ЗМІСТ
Введення
Глава 1 Діагностика профілактики шкільної дезадаптації
1.1 Організація, основні етапи та критерії відбору дітей у корекційні класи.
1.2 Поняття психологічної готовності дітей до навчання. Низький рівень шкільної зрілості.
1.3 Труднощі шкільної адаптації.
Глава 2 Діагностика дітей групи ризику в передшкільний період
2.1 Методи дослідження дітей групи ризику в передшкільний період.
а) Методи фронтального вивчення дітей
б) Методи індивідуального вивчення дітей
2.2 Аналіз результатів діагностичного дослідження.
2.3 Корекційна програма педагогічної допомоги дітям групи ризику.
Висновки
Висновок
Література
Введення
У системі заходів, спрямованих на підвищення педагогічної, соціальної та економічної ефективності народної освіти, охорону фізичного і морального здоров'я дітей, попередження відсіву їх зі школи, протиправної поведінки неповнолітніх, важливе місце належить програмі активної педагогічної допомоги дітям групи ризику.Дана категорія дітей віддиференціювати у складі дитячого населення порівняно недавно. До неї відносяться діти, розвиток яких ускладнено несприятливими факторами генетичного, біологічного або соціального властивості. Ці діти не належать до категорії хворих або дефективних. Однак у силу зазначених обставин перебувають у прикордонній ситуацією між нормою і патологією, мають при зберіганню інтелекті гірші, ніж однолітки адаптаційні можливості. Це ускладнює їх соціалізацію, робить особливо уразливими по відношенню до незбалансованим умов зовнішнього середовища.
До цих пір проблеми розвитку і виховання дітей групи ризику не усвідомлювалися досить чітко громадським і зокрема педагогічним свідомістю.
Дослідження медиків та гігієністів показують, що в дошкільних установах і школі саме діти групи ризику найчастіше хворіють і є найбільш загрозливою за реальної небезпеки розвитку того чи іншого хронічного захворювання. Саме ці діти, вже з першого класу відчуваючи систематичні труднощі у навчанні, стають відстаючими, невстигаючими, важкими. Справедливо ставиться питання про те, що школа стає для них найбільш небезпечною зоною, де первинні недоліки розвитку поглиблюються і обростають вторинними, особистісними, що виникають на тлі відставання в навчанні, не престижного положення серед однолітків, переважної негативної оцінної стимуляції з боку педагогів та батьків.
Як правило, ці вторинні відхилення, які у різних формах шкільної дезадаптації, девіантної поведінки дітей та підлітків, є об'єктом уваги і реагування з боку педагогів, медиків, працівників правоохоронних органів. Різна за своїми формами робота ведеться, однак в одній логіці - логіці подолання цих за своїм походженням вторинних деформацій. Звідси, незважаючи на величезні матеріальні витрати на її забезпечення так непропорційно мала її ефективність.
Сформована ситуація спонукає до переосмислення усталених підходів і акцентів. Основою цього переосмислення все більш усвідомлюється концепція профілактики як головної ланки у боротьбі за фізичне і моральне здоров'я підростаючих поколінь, органічну складову глобальної проблеми екології людини. Власне педагогічним формам та методам роботи, різним інститутам виховання, педагогіці і школі в цій концепції відводиться ведуча, вирішальна роль.
У структурі загальної педагогіки віддиференціювати відносно самостійна галузь наукового знання і практичної педагогічної діяльності, метою якої є розробка та впровадження в практику виховних установ дієвих заходів педагогічної допомоги дітям групи ризику. Ця галузь наукових пошуків отримала назву корекційної педагогіки.
Роботи, які проведені в цій галузі знання вже сьогодні дозволяють рекомендувати наступну систему заходів, спрямованих на досягнення успішної адаптації дітей групи ризику в системі шкільного навчання, охорону здоров'я:
1) психолого-педагогічне діагностування дітей, що у школу і своєчасне виявлення серед них групи ризику;
2) створення в школі для дітей групи ризику щадних санітарно-гігієнічних, психогігієнічних та дидактичних умов, які враховують їх індивідуально-типологічні особливості;
3) використання в педагогічній роботі з дітьми "групи ризику" методики корекційного навчання.
У практичному плані реалізація перерахованої системи заходів має місце, зокрема, в експериментальному досвіді роботи корекційних класів, які розглядаються в якості оптимальної для сьогоднішнього етапу розвитку системи народної освіти форми педагогічної допомоги дітям групи ризику.
Корекційні класи - класи здоров'я, як їх найчастіше називають, відкриваються у звичайних загальноосвітніх школах. У них передбачається ощадливий режим навчальних занять, менша наповнюваність, введення в навчальний план спеціальних корекційно-оздоровчих заходів.
У цих класах знаходять реалізацію особливий тип корекційного навчання, що передбачає в якості своєї головної функції турботу про здоров'я, корекцію наявних у розвитку дітей недоліків, їх психологічну, соціальну реабілітацію, розкриття індивідуальних здібностей та обдарувань як надійної основи особистісного самоствердження. При цьому надзвичайно важливим є те, що корекційні класи працюють за звичайним навчальним програмам і діти в них навчаються рік у рік зі своїми однолітками. Таким чином, корекційні класи, надаючи дітям групи ризику необхідну допомогу і підтримку, одночасно не дискредитують особистість, що виключно важливо з етичної точки зору, не травмують сім'ю і не затримують шлях зростаючої людини до професії.
Метою дипломної роботи є своєчасне виявлення дітей групи ризику в передшкільний період.
Об'єктом дослідження виступають діти дошкільного віку.
Предметом дослідження є профілактика шкільної дезадаптації.
Для досягнення мети дослідження були поставлені наступні завдання:
1. Визначити основні етапи та критерії відбору дітей у корекційні класи;
2. Вивчити теоретичні аспекти шкільної зрілості;
3. Виявити труднощі шкільної адаптації;
4. Провести психолого-педагогічне діагностування дітей групи ризику в передшкільний період;
5. Уявити аналіз результатів діагностики;
6. Запропонувати корекційну програму педагогічної допомоги дітям групи ризику.
Гіпотеза: своєчасне запобігання причин шкільної дезадаптації сприяє більш високому рівню готовності до школи.
Теоретична значущість роботи полягає в аналізі психологічної літератури з проблеми шкільної зрілості.
Практична значимість роботи полягає, на нашу думку, в тому, що апробована в цій роботі методика, представлена Кумаринів Г.Ф., може бути рекомендована практичним психологам, що працюють з дошкільнятами, в якості інструменту своєчасної діагностики дітей групи ризику в передшкільний період.
Глава 1 Діагностика профілактики шкільної дезадаптації
1.1 Організація, основні етапи та критерії відбору
дітей у корекційні класи.
