогічного відношення «викладач - учень». Вчитель повинен враховувати, що кожен його учень має свою «вненаходімость» позицію по відношенню до вчителя.
Професійне завдання вчителя - допомогти дитині побачити в загальній проблемі той унікальний поворот, який стикається з особистими проблемами і роздумами учня. Він не повинен заважати процесу перевизначення навчальних проблем, не повинен перешкоджати постановці учнями нових проблем на уроці [8].
Внаслідок своєї універсальності діалог у навчанні - це не сюжет, не фрагмент лекції чи семінарського заняття. Діалог завжди «внесюжетен» і незалежний від тієї чи іншої ситуації на уроці, хоча нею і підготовлений. Не можна розуміти вчителя-діалогістів, як певну інформаційну систему, що працює на учня. Для такого вчителя характерно глибоке увагу до проблем самого учня в умовах діалогізірованного змісту навчання, тобто коли вчитель і учні виходять в область прикордонних проблем науки, на кордон відомого.
Як і учень, вчитель мучиться поставленої на уроці проблемою. Для вчителя вона також гостра, як і для дитини. Учитель, як і діти, пропонує свої індивідуальні варіанти вирішення проблеми, ставить свої питання, створює свої образи. Для хлопців діалог - це відчуття і розуміння рівності зі своїм співрозмовником. Рівність у діалозі - це не рівність у знанні, це рівні права на відповідальність за постановку і вирішення свого питання.
Небезпечні уроки-діалоги з наперед заготовленим підсумком. Урок-діалог пропонує завдання або мають ряд рішень, або не мають рішень в принципі.
Позитивна характеристика використання діалогів на уроках для формування устноречевого умінь та комунікативної грамотності учнів:
1) Учні кажуть переважну частину уроку. Учитель лише направляє і моделює різні форми мовного взаємодії.
Усі учні беруть рівну участь у спілкуванні. Учитель не допускає монополізації уваги та навчального часу групою найбільш розкутих і просунутих учнів, залучає до спілкування слабоуспевающих і сором'язливих.
2) Учні хочуть говорити. Рівень мотивації на уроці дуже високий завдяки використанню різних джерел створення мотивації.
3) Мовний рівень відповідає реальним можливостям даної групи [17].
2.3 Використання діалогів на уроках іноземної мови
Говоріння - продуктивний (експресивний) вид мовленнєвої діяльності (РД), за допомогою якого спільно з аудіюванням здійснюється усно-мовне спілкування. Змістом говоріння є вираження думок, передача інформації в усній формі.
Говоріння як вид РД характеризується такими найважливішими параметрами:
1. мотив - потреба чи необхідність висловитися;
2. мета і функції - характер впливу на партнера, спосіб самовираження;
3. предмет - своя або чужа думка;
4. структура - дії та операції;
5. механізми - осмислення, передбачення, комбінування;
6. кошти - мовний та мовленнєвий матеріал;
7. мовної продукт - типи діалогів, монологічних висловлювань;
8. умови - мовні ситуації;
9.налічіе або відсутність опор.
В основі говоріння лежать продуктивні вимовні, ритміко-інтонаційні та лексико-граматичні навички. Іншомовне говоріння як складне інтегроване вміння відрізняється вмотивованістю, активністю і самостійністю мовця, цілеспрямованістю, зв'язком з мисленням, ситуативної обумовленістю, евристичність. По більшій чи меншій ролі самостійності в програмуванні усно-мовного висловлювання розрізняють ініціативну (активну), реактивну (відповідну), і репродуктивну мова.
Говоріння може протікати у діалогічній або монологічного формі або у складному переплетенні діалогу і монологу, отже, вміння говоріння включає в себе дві групи специфічних умінь: діалогічні й монологічні [14].
При навчанні діалогічного мовлення рекомендується встановити кінцеву мету навчання цього виду РД і проміжні цілі стосовно до різних щаблях навчання, виділити етап формування основних діалогічних умінь і етап вдосконалення цих умінь у мовному спілкуванні (груповому непідготовленій діалозі, тематичної бесіді), визначити характер вправ, вербальних і невербальних опор та навчально-мовленнєвих ситуацій.