Відбір дітей в корекційні класи - це важлива і відповідальна задача, яка вимагає для свого розв'язання добре скоординованих зусиль батьків, вихователів дошкільних установ, шкільних педагогів і психологів.У школах, в яких створюються корекційні класи, координація цих зусиль покладається на шкільну психолого-педагогічну комісію. До складу шкільної психолого-педагогічної комісії входять: завуч школи з початкового навчання, психолог (якщо він працює в школі), логопед, вчитель і шкільний лікар.
Завдання комісії на етапі початкового вивчення дітей полягають у наступному:
1) організувати збір надійної інформації про вступників до школи дітей,
2) на основі зібраних даних провести орієнтування в якісному складі дітей; виявити в попередньому порядку дітей "групи ризику";
3) організувати спеціальне діагностування виділених попередньо дітей ",
4) скомплектувати за результатами діагностування основний склад корекційного класу;
5) провести для вирішення спірних питань збір додаткової діагностичної інформації про дітей у період їх шкільної адаптації (протягом двох перших навчальних місяців);
6) провести у разі необхідності переміщення учнів у межах паралелі; узгодити остаточний склад корекційного класу з виїзною медико-педагогічною комісією. Вирішити питання про переведення окремих учнів, якщо така необхідність виникла, в мережу спеціального навчання.
У роботі шкільної психолого-педагогічної комісії з вивчення дітей, таким чином, виділяються два основних етапи: вивчення дітей в передшкільний період і в процесі шкільної адаптація.
Організовуючи вивчення дітей в дитячому саду необхідно перш за все встановити ділові, зацікавлені контакти з батьками дітей і вихователями дитячих садків. І ті, і інші є носіями виключно цінною для школи інформації про дітей. Вони з різних сторін і одночасно цілісно можуть охарактеризувати дитини. Спостереження батьків і вихователів дитячих садків за станом загального розвитку дитини, його динамікою можуть стати надійною основою у вирішенні завдання виявлення дітей групи ризику. У вивченні дитинства значимість спостережень близьких або вихователів підкреслювали всі великі педагоги - К.Д. Ушинський, Н.К. Крупська, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинський. Цей підхід ще більше затвердив свій авторитет зараз, коли розроблений багатий методичний інструментарій експериментального дослідження. різних сфер психічного розвитку дітей. Не випадково великий фахівець в області психодіагностики німецький вчений Г. Вітцлак відзначає, що точність оцінок ступеня готовності до школи, а також прогноз успішності учнів, зроблений вихователем дитячого садка, часто-густо буває вище результатів тестування.
Щоб знання про дітей, які мають батьки та вихователі, могли бути використані для виявлення дітей групи ризику, вони повинні бути грамотно затребувані.
Повинна існувати тісний наступність у роботі дитячого дошкільного закладу та школи. В умовах організації в школах корекційних класів постійні ділові контакти з базовими дошкільними установами повинні стати предметом особливої турботи завуча школи з початкового навчання.
Завуч повинен познайомити працівників дошкільного закладу з цілями і завданнями корекційних класів, з програмою спостережень за дітьми, з критеріями педагогічного відбору дітей в ці класи, з вимогами, якими повинен керуватися вихователь підготовчої групи, складаючи педагогічні характеристики своїх випускників.
Особливою делікатності, ретельності потребує робота з батьками та ознайомлення їх з призначенням корекційних класів, з принципами відбору дітей в ці класи. Доцільно, щоб така інформація була зроблена директором школи на зборах батьків майбутніх першокласників. Важливо, щоб батьки зрозуміли, що корекційний клас (клас педагогічної підтримки, здоров'я) - це реальна форма допомоги тим дітям, які в силу слабкого здоров'я і недостатньо високої готовності до школи потребують особливої уваги педагога і лікаря, що своєчасне, можливо більш раннє визначення таких дітей - це взаємний інтерес батьків і школи.
При відборі дітей у корекційні класи слід керуватися двома взаємопов'язаними і доповнюють один одного критеріями. Один з них - низький рівень готовності дитини до шкільного навчання, тобто шкільної зрілості. Другий критерій - труднощі адаптації до шкільного життя (на початковому етапі навчання у звичайних класах). Перший критерій відіграє провідну роль на попередньому етапі відбору дітей. Другий критерій є провідним на новому етапі - спостереженні за дітьми в реальному навчальної діяльності. Від попередніх висновків першого етапу відбору дітей у корекційні класи цей критерій у спірних випадках призводить вже до остаточних висновків, - підтвердженим практично.
1.2 Поняття психологічної готовності дітей до навчання.
Низький рівень шкільної зрілості.
Своєчасна оцінка психологічної готовності дітей до навчання в школі є одним з основних видів профілактики подальших можливих труднощів у навчанні і розвитку. При цьому психолог перш за все звертає увагу не тільки на формальну готовність до шкільного навчання (вміє читати, рахувати, знає щось напам'ять, вміє відповідати на питання та інше), а й на певні психологічні особливості: як ставиться дитина до вступу до школи, чи був у нього досвід спілкування з однолітками, наскільки впевнено почуває він себе в ситуації розмови з незнайомими дорослими, наскільки розвинена в нього пізнавальна активність, які особливості його мотиваційної, емоційної готовності до навчання у школі та інші. За результатами обстеження психолог спільно з педагогом розробляє програму індивідуального підходу до роботи з дітьми з перших днів їх перебування у школі.Основною метою визначення психологічної готовності до шкільного навчання є профілактика шкільної дезадаптації. У відповідності з цією метою останнім часом створюються різні класи, у завдання яких входить здійснення індивідуального підходу в навчанні по відношенні до дітей як готових, так і не готових до школи, щоб уникнути проявів шкільної дезадаптації.
Під шкільною зрілістю розуміється такий рівень загального розвитку дитини, який виявляється достатнім для його успішного включення в шкільне життя, для освоєння нової соціальної ролі - ролі учня, для переходу від гри як провідного виду діяльності в дошкільному дитинстві до навчання.
Низький рівень шкільної зрілості проявляє себе недорозвиненням однієї або, як правило, декількох основних сторін психічного і фізичного розвитку і здоров'я дітей, найбільш істотних для включення в навчальну діяльність.
Інформативними показниками низького рівня шкільної зрілості можуть у сукупності служити такі: наявність відхилень у соматичному і перш за все, в нервово-психічне здоров'я дитини; недостатній рівень його соціальної та психолого-педагогічної готовності до школи; недостатня сформованість психологічних і психофізіологічних передумов навчальної діяльності. На ці показники педагоги орієнтуються, перш за все, при відборі дітей у корекційні класи і, як свідчать наукові дані, вони є прогностично значущими. Зупинимося на кожному з них:
I. Відхилення у соматичному і нервово-психічне здоров'я дитини.
Медики свідчать, що за останній час в стані здоров'я дитячого населення відбулися несприятливі зміни: збільшилася кількість дітей з хронічною патологією (3-я група здоров'я). Помітно зросла і стала переважною у кількісному відношенні (близько 40%) група дітей, що мають морфофункціональні відхилення, які часто хворіють.
Простежується прямий зв'язок відхилень у стані здоров'я школярів з відставанням у навчанні. Встановлено, що серед погано успішних дітей абсолютна більшість відрізняється тим або іншим ступенем психоневрологічної патології. Ознаки психоневрологічної симптоматики часто виступають на тлі тих чи інших хронічних соматичних захворювань (захворювань вуха, горла, носа; органів травлення, дихальних шляхів; порушень опорно-рухового апарату тощо).
Неуспішність цих учнів у переважній більшості випадків обумовлена підвищеною втомою і зниженою працездатністю в динаміці навчального дня, тижня і року. У значної їх частини в період оптимуму фізіологічних функцій інтенсивність роботи на 33-77%, а якість - на 33-98% нижче, ніж у здорових дітей.
Названі особливості, безпосередньо пов'язані з індивідуальними функціональними можливостями центральної нервової системи, негативно впливають на всі пізнавальні процеси дитини і помітно знижують ефективність процесу навчання. Вони зумовлюють порушення сприйняття (нездатність зосередитися приводить до слабкої диференціації елементів сприйманого, до нерозрізнення їх за ступенем важливості, до сприйманню не ситуації в цілому, а лише окремих і не самих головних її ланок. Звідси-нездатність до адекватного відображення сприйманого і неправильне його осмислення) . Значно нижчими у цьому випадку виявляються як точність, так і швидкість інтелектуальних дій. Ускладнено також переключення з одного способу дій на інший, немає гнучкого реагування на зміну ситуації. Останнє веде до труднощів не тільки в навчанні, але й у вихованні дитини.
Відхилення в стані здоров'я у дітей, що у школу, - обов'язковий показник, який повинен бути врахований при визначенні шкільної зрілості.
II. Недостатній рівень соціальної та психолого-педагогічної готовності та школі.
Під психологічною готовністю до шкільного навчання розуміється необхідний і достатній рівень психічного розвитку дитини для освоєння шкільної навчальної програми в умовах навчання в колективі однолітків. Необхідний і достатній рівень актуального розвитку повинен бути таким, щоб програма навчання потрапляла в «зону найближчого розвитку» дитини. «Зона найближчого розвитку» визначається тим, чого вона може досягти в співробітництві з дорослими. Співробітництво при цьому розуміється дуже широко: від навідного питання до прямого показу рішення задачі. [1]
Якщо актуальний рівень психічного розвитку дитини такий, що «зона найближчого розвитку» нижче тієї, яка потрібна для освоєння навчальної програми в школі, то дитина вважається психологічно неготовим до шкільного навчання, так як в результаті невідповідності його «зони найближчого розвитку» необхідної він не може засвоїти програмний матеріал і відразу потрапляє в розряд відстаючих учнів.
У вітчизняній психології теоретичне пророблення проблеми психологічної готовності до школи заснована на працях Л.С. Виготського.
Шкільне життя цілком підпорядкована оволодіння знаннями, навчання. Вона значно більше суворо регламентована і протікає за своїми, відмінними від попереднього життя дитини, правилами. Щоб успішно освоїтися в новому житті, дитина повинна бути достатньо зрілим як особистість, він повинен також мати певний рівень педагогічної підготовки до школи. Шкільно-незрілі діти, як правило, і в першому, і в другому відношенні значно поступаються одноліткам.
Показово при цьому:
а) небажання йти до школи, відсутність навчальної мотивації.
Переважна більшість дітей активно прагне до школи. В очах дитини вона знаменує собою новий етап його дорослості. Дитина усвідомлює, що він вже став доволі великим, що він повинен вчитися. Діти нетерпляче чекають початку занять. Їхні запитання, розмови все активніше фокусуються на школі. Вони психологічно готуються до нової ролі, якої їм належить оволодіти - ролі учня.
Діти з низькою готовністю до школи всього цього не мають. Майбутня шкільне життя не увійшла до їх свідомість і не порушила відповідних переживань. Вони не чекають майбутнього посвячення в учні. Їх цілком влаштовує попереднє життя. На питання: "Ти хочеш в школу?" - Відповідають: "не знаю", а якщо дають ствердну відповідь, то, як з'ясовується, залучає їх до школи не зміст шкільного життя, не можливість навчитися читати, писати, дізнаватися нове, а суто зовнішні сторони - не розлучатися з товаришами з групи дитячого саду, мати, як і вони, ранець, портфель, носити шкільну форму та інше.
б) недостатня організованість та відповідальність дитини; невміння спілкуватися, адекватно поводитися.
Основні норми людського спілкування, правила поведінки засвоюються дітьми до школи. Тоді ж у більшості з них складаються передумови і такого найважливішого соціального якості людини, як відповідальність. Своєчасного формування відповідних якостей і умінь у психологічно не готових до школи дітей не сталося. Їх поведінка відрізняється неорганізованістю: вони або надмірно безладно активні або, навпаки, - надзвичайно повільні, безініціативні, замкнуті. Такі діти погано усвідомлюють специфіку ситуацій спілкування і тому часто неадекватно поводяться. В іграх вони порушують правила, дуже важким є для них участь у сюжетно-рольових іграх. Такі діти безвідповідальні: легко забувають про доручення, не переживають з приводу того, що але виконали обіцяного. [2]
в) низька пізнавальна активність.
Неодмінною передумовою успішного включення дитини в навчальну діяльність є наявність у нього так званого пізнавального ставлення до дійсності. У більшості дітей до початку шкільного навчання таке ставлення виявляється сформованою. Діти вже переростають гру, перевага ігрових інтересів, які активно фарбували дошкільний період їх розвитку. Вони починають усвідомлювати себе як частина великого світу, в якому живуть, і активно хочуть в цьому світі розібратися. Вони допитливі, задають багато питань, наполегливі в пошуках відповідей на них.
Діти з низьким рівнем розвитку пізнавальної активності - інші. Коло їх інтересів, як правило, звужений, не простягається далі безпосередньо навколишнього. Їх не можна назвати «чомучками». Вони рідко самі беруть в руки дитячі книги, журнали, розглядають картинки. Їх увагу не утримують пізнавальні передачі по радіо, телебаченню. Внутрішнє спонукання до знань, до навчання, характерне для пізнавально активних дітей напередодні школи, у них помітно знижений.
г) обмежений кругозір.