Діалогічні вміння припускають володіння достатнім запасом функціонально різноманітних реплік і включають в себе такі приватні вміння як:
1. вміння реплікувати (обмін репліками у діалозі та полілозі);
2. вміння проводити свою стратегічну лінію у спілкуванні в згоді з мовними інтенціями співрозмовників або всупереч їх інтенціям;
3. вміння враховувати нових мовних партнерів;
4. вміння прогнозувати поведінку співрозмовників, результат тієї чи іншої ситуації [12].
Навчання діалогу шляхом «зверху вниз» є найбільш оптимальним для навчання стандартним, або типовим, діалогів.
Алгоритм роботи вчителя при навчанні діалогу на ІЄ шляхом «зверху вниз» [17]:
1. Визначити найбільш типові ситуації діалогічного спілкування в рамках досліджуваної теми («У лікаря», «Розмова по телефону»).
2. Вивчити матеріали УМК та наявних навчальних посібників, відповідних віку і рівня мови учнів.
3. Відібрати або скласти діалоги-зразки з використанням типових для даної ситуації мовних кліше, моделей мовної взаємодії.
4. Визначити послідовність пред'явлення різних типових діалогів у процесі вивчення теми.
5. Ознайомити учнів з новими словами і мовними структурами висунутого діалогу.
6. У разі необхідності прокоментувати соціокультурні особливості мовного спілкування в рамках даної ситуації.
7. Читати діалог чи програти запис.
8. Організувати його відпрацювання, звертаючи увагу на правильність фонетичного оформлення мовлення, використання інших паралінгвістіческіх коштів.
9. Організувати роботу з текстом діалогу, спрямовану на його повне розуміння і запам'ятовування, а також часткову трансформацію з урахуванням вже знайомих синонімічних моделей.
10.Аналогічно відпрацювати інші типові діалоги.
11.Частічно видозмінити мовну ситуацію з метою привнести елемент автентичності у вирішення мовної завдання, моделюючи з'єднання реплік з різних типових діалогів у мові учнів.
12.Сформуліровать мовну установку для творчих навчальних діалогів по темі.
13.Продумать використання вербальних і невербальних опор для конкретних учнів.
14.Спланіровать пари опитуваних учнів та послідовність їх опитування.
Опорами для складання власних діалогів можуть служити:
1.самі тексти діалогів-моделей;
2.Содержание мовної установки вчителя на складання видозмінених діалогів;
3.Описание ролей, одержуваних окремо кожним з учасників діалогу;
4.картінкі чи відеосюжет, програється без звуку.
Приклад діалогу-моделі:
W: Hello, Betty!
B: Good afternoon, Mr. White!
W: Is Doctor Sandford in?
B: No, he isn't. He is still in the hospital.
W: What a pity! By!
B: Good by! [15].
Навчання діалогу шляхом «знизу вгору» припускає, що в учнів немає вихідного діалогу-зразка, тому що:
1. учні не вміють читати і не можуть скористатися зразком;
2. рівень мовного розвитку досить високий, тому єдиний зразок вже не потрібний;
3. передбачуваний діалог відноситься до різновиду вільного діалогу, і зразок буде тільки сковувати ініціативу і творчість учнів.
У даному випадку мова йде не просто про використання діалогу, а про навчання діалогічній формі спілкування, отже, в учнів необхідно удосконалювати наступні діалогічні навички та вміння:
1. уміння ставити запитання різних типів;
2. логічно, послідовно й зрозуміло відповідати на поставлені запитання;
3. використовувати різні репліки реагування в процесі спілкування, виявляючи зацікавленість, увагу та активну участь у розмові;
4. вживати різні ввідні структури і клішовані вирази;
5. користуватися різними способами реалізації мовних функцій, таких, як вияв згоди чи незгоди, сумніви, задоволення, прохання і т.д.