При нормальному розвитку до моменту вступу до школи діти вже засвоюють значний обсяг інформації, здобувають ряд умінь я навичок, які дозволяють включитися в процес цілеспрямованого, систематичного навчання. Озброєння знаннями і вміннями відбувається як у процесі особливої підготовчої роботи в дитячому садку, будинку, так і в мимовільної, спеціально не націленої на вчення діяльності, тоді дитина стихійно вбирає знання з навколишнього життя, оволодіває вміннями. Однак у різних дітей результати такого підготовчого або стихійного навчання виявляються різними. Обумовлюється це не тільки відмінностями в умовах виховання, а й індивідуальними відмінностями в пізнавальній діяльності - у сприймають і переробних здібностях мозку кожної дитини.
Чим би не був обумовлений обмежений кругозір дитини, саме по собі наявність цього факту вимагає до нього уважного ставлення і є сигналом до необхідності спеціальної корекційної роботи.
д) низький рівень розвитку мовлення (логічності, змістовності, виразності).
Мова дитини, як у дорослої людини, є однією із специфічних форм людської свідомості і одночасно - його наочним виразником. По тому, як дитина каже - у вільному діалоговому спілкуванні (відповідає на питання, розповідає про взволновавших його явищах, подіях), можна скласти досить правильне уявлення про те, як він думає, як сприймає і осмислює навколишнє.
Мова дітей з відставанням у розвитку пізнавальної діяльності зазвичай характеризується бідністю мовних форм, обмеженістю лексичного запасу, наявністю аграмматіческіх фраз.
III. Несформованість психологічних і психофізіологічних передумов навчальної діяльності.
Рішення задач початкового етапу шкільного навчання передбачає певний рівень розвитку у дітей ряду психологічних і психофізіологічних функцій, найбільш тісно пов'язаних з навчальною діяльністю. Відомо, однак, що близько 10% семирічок і більше 20% шестирічок, починають вчитися, маючи нормальний інтелект, не володіють достатньою функціональною готовністю до школи. За відсутності необхідних корекційних впливів, ця обставина стає причиною початкового відставання дітей у навчанні.
Виділяється ряд показників, досить виразно відображають недорозвинення психологічних і психофізіологічних шкільно-значущих функцій. До їх числа належать:
а) несформованість інтелектуальних умінь.
Засвоєння шкільних знань вимагає необхідного рівня розвитку у дітей ряду інтелектуальних умінь. Цими вміннями на необхідному рівні діти опановують зазвичай в різноманітних видах практичної та ігрової діяльності, якими насичене дошкільне дитинство. Вони спеціально передбачені та програмою виховання в дитячому садку. Якщо ж в силу причин зовнішнього або внутрішнього характеру ці вміння сформовані не були, то згодом - в умовах звичайного навчання - навчальний матеріал повноцінно не засвоюється.
б) слабка довільність діяльності, недорозвинення довільної уваги.
Найважливішою передумовою успішності навчальної діяльності є її довільність - вміння зосередитися на розв'язуваної задачі, підпорядковувати їй свої дії, спланувати їх послідовність, не втратити умови задачі у процесі діяльності, вибрати адекватні засоби вирішення, довести рішення до кінця, перевірити правильність одержуваного результату. Очевидно, що несформованість на необхідному рівні цих умінь потягне за собою проблеми, які будуть виявляти себе у всіх видах шкільних занять, при засвоєнні різного навчального матеріалу.
в) недостатній рівень розвитку дрібних м'язів руки.
Процес оволодіння листом під час навчання грамоти та математики так само, як процес малювання і виконання багатьох виробів, передбачених програмою з праці, вимагають певної сформованості м'язів кисті та передпліччя. При недостатню зрілість і тренованості останніх, незважаючи на надзвичайні зусилля дітей, освоєння цих видів діяльності стає для них великою проблемою.
г) несформованість просторової орієнтації, зорового сприйняття, координації рука-очі.
Недостатній рівень розвитку названих функцій ускладнює дітей у визначенні просторових взаємин елементів бука, цифр, геометричних ліній і фігур, ускладнює орієнтування у схемах і наочних зображеннях. Ці відхилення служать природною перешкодою у навчанні співу, письма, у засвоєнні початкових математичних знань, при виконанні виробів і малюванні.
д) низький рівень розвитку фонематичного слуху.
Фонематичний слух - це вміння розрізняти окремі звуки в мовному потоці, виділяти звуки зі слів, з складів. Для продуктивного навчання грамоті і для вироблення орфографічного досвіду учні повинні «впізнавати» фонеми не тільки в сильних, але і в слабких позиціях, розрізняти варіанти звучання фонеми, співвідносити букву з фонемою в різних позиціях.
У більшості дітей групи ризику фонематичний слух настільки недосконалий, що неможливими стають процедури самостійного придумування слів на заданий звук, виділення в слові заданого звуку, підрахунку звуків у ясних за вимовою словах. Такого рівня «фонематическая глухота» встає перешкодою перед формуванням навичок читання і орфографічно-правильного письма.
1.3. Труднощі шкільної адаптації.
Поняття "шкільна дезадаптація" стало використовуватися в останні роки для опису різних проблем і труднощів виникають у дітей різного віку у зв'язку з навчанням у школі.З цим поняттям пов'язують відхилення у навчальній діяльності труднощі у навчанні, конфлікти з однокласниками і так далі.
Ці відхилення можуть бути у психічно здорових дітей або у дітей з різними нервово-психічними розладами, але не розподіляються на дітей, у яких порушення навчальної діяльності викликані олігофренією, органічними розладами, фізичними дефектами.
Шкільна дезадаптація - це утворення неадекватних механізмів пристосування дитини до школи у формі порушень навчання і поведінки, конфліктних відносин, психогенних захворювань і реакцій, підвищеного рівня тривожності, викривлень в особистісному розвитку.
При вирішенні спірних питань про направлення дитини в корекційний клас принципово важливим, найбільш надійним і переконливим є критерій ускладненого включення в шкільне життя в умовах звичайного класу - труднощі шкільної адаптації.
Перехід від дошкільного дитинства до систематичного шкільного навчання практично в жодної дитини не відбувається плавно. Він пов'язаний з певною перебудовою фізіологічних і психофізіологічних систем і функцій організму. При нормальному розвитку дитини ця перебудова переживається відносно легко. Вже через п'ять-шість тижнів у фізіологічних функціях дітей проявляється ефект тренування, збільшується опірність стомленню. Денна і тижнева динаміка працездатності набуває відносно стійкий ритм, що наближається до оптимального. Учні включаються в нову систему відносин з оточуючими, засвоюють моральні норми шкільного життя. Однак діти, розвиток яких характеризується дисгармоничность, (діти групи ризику), вже на цьому етапі зазнають специфічні труднощі. З часом такі труднощі не тільки не знімаються, а, навпаки, ще більше посилюються. Ці труднощі у кожного свої. Уявімо тут лише найбільш типові з них:
1) нездатність освоїтися з новою роллю учня, з вимогами і нормами шкільного життя, негативне ставлення до навчання.