Висновок
Метою нашого дослідження було обгрунтування поняття комунікативної грамотності учнів і вивчення діалогу, як засобу формування комунікативної грамотності учнів, та його функцій у навчанні.
У відповідності з поставленою метою було проведено дослідження, в ході якого поставлені завдання були виконані.
Диалогизация взаємин вчителя та учнів збагачує можливості процесу навчання в плані реалізації всіх його компонентів, підвищення якості знань, умінь і навичок, формування досвіду творчої діяльності та досвіду емоційно-оцінного ставлення та логіки наукового мислення. Діалогічна форма спілкування близька за сутністю евристичної бесіди, аналіз якої виявляє наступні складові: 1) поділ проблеми на підпроблеми, 2) виведення одних питань з інших, 3) контроль за логічністю питань і достатністю їх сукупності, 4) облік всіх даних для постановки питань і вирішення проблем, 5) звернення до додаткових даними, 6) мимовільне і довільне припущення чергового кроку, 7) співвіднесення рішення і початкової проблеми.
У процесі діалогу репродуктивні та продуктивні (творчі) методи навчання органічно зливаються. Створюються умови для закріплення і використання знань у нових ситуаціях. Здатність задати питання при діалогічній формі спілкування відображає розуміння проблеми.
Також, в процесі діалогу на іноземній мові в учнів розвиваються не тільки фонетичні, але і лексичні та граматичні навички, що сприяє більш інтенсивному і продуктивному вивчення іноземної мови.
Навчання діалогу має незамінний виховний вплив, бо сама форма діалогічного спілкування передбачає повагу до мовця як у формі звернення до нього, так і в реакції на висловлювання, у вираженні згоди або незгоди з точкою зору учасників діалогу.
Активно розвиваються сьогодні комунікативні технології (комп'ютерна комунікація, телемости, дистанційне навчання, телеконференції, Інтернет тощо) стають новими інструментами пізнання, якими учні опановують лише в процесі діалогу. Як один з основоположних принципів комунікативного освіти, він виявляє себе на всіх його рівнях: у зовнішній формі навчальних занять, у змісті, що виходить за рамки чисто логічної предметності; в засобах реалізації. Ми вважаємо, що він не замінює всього різноманіття функцій навчального процесу, але виступає особливим механізмом формування комунікативно-компетентної особистості учня. Зрозуміти специфіку діалогічного принципу комунікативного освіти і способи його реалізації можна через осмислення його природи, сутності діалогу взагалі та навчального діалогу зокрема.
Список літератури
1. Батракова, С. М. Педагогічне спілкування як діалог в культурі / С. М. Батракова. - 2002, № 4.
2. Бахтін, М. М. Естетика словесної творчості / М. М. Бахтін. - М., 1986.
3. Борков, В.Ф. Культура діалогу / В.Ф. Борков. - Мінськ, 2002.
4. Діалог на уроці в початковій школі / М. П. Вороніна. - М., 2004, № 6
5. Діалог і комунікація - філософські проблеми: Матеріали «круглого столу» / Питання філософії, 1989, N 7.
6. Добрович А. Б. Спілкування, Наука і мистецтво / А. Б. Добрович. - М.: Яуза, 1996.
7. Ломов, Б.Ф. Психологічні процеси і спілкування / Б.Ф. Ломов. - М., 1975.
8. Львів, М. Р. Риторика. Культура мовлення. Учеб. посібник для вузів / М. Р. Львів - М.: ACADEMIA, 2003.
9. Максимова, Р.А. Пізнання і спілкування. Комунікативний потенціал людини і його вплив на різні сторони життєдіяльності / Р.А. Максимова. - М., 1981.
10. Медінцев, В. А. Діалогічна моделювання психологічних взаємодій. Питання психології / В. А. Медінцев. - 2005, № 5.
11. Спілкування як взаємодія соціальних суб'єктів (до основ соціальної психології «паблік рілейшнз») / Коханов Є. - Менеджмент, 2001, N 5.
12. Основи теорії комунікації підручник для вузів / Під ред. М. Василика. - М.: Гардаріки, 2003.