Емоційно-вольова, особистісна незрілість, що відрізняє значну частину дітей групи ризику звертає на себе увагу нездатністю таких дітей перебудувати свою поведінку відповідно із зміною ситуації, підпорядкувати його новим вимогам шкільного життя.
Учні виявляють нерозуміння свого нового статусу - статусу учня, тих обов'язків, які цей статус на них накладає. Це нерозуміння проявляється і в поведінці дітей у школі - вони часто порушують дисципліну на уроках, не вміють вести себе на перервах, воно робить конфліктним їх взаємини з учителями, з однокласниками.
2) «інтелектуальна пасивність».
У більшості дітей до моменту вступу до школи вже сформовано пізнавальне ставлення до дійсності. Вони відгукуються на навчальні ситуації, які вимагають цілеспрямованого уваги і волі, можуть виділити власне навчальне завдання, відрізнити її від ігрової або практичної,
У психології дітей з деяким відставанням у розвитку, які становлять певну частину дітей "групи ризику" такого стрибка своєчасно не відбулося. Для них характерна "інтелектуальна пасивність" - відсутність бажання і звички думати, вирішувати завдання, прямо не пов'язані з ігровою або життєвої ситуацією. Навчальну завдання ці діти не сприймають, може прийняти, лише, коли вона буде переведена в практичний план, близький до їхнього життєвого досвіду. (Питання: скільки буде до 3 додати 2 - може поставити учня в глухий кут. А питання: скільки буде у тебе цукерок, якщо тато дав 3 і мама ще 2 - легко отримує правильну відповідь).
Вчителям доводиться витрачати багато сил, щоб зробити об'єктом уваги цих дітей суть навчальної проблеми, навчити бачити її.
Даючи узагальнену характеристику навчальної діяльності учнів, що виявляють «інтелектуальну пасивність», психолог Л.С. Славіна пише: «Вони не звикли і не вміють думати, для них характерна наявність негативного ставлення до розумової роботи і пов'язане з цим негативним ставленням прагнення уникнути активної розумової діяльності. Тому у навчальній діяльності, при необхідності вирішувати інтелектуальні завдання, у них з'являється прагнення використовувати різні обхідні шляхи (заучування без розуміння, вгадування, прагнення діяти за зразком, користування підказки і так далі) ». [3] Неготовність до вирішення пізнавальних завдань, інтелектуальна пасивність і що з'являються як наслідок її обхідні шляхи у засвоєнні знань - одна з відмінних особливостей даної частини дітей групи ризику, що перешкоджає їх успішної шкільної адаптації.
3) труднощі у засвоєнні навчального матеріалу; знижена здатність до навчання, відставання у темпі діяльності.
Недорозвинення школьнозначімих психо-фізіологічних функцій (порушення фонематичного слуху, зорового сприйняття, просторової орієнтації, координації руки-очі, дрібних м'язів руки), що характеризує значну частину дітей групи ризику стає об'єктивною причиною їхніх труднощів у засвоєнні навчального матеріалу. Ці діти з великою напругою опановують листом, читанням.
Іншою причиною труднощів в засвоєнні навчального матеріалу є несформованість необхідних для систематичного навчання інтелектуальних умінь. Зокрема, такого важливого, як уміння узагальнювати та диференціювати у відповідних категоріях предмета і явища навколишнього світу.
Уміння виділити й зробити предметом свого повного уваги явища дійсності, знання про які необхідно засвоїти, Л.С. Виготський розглядав як обов'язкова умова повноцінного засвоєння знань. Нормально розвинені діти до початку навчання можуть вже, наприклад, розрізняти мова, як практичний засіб спілкування, і мова, мова, як особливу форму дійсності, що підлягає спеціальному засвоєнню. Саме сформованість такого вміння робить можливим свідоме засвоєння початкових граматичних понять: звук, буква, склад, слово, речення і т.д. Діти з відставанням у розвитку диференціювати ці дві сторони мови не можуть. У процесі оволодіння предметом російської мови вони затримані на рівні дітей більш молодшого віку, для яких мова, як система слів-знаків і правил їх вживання, ще не існує. (Вони зосереджують свою увагу, перш за все на зміст, який вони хочуть позначити, виразити за допомогою мови, але не мовою, що є засобом вираження даного змісту. Це засіб, цю функцію мови, як показують дослідження, вони навіть не помічають). Слово для маленької дитини є як би прозорим склом, за яким прямо і безпосередньо просвічує предмет, що позначається словом. [4]
Початкове навчання математики вимагає, перш за все, оволодіння рахунком. Однак, "щоб вважати, - зазначав Ф. Енгельс, - треба мати не тільки предмети, що підлягають рахунку, але мати вже здатністю відволікатися при розгляді цих предметів від усіх інших їх властивостей, крім числа. [5] Слабкий розвиток цієї здатності, тобто . невміння абстрагуватися від конкретного змісту явищ створює істотні перешкоди на шляху успішного засвоєння і математичних знань.
Природним наслідком перерахованих труднощів, поряд, з іншими названими раніше, стає більш повільний темп навчальної діяльності цих дітей, їх знижена сприйнятливість до навчання - знижена здатність до навчання.
4) прогресуючий зростання стомлюваності, різке зниження працездатності, поява або загострення симптомів нервових розладів.
Природно, що діти "групи ризику" - хворі, ослаблені і "незрілі" - найбільш важко переносять зміни звичного способу життя, пов'язані з початком систематичного навчання. Режим навчальних занять, денного відпочинку не відповідає психофізичним можливостям даного контингенту школярів. В умовах раціонального з точки зору вимог шкільної гігієни режиму, орієнтованого на вікові нормативи, вони дають несприятливі зрушення в стані здоров'я.
Батьки звертають увагу на те, що дитина в школі так втомлюється, що домашнього відпочинку йому не вистачає, щоб зняти втому. З'являються скарги на головний біль, на розлад сну ("довго не засинає", "неспокійно спить", "скрикує у сні"). У дитини погіршується апетит, виникають симптоми нервово-психічних відхилень: тики, мимовільні рухи руками, шмигання носом або нервове покашлювання і інше.
Вчителі відзначають, що ці діти не можуть зосередитися під час навчальних занять, відволікаються, утримати їх увагу вдається лише на дуже короткий час. Часто від них чуються скарги типу:
"Я устал", "Я хочу додому".
Глава 2 Діагностика дітей групи ризику в передшкільний період
2.1 Методи дослідження дітей групи ризику в передшкільний період.