13. Павлова, Л. Г. Суперечка, дискусія, полеміка. Кн. для учнів ст. кл. середовищ. Школи / Л. Г. Павлова. - М.: Просвещение, 1991.
14. Пасів, Є.І. Урок іноземної мови в середній школі / Є.І. Пасів. - М.: Просвещение. - 1988.
15. Практичний курс англійської мови: 1 курс / За ред. В.Д. Аракіна.-М.: Гуманит. Вид. Центр ВЛАДОС, 2003.
16. Російська мова та культура мовлення: Підручник. / Под ред. проф. В. І. Максимова. - М.: Гардаріки, 2000.
17. Соловова, Є.М. Методика навчання іноземних мов. Базовий курс лекцій / О.М. Соловова. - М.: Просвещение. - 2002.
18. Сулима, І. Діалог часів і культур / І. Сулима. - Народна освіта. 1998. № 9
19. Ухтомський, А. А. Інтуїція совісті / А. А. Ухтомський. - СПб., 1996.
20. Якобсон, С.Г. Психологічні механізми засвоєння дітьми етичних норм. Психологічні проблеми морального виховання дітей. / С.Г. Якобсон. М., 1977
Діалог як творча взаємодія людей не мислимо без питань і проблем. Абсолютна згода між партнерами - смерть діалогу. Діалог не можливий ні в умовах абсолютної залежності, ні в умовах абсолютної автономії індивіда. Поняття «діалог», що застосовується в навчанні, використовується в трьох значеннях:
1. Кожне наукове поняття розглядається на уроках як діалог різних логік, культур, способів розуміння. Розгляд наукових понять у «проміжку» різних логік, забезпечує вихід навчального діалогу на вічні проблеми людського буття, повідомляє йому продуктивну нерозв'язність, неповноту і в той же час глибинність. Саме в цьому сенсі і слід говорити про діалог логік.
2. У ході навчального діалогу виникає особливе спілкування між учнем і вчителем, у якому учасники не просто виявляють ті чи інші грані античного, середньовічного, сучасного мислення, але перш за все намацують свій власний погляд на світ.
3. Навчальний діалог адекватний сучасному диалогическому мисленню лише тоді, коли зіткнення культурних блоків постійно сполучається з внутрішнім діалогом мислителя. Цей мікродіалог протікає у формі особливої внутрішньої мови, не тотожною промови зовнішньої.
Для того щоб навчальна задача, поставлена вчителем, могла породити навчальний діалог, вона повинна виступити як його точка зору, виплекана особиста позиція, вибухають звичний образ роздуми учня, стимулює дітей до творчості. Щоб забезпечити розуміння викладеного матеріалу, педагог повинен розкрити не тільки значення елемента змісту освіти, а й його зміст у контексті з іншими елементами соціального досвіду. Навчання, таким чином, є видом комунікації, викладач і учень виступають комунікантами діалогічного відношення «викладач - учень». Вчитель повинен враховувати, що кожен його учень має свою «вненаходімость» позицію по відношенню до вчителя.
Професійне завдання вчителя - допомогти дитині побачити в загальній проблемі той унікальний поворот, який стикається з особистими проблемами і роздумами учня. Він не повинен заважати процесу перевизначення навчальних проблем, не повинен перешкоджати постановці учнями нових проблем на уроці [8].
Внаслідок своєї універсальності діалог у навчанні - це не сюжет, не фрагмент лекції чи семінарського заняття. Діалог завжди «внесюжетен» і незалежний від тієї чи іншої ситуації на уроці, хоча нею і підготовлений. Не можна розуміти вчителя-діалогістів, як певну інформаційну систему, що працює на учня. Для такого вчителя характерно глибоке увагу до проблем самого учня в умовах діалогізірованного змісту навчання, тобто коли вчитель і учні виходять в область прикордонних проблем науки, на кордон відомого.
Як і учень, вчитель мучиться поставленої на уроці проблемою. Для вчителя вона також гостра, як і для дитини. Учитель, як і діти, пропонує свої індивідуальні варіанти вирішення проблеми, ставить свої питання, створює свої образи. Для хлопців діалог - це відчуття і розуміння рівності зі своїм співрозмовником. Рівність у діалозі - це не рівність у знанні, це рівні права на відповідальність за постановку і вирішення свого питання.
Небезпечні уроки-діалоги з наперед заготовленим підсумком. Урок-діалог пропонує завдання або мають ряд рішень, або не мають рішень в принципі.
Позитивна характеристика використання діалогів на уроках для формування устноречевого умінь та комунікативної грамотності учнів:
1) Учні кажуть переважну частину уроку. Учитель лише направляє і моделює різні форми мовного взаємодії.
Усі учні беруть рівну участь у спілкуванні. Учитель не допускає монополізації уваги та навчального часу групою найбільш розкутих і просунутих учнів, залучає до спілкування слабоуспевающих і сором'язливих.
2) Учні хочуть говорити. Рівень мотивації на уроці дуже високий завдяки використанню різних джерел створення мотивації.
3) Мовний рівень відповідає реальним можливостям даної групи [17].
2.3 Використання діалогів на уроках іноземної мови
Говоріння - продуктивний (експресивний) вид мовленнєвої діяльності (РД), за допомогою якого спільно з аудіюванням здійснюється усно-мовне спілкування. Змістом говоріння є вираження думок, передача інформації в усній формі.
Говоріння як вид РД характеризується такими найважливішими параметрами:
1. мотив - потреба чи необхідність висловитися;
2. мета і функції - характер впливу на партнера, спосіб самовираження;
3. предмет - своя або чужа думка;
4. структура - дії та операції;
5. механізми - осмислення, передбачення, комбінування;
6. кошти - мовний та мовленнєвий матеріал;
7. мовної продукт - типи діалогів, монологічних висловлювань;
8. умови - мовні ситуації;
9.налічіе або відсутність опор.
В основі говоріння лежать продуктивні вимовні, ритміко-інтонаційні та лексико-граматичні навички. Іншомовне говоріння як складне інтегроване вміння відрізняється вмотивованістю, активністю і самостійністю мовця, цілеспрямованістю, зв'язком з мисленням, ситуативної обумовленістю, евристичність. По більшій чи меншій ролі самостійності в програмуванні усно-мовного висловлювання розрізняють ініціативну (активну), реактивну (відповідну), і репродуктивну мова.
Говоріння може протікати у діалогічній або монологічного формі або у складному переплетенні діалогу і монологу, отже, вміння говоріння включає в себе дві групи специфічних умінь: діалогічні й монологічні [14].
При навчанні діалогічного мовлення рекомендується встановити кінцеву мету навчання цього виду РД і проміжні цілі стосовно до різних щаблях навчання, виділити етап формування основних діалогічних умінь і етап вдосконалення цих умінь у мовному спілкуванні (груповому непідготовленій діалозі, тематичної бесіді), визначити характер вправ, вербальних і невербальних опор та навчально-мовленнєвих ситуацій.
Діалогічні вміння припускають володіння достатнім запасом функціонально різноманітних реплік і включають в себе такі приватні вміння як:
1. вміння реплікувати (обмін репліками у діалозі та полілозі);
2. вміння проводити свою стратегічну лінію у спілкуванні в згоді з мовними інтенціями співрозмовників або всупереч їх інтенціям;
3. вміння враховувати нових мовних партнерів;
4. вміння прогнозувати поведінку співрозмовників, результат тієї чи іншої ситуації [12].
Навчання діалогу шляхом «зверху вниз» є найбільш оптимальним для навчання стандартним, або типовим, діалогів.
Алгоритм роботи вчителя при навчанні діалогу на ІЄ шляхом «зверху вниз» [17]:
1. Визначити найбільш типові ситуації діалогічного спілкування в рамках досліджуваної теми («У лікаря», «Розмова по телефону»).
2. Вивчити матеріали УМК та наявних навчальних посібників, відповідних віку і рівня мови учнів.