Психолого-педагогічне діагностування дітей групи ризику в передшкільний період представлено Г.Ф. Кумаринів, розроблене в лабораторії корекційної педагогіки науково-дослідного інституту теорії та історії педагогіки АПН України. Методика призначена перш за все тим працівникам дошкільних установ і школи - вихователям, педагогам, психологам, які здійснюють відбір дітей у корекційні класи. У розробці комплексу діагностичних завдань для виявлення дітей групи ризику, представлених у ньому, взяли участь співробітники лабораторії І.І. Аргинская, Ю.М. Вьюнкова, Н.В. Нечаєва, Н.А. Цірулік, Н.Я. Чуйно.а) Методи фронтального вивчення дітей
Вирішення питань, пов'язаних з вивченням дітей, що у школу, знаходиться в компетенції шкільної психолого-педагогічної комісії.На першому етапі роботи завдання комісії полягає в тому, щоб організувати збір наукової інформації про дітей, що у школу, здійснити загальну орієнтування в їх якісний склад та попередньо виділити дітей з низьким рівнем готовності до школи, з прогнозованими труднощами в навчанні.
Найбільш зручними методами роботи на цьому етапі є методи фронтального вивчення дітей. З цією метою, перш за все, використовується метод тестування, організовується виконання всіма дітьми підготовчих груп базових для школи дитячих садків низки діагностичних завданні. Призначення завдань - виявити у майбутніх першокласників рівень зрілості тих найважливіших психофізіологічних і психологічних функцій, які найбільшою мірою необхідні для включення в шкільний навчальний процес, виявити дітей з низьким рівнем сформованості цих найважливіших передумов навчальної діяльності, вже на цьому етапі націлити увагу вихователів на необхідність спеціальної корекційної роботи з ними.
Організовує та проводить роботу по вивченню дітей в дитячому садку одна людина з членів шкільної психолого-педагогічної комісії - спеціально підготовлений для цього завуч школи, психолог або вчитель. Найбільш відповідний час для такого вивчення - березень - травень. Тестування випускників дитячих садів ведеться на навчальних заняттях у групі, в природною і звичною для дітей обстановці. Його цілям служать 7 діагностичних завдань. Виконання завдань організується протягом декількох днів. У програму одного заняття не рекомендується включати більше одного діагностичного завдання. Для виконання завдання вибирається найбільш сприятливий відрізок часу. Пред'являючи діагностичне завдання дітям, педагог ні в якому разі не підкреслює його винятковість. Завдання діти виконують самостійно.
Нижче представлені діагностичні завдання, які рекомендується використовувати в процесі фронтального вивчення дітей. Кожне завдання супроводжуватиметься окремим описом його цільового призначення, умов виконання. Даються також характеристики типових рівнів виконання завдань, які служать критеріями оцінки виконаних робіт. Рівень виконання завдання проставляється на зворотному боці аркуша, на якому виконується завдання, і заноситься також у вільну таблицю, в якій фіксуються загальні результати тестування (додаток I).
Завдання № 1 - срісовиваніе з дошки і самостійне продовження візерунка.
Призначення завдання - комплексна діагностика психофізіологічних та інтелектуальних функцій, сформованості передумов навчальної діяльності.
Виконання цього завдання дозволяє отримати уявлення про стан розвитку надзвичайно важливих для майбутньої навчальної діяльності здібностей і функцій дитини.
Перш за все, воно виявляє розвиток функцій, необхідних для оволодіння письмом: показує, як розвинені в дитини дрібні м'язи руки, кинестетическая чутливість; наскільки він здатний до тонкого зоровому аналізу; чи може утримати зоровий образ, сприйнятий з дошки, і перенести його на робочий лист ; чи достатній для цього досягнутий рівень координації в системі око-рука.
Малювання візерунка виявляє в певній мірі і розумовий розвиток дитини - його здатність до аналізу, порівнянню, узагальненню (у даному випадку - взаємного розташування і чергування відрізків і квітів, складових візерунок), до усвідомлення закономірностей (що виявляється при виконанні другої частини завдання - самостійному продовженні узору).
Виявляється і рівень розвитку таких необхідних для учня якостей, як здатність організувати увагу, підпорядкувати його виконання завдання, утримати поставлену мету, вибудувати відповідно до неї свої дії, критично оцінити отриманий результат.
Організація роботи. Узор - зразок виконується заздалегідь на дошці, розлінованих в клітку:
Візерунок виконується як двоколірний (використовуються, наприклад, червоний і синій дрібні). Дітям лунають чисті листки у велику клітинку.
Перед кожною дитиною лежить набір кольорових олівців (або фломастерів)-не менше 6-ти.
Робота складається з трьох частин: 1-а частина - срісовиваніе візерунка, 2-а частина - самостійне продовження візерунка, 3-я частина - перевірка і вторинне виконання роботи з метою виправлення помічених помилок.
У міру закінчення роботи дітьми листочки збираються.
Інструкція (слова дітям): "Хлопці! Звичайно, всі ви раніше малювали візерунки і, сподіваюся, любите це робити. Зараз ви повинні будете намалювати на своїх листочках візерунок - точно такий же, як на дошці. Розгляньте візерунок уважно - розташування ліній по клітинках , їх колір повинні бути у вас точно такі ж, як на дошці. Підкреслюю ще раз, що на ваших листочках візерунок повинен бути точно такий же, як на дошці. Це перше, що ви повинні зробити. Після того, як візерунок перерісуете, ви продовжите його самостійно до кінця рядка. Це друга частина вашої роботи. Коли закінчите, перевірте по дошці, чи все ви правильно зробили. Якщо побачите в себе помилку, виправляти не треба. Переробіть всю роботу, намалюйте новий візерунок нижче. Всі зрозуміли завдання? Запитайте зараз, якщо щось незрозуміло. Далі будете працювати самостійно ".
Оцінка виконання завдання (оцінюється кращий з виконаних візерунків).
1-й рівень - візерунок змальований і продовжений правильно - фотографічно точно. В обох випадках дотримана задана закономірність у величині і розташуванні ліній, чергуванні квітів. Лінії малюнка чіткі, рівні.
2-й рівень - візерунок змальований і продовжений з дотриманням заданої закономірності в розташуванні ліній, чергуванні квітів. Однак у малюнку немає належної чіткості і точності: ширина, висота, кут нахилу відрізків лише приблизно відповідають заданим у зразку.
Малюнок можна визначити по суті правильним, але недбалим. Загальна недбалість може мати місце на тлі поганої графіки.
3-й рівень - при срісовиванія допускаються грубі спотворення візерунка, які повторюються і при самостійному його продовження; задана закономірність у розташуванні ліній порушена: пропущені окремі елементи візерунка (наприклад, одна з горизонтальних ліній, що з'єднують вершини, згладжені або зовсім знівельовані розбіжності у висоті вершин ).