3. Відібрати або скласти діалоги-зразки з використанням типових для даної ситуації мовних кліше, моделей мовної взаємодії.
4. Визначити послідовність пред'явлення різних типових діалогів у процесі вивчення теми.
5. Ознайомити учнів з новими словами і мовними структурами висунутого діалогу.
6. У разі необхідності прокоментувати соціокультурні особливості мовного спілкування в рамках даної ситуації.
7. Читати діалог чи програти запис.
8. Організувати його відпрацювання, звертаючи увагу на правильність фонетичного оформлення мовлення, використання інших паралінгвістіческіх коштів.
9. Організувати роботу з текстом діалогу, спрямовану на його повне розуміння і запам'ятовування, а також часткову трансформацію з урахуванням вже знайомих синонімічних моделей.
10.Аналогічно відпрацювати інші типові діалоги.
11.Частічно видозмінити мовну ситуацію з метою привнести елемент автентичності у вирішення мовної завдання, моделюючи з'єднання реплік з різних типових діалогів у мові учнів.
12.Сформуліровать мовну установку для творчих навчальних діалогів по темі.
13.Продумать використання вербальних і невербальних опор для конкретних учнів.
14.Спланіровать пари опитуваних учнів та послідовність їх опитування.
Опорами для складання власних діалогів можуть служити:
1.самі тексти діалогів-моделей;
2.Содержание мовної установки вчителя на складання видозмінених діалогів;
3.Описание ролей, одержуваних окремо кожним з учасників діалогу;
4.картінкі чи відеосюжет, програється без звуку.
Приклад діалогу-моделі:
W: Hello, Betty!
B: Good afternoon, Mr. White!
W: Is Doctor Sandford in?
B: No, he isn't. He is still in the hospital.
W: What a pity! By!
B: Good by! [15].
Навчання діалогу шляхом «знизу вгору» припускає, що в учнів немає вихідного діалогу-зразка, тому що:
1. учні не вміють читати і не можуть скористатися зразком;
2. рівень мовного розвитку досить високий, тому єдиний зразок вже не потрібний;
3. передбачуваний діалог відноситься до різновиду вільного діалогу, і зразок буде тільки сковувати ініціативу і творчість учнів.
У даному випадку мова йде не просто про використання діалогу, а про навчання діалогічній формі спілкування, отже, в учнів необхідно удосконалювати наступні діалогічні навички та вміння:
1. уміння ставити запитання різних типів;
2. логічно, послідовно й зрозуміло відповідати на поставлені запитання;
3. використовувати різні репліки реагування в процесі спілкування, виявляючи зацікавленість, увагу та активну участь у розмові;
4. вживати різні ввідні структури і клішовані вирази;
5. користуватися різними способами реалізації мовних функцій, таких, як вияв згоди чи незгоди, сумніви, задоволення, прохання і т.д.
Висновок
Метою нашого дослідження було обгрунтування поняття комунікативної грамотності учнів і вивчення діалогу, як засобу формування комунікативної грамотності учнів, та його функцій у навчанні.
У відповідності з поставленою метою було проведено дослідження, в ході якого поставлені завдання були виконані.
Диалогизация взаємин вчителя та учнів збагачує можливості процесу навчання в плані реалізації всіх його компонентів, підвищення якості знань, умінь і навичок, формування досвіду творчої діяльності та досвіду емоційно-оцінного ставлення та логіки наукового мислення. Діалогічна форма спілкування близька за сутністю евристичної бесіди, аналіз якої виявляє наступні складові: 1) поділ проблеми на підпроблеми, 2) виведення одних питань з інших, 3) контроль за логічністю питань і достатністю їх сукупності, 4) облік всіх даних для постановки питань і вирішення проблем, 5) звернення до додаткових даними, 6) мимовільне і довільне припущення чергового кроку, 7) співвіднесення рішення і початкової проблеми.
У процесі діалогу репродуктивні та продуктивні (творчі) методи навчання органічно зливаються. Створюються умови для закріплення і використання знань у нових ситуаціях. Здатність задати питання при діалогічній формі спілкування відображає розуміння проблеми.