4-й рівень - виконаний малюнок лише дуже віддалено нагадує зразок: дитина вловив і відбив у нього лише дві особливості - чергування кольору та наявність угольчатих ліній. Всі інші елементи конфігурації візерунка пропущені. Не витримується часом навіть рядок - повзе вниз або вгору.
Завдання № 2 - "Малювання бус" (методика І. І. Аргинской).
Призначення завдання: виявити кількість умов, які може утримати дитина в процесі діяльності при сприйняття завдання на слух.
Організація завдання: завдання виконується на окремих аркушах з малюнком кривої, що зображає нитку.
Для роботи у кожної дитини має бути не менше шести різнокольорових фломастерів або олівців.
Робота складається на двох частин: 1 частина (основна) - виконання завдання (малювання бус), 2 частина - перевірка роботи і в разі необхідності перемальовування бус.
Інструкція до першої частини: "Діти, у кожного з вас на листочку намальована нитка. На цій нитці потрібно намалювати п'ять круглих намистин так, щоб нитка проходила через середину бусинок. Всі намистини повинні бути різного кольору, середня намистина повинна бути синя. (Інструкція повторюється два рази). Починайте малювати ".
Інструкція до другої частини завдання: (виконання цієї частини тесту починається після того, як усі діти виконали першу частину). "Зараз я ще раз розповім, які потрібно було намалювати намисто, а ви перевірте свої малюнки, чи всі зробили правильно. Хто помітить помилку, зробіть нижче новий малюнок. Слухаєте уважно. (Умова тесту повторюється ще раз в повільному темпі, кожна умова виділяється голосом ) ".
Оцінка виконання завдання (для оцінювання вчитель вибирає кращий з двох можливих варіантів):
1-й рівень - завдання виконано правильно, враховані всі п'ять умов:
положення намистин на нитці, форма намистин, їх кількість, використання п'яти різних кольорів, фіксований колір середньої намистини.
2-й рівень - при виконанні завдання враховані 3-4 умови.
3-й рівень - при виконанні завдання враховано 2 умови.
4-й рівень - при виконанні завдання враховано не більше однієї умови.
Завдання № 3 - "Заселення будинку", (методика І. І. Аргинской).
Призначення завдання: виявити здатність дітей до розгляду ситуації з різних сторін, уміння переключитися з одного знайденого рішення на пошук іншого.
Робота над завданням складається з трьох частин: 1 частина - навчальна, 2 частина - основна, 3 - перевірка виконаного завдання і в разі необхідності - виправлення помилок.
Інструкція до I частини: "Діти, на ваших листочках намальований будинок. У ньому шість поверхів. На кожному поверсі три кімнати. У цьому будинку на кожному поверсі живуть такі мешканці:
точка (показує картку), паличка (показує картку) і галочка (показує картку). На всіх поверхах ці мешканці живуть у різному порядку. На самому верхньому поверсі в першій кімнаті ліворуч живе точка (малює у вікні на дошці крапку), в середній кімнаті живе паличка (малює паличку). Підкажіть мені, хто живе в останній кімнаті ". (Діти називають галочку і вчитель малює її у вікні)." Тепер намалюйте олівцем на своєму листочку, в якій кімнаті хто живе на шостому поверсі ". (Діти малюють, вчитель перевіряє, чи правильно вони виконують малюнок, допомагає тим, хто відчуває труднощі).
"Тепер будемо заселяти мешканцями п'ятий поверх. У першій кімнаті ліворуч на п'ятому поверсі теж живе крапка. Подумайте, як потрібно поселити паличку і галочку, щоб вони жили не в тому порядку, як на шостому поверсі?" (Діти підказують: "У середній кімнаті галочка, в останній - паличка"). Розміщення "мешканців" малюється на дошці і на листочках.
Інструкція до 2 основної частини: "Ми разом дізналися, як живуть мешканці на двох поверхах. Залишилося ще чотири поверхи. Їх ви самі заселите. Послухайте уважно, що потрібно зробити: оселіть на кожному з решти поверхів одну точку, одну паличку і одну галочку так , щоб на всіх поверхах вони жили в різному порядку. Не забудьте, що різний порядок має бути на всіх шести поверхах ". (У разі необхідності інструкція повторюється двічі).
Оцінка виконання основної частини завдання (враховується "заселення" тільки чотирьох нижніх поверхів):
1-й рівень - завдання виконано правильно: знайдено чотири різних варіанти розміщення, не повторюють "заселення" 5-го і 6-го поверхів.
2-й рівень - знайдено 3-2 різні варіанти розміщення з чотирьох можливих.
3-й рівень - знайдений один варіант розміщення з чотирьох можливих.
4-й рівень - самостійних рішень не знайдено: повторені рішення навчального етапу або робота не виконана (поверхи залишилися незаселеними).
Завдання № 4 - "Розфарбування фігур" (методика Н. Я. Чуйно).
З набору трикутників (4 - рівнобедрених, 3 - рівносторонніх, 3 - прямокутних), зображених у прямому і перевернутому, в прямому і дзеркальному положеннях виділяються і розфарбовуються різними кольорами однакові.
Призначення завдання - виявити, як діти класифікують наочний матеріал за самостійно знайденому основи.
Організація роботи - робота фронтальна, вимагає попередньої заготовки листочків для кожної дитини з зображенням відповідного ряду фігур, у правому верхньому кутку листочків - прізвище, ім'я дитини. Кожен повинен мати свій набір кольорових олівців (або фломастерів).
Інструкція (слова вчителя до класу): "Це завдання схоже на ті, які ви багато разів виконували, малюючи і розфарбовуючи різні фігури. Зараз уважно розгляньте ці фігури і знайдіть серед них однакові. Однакові фігури потрібно зафарбувати одним кольором. Скільки знайдете різних груп однакових фігур, стільки й знадобиться кожному різних кольорових олівців (або фломастерів). Олівці для розмальовки фігур кожен вибирає сам. Повторюю ще раз. (Завдання повторюється). Все зрозуміло? Виконуйте ".
Оцінка виконання завдання:
1-й рівень - класифікація виконана правильно. Виділено три групи різних фігур (4 рівнобедрених трикутника, 3 - рівносторонніх і 3 - прямокутних).
2-й рівень - одна помилка (нерозрізнення однакових фігур у прямому і перевернутому положенні або нерозрізнення однакових фігур у прямому і дзеркальному положенні).
3-й рівень - дві помилки (нерозрізнення однакових фігур у прямому і перевернутому положенні і нерозрізнення фігур у прямому і дзеркальному положенні).