Також, в процесі діалогу на іноземній мові в учнів розвиваються не тільки фонетичні, але і лексичні та граматичні навички, що сприяє більш інтенсивному і продуктивному вивчення іноземної мови.
Навчання діалогу має незамінний виховний вплив, бо сама форма діалогічного спілкування передбачає повагу до мовця як у формі звернення до нього, так і в реакції на висловлювання, у вираженні згоди або незгоди з точкою зору учасників діалогу.
Активно розвиваються сьогодні комунікативні технології (комп'ютерна комунікація, телемости, дистанційне навчання, телеконференції, Інтернет тощо) стають новими інструментами пізнання, якими учні опановують лише в процесі діалогу. Як один з основоположних принципів комунікативного освіти, він виявляє себе на всіх його рівнях: у зовнішній формі навчальних занять, у змісті, що виходить за рамки чисто логічної предметності; в засобах реалізації. Ми вважаємо, що він не замінює всього різноманіття функцій навчального процесу, але виступає особливим механізмом формування комунікативно-компетентної особистості учня. Зрозуміти специфіку діалогічного принципу комунікативного освіти і способи його реалізації можна через осмислення його природи, сутності діалогу взагалі та навчального діалогу зокрема.
Список літератури
1. Батракова, С. М. Педагогічне спілкування як діалог в культурі / С. М. Батракова. - 2002, № 4.
2. Бахтін, М. М. Естетика словесної творчості / М. М. Бахтін. - М., 1986.
3. Борков, В.Ф. Культура діалогу / В.Ф. Борков. - Мінськ, 2002.
4. Діалог на уроці в початковій школі / М. П. Вороніна. - М., 2004, № 6
5. Діалог і комунікація - філософські проблеми: Матеріали «круглого столу» / Питання філософії, 1989, N 7.
6. Добрович А. Б. Спілкування, Наука і мистецтво / А. Б. Добрович. - М.: Яуза, 1996.
7. Ломов, Б.Ф. Психологічні процеси і спілкування / Б.Ф. Ломов. - М., 1975.
8. Львів, М. Р. Риторика. Культура мовлення. Учеб. посібник для вузів / М. Р. Львів - М.: ACADEMIA, 2003.
9. Максимова, Р.А. Пізнання і спілкування. Комунікативний потенціал людини і його вплив на різні сторони життєдіяльності / Р.А. Максимова. - М., 1981.
10. Медінцев, В. А. Діалогічна моделювання психологічних взаємодій. Питання психології / В. А. Медінцев. - 2005, № 5.
11. Спілкування як взаємодія соціальних суб'єктів (до основ соціальної психології «паблік рілейшнз») / Коханов Є. - Менеджмент, 2001, N 5.
12. Основи теорії комунікації підручник для вузів / Під ред. М. Василика. - М.: Гардаріки, 2003.
13. Павлова, Л. Г. Суперечка, дискусія, полеміка. Кн. для учнів ст. кл. середовищ. Школи / Л. Г. Павлова. - М.: Просвещение, 1991.
14. Пасів, Є.І. Урок іноземної мови в середній школі / Є.І. Пасів. - М.: Просвещение. - 1988.
15. Практичний курс англійської мови: 1 курс / За ред. В.Д. Аракіна.-М.: Гуманит. Вид. Центр ВЛАДОС, 2003.
16. Російська мова та культура мовлення: Підручник. / Под ред. проф. В. І. Максимова. - М.: Гардаріки, 2000.
17. Соловова, Є.М. Методика навчання іноземних мов. Базовий курс лекцій / О.М. Соловова. - М.: Просвещение. - 2002.
18. Сулима, І. Діалог часів і культур / І. Сулима. - Народна освіта. 1998. № 9
19. Ухтомський, А. А. Інтуїція совісті / А. А. Ухтомський. - СПб., 1996.
20. Якобсон, С.Г. Психологічні механізми засвоєння дітьми етичних норм. Психологічні проблеми морального виховання дітей. / С.Г. Якобсон. М., 1977