4-й рівень - три помилки (нерозрізнення однакових фігур у прямому і перевернутому положенні, в прямому і дзеркальному положенні, а також нерозрізнення різних фігур); безглузде, хаотичне розфарбовування фігур.
Завдання № 5 - Складання схем слів під диктовку (методика Н. В. Нечаєвої).
УМ, СОК, ЛАПА, СОСНА, ЗІРКА
Призначення завдання - виявити готовність психофізіологічних функцій, які забезпечують сприйняття мови на слух, рівень розвитку фонематичного аналізу, а також здатності до перекладу звукового коду в іншу знакову систему, в даному випадку - у гуртки (перекодування).
Організація роботи - "Диктант виконується на аркуші в клітку в третину зошитового листа. На ньому повинні поміститися прізвище дитини і п'ять рядків слів:
Бажано, щоб діти заздалегідь познайомилися з даним видом завдання, але з іншим набором слів. Методика проведення таких занять викладена нижче в інструкції. Обов'язкова вимога при відборі слів для тренувальних «диктантів» - збіг кількості звуків з кількістю букв. Проте навіть наявність у дітей досвіду запису слів під диктовку гуртками не змінює порядок проведення завдання. У будь-якому випадку слід діяти строго за інструкцією.
Інструкція: "Діти, не дивлячись на те, що ви ще не вмієте писати, ви зараз запишіть декілька слів, але не буквами, а гуртками: скільки букв у слові, стільки ви намалюєте гуртків". Далі розбирається зразок: "Скажіть хором повільно слово" рак ", а я під вашу диктовку запишу це слово гуртками: рак -000. Скільки гуртків вийшло? - Три. Перевіримо написане," прочитаємо "гуртки: 000 - рак. Все правильно". У разі потреби розбір прикладу повторюється. Зразок на листочку не малюється.
Оцінка "диктанту". При правильному виконанні завдання виходить такий запис:
1-й рівень - всі схеми виконані правильно.
2-й рівень - 3-4 схеми виконані правильно.
3-й рівень - 1-2 схеми виконані правильно.
4-й рівень - всі схеми виконані неправильно.
Завдання № 6 - "Читання схем слів" (методика М. В. Нечаєвої).
Призначення завдання: виявити готовність психологічних і психо-фізіологічних функцій, що забезпечують читання, - вміння здійснювати звуковий синтез і співвідносити письмовий хід зі звуковим (перекодування, але протилежне тому, що робить дитина при диктанті).
Організація роботи. Кожна дитина одержує лист із малюнками тварин і намальованими тут же схемами слів, відповідні назвам цих тварин, але розташованим не по порядку, а врозбивку. Діти повинні за допомогою сполучної лінії встановити відповідність між назвою тварини і його схемою. Робота виконується простим олівцем. Листи з малюнками можуть бути багаторазового використання, якщо при стиранні лінії не залишається сліду від олівця.
Як і в завданні № 5, в даному випадку бажаний досвід виконання подібних завдань. Вимоги відбору слів (назв тварин чи інших предметів) для тренувальних вправ ті ж, що і в завданні № 5: не можна використовувати ті картинки, які дані в діагностичному завданні; можливі тільки ті назви тварин та інших предметів, в яких кількість звуків збігається з кількістю літер, виключаючи слова з буквою й; можливі назви з ненаголошеними голосними і оглушенням приголосних.
Інструкція: "Діти, сьогодні ви спробуєте" читати "слова, написані не буквами, а гуртками". Далі розбирається зразок. Для цього на дошці малюються дві схеми.
Поряд з першою схемою прикріплюється картинка, що зображає, наприклад, вовка, а поряд зі схемою - сома. "Хто намальований на цій картинці? - Вовк." Який набір гуртків підходить до цього слова? "Читаємо" разом першу схему: 000 в-о-л-к. Ця схема не підходить, тут менше гуртків, ніж потрібно. "Читаємо" другу схему: 0000 - по-о-л-к. Вона підходить. З'єднаємо лінією ці гуртки і картинку ".
Так само розбирається і "читання" слова "сом".
«Тепер те ж саме ви зробите на своїх листочках: візьміть в руки простий олівець, тихо промовте назву намальованого тварини, знайдіть, який набір гуртків відповідає цій назві, і з'єднайте лінією схему і картинку. Чи не дивуйтеся, якщо лінії будуть перетинатися, як це вийшло на нашому зразку.
Отже, кожну картинку ви з'єднаєте лінією з відповідними гуртками ».
Оцінка «читання» схем слів:
1-й рівень - всі зв'язки визначені правильно.
2-й рівень - 3-4 зв'язку визначені правильно.
3-й рівень - 1-2 зв'язку визначені правильно.
4-й рівень - всі зв'язки визначені неправильно.
Малюнок до завдання № 6
ОООО
ООООО
Завдання № 7. - "Розмітка" (методика Н. К. Індик, Г. Ф. Кумаринів, Н. А. Цірулік).
Призначення завдання: діагностика особливостей зорового аналізу, умінь планування і контролю в практичній діяльності.
Зміст завдання: шляхом розмітки отримати на прямокутному аркуші паперу якомога більше геометричних фігур.
Організація роботи. Заздалегідь повинні бути підготовлені аркуші білого паперу розміром 12х16 (см), шаблони з тонкого картону (прямокутник 6х4 см), прості олівці чи кольорові фломастери для кожної дитини.
Робота складається з двох частин: 1 частина, основна - виконання завдання (розмітка листа), 2 частина - перевірка завдання і в разі необхідності, виконання його заново.
Інструкція до першої частини: "Хлопці, уявіть, що нам треба прикрасити кімнату прапорцями ось такої форми (показує прямокутник). Сьогодні ми потренуємося в тому, як треба розмічати такі прапорці. Перед вами листок паперу, потрібно зробити так, щоб прапорців з нього вийшло як можна більше. Тому, перш ніж обводити прямокутники, подумайте, як ви будете це робити. Починайте роботу.
Інструкція до другої частини завдання (виконання цієї частини завдання починається після того, як діти виконали першу частину). "Зараз кожен з вас уважно подивиться на свою розмітку, і сам її оцінить: чи так він зробив, як було потрібно. Повторюю, що потрібно було розмістити на листочку якомога більше прапорців. При розмітці ми повинні бути ощадливими. Якщо ви побачите, що можна було зробити краще, розмістити більше прапорців, зробіть роботу заново на зворотному боці листка.
Оцінка рівня розмітки (для оцінювання вчитель вибирає кращий з двох можливих варіантів):
1-й рівень - прямокутники розміщені на аркуші раціонально: обводяться, починаючи від краю аркуша, впритул прилягають один до одного. На аркуші вмістилося їх якомога більше - 8.
2-й рівень - в наявності спроба вмістити якомога більшу кількість прямокутників. Однак у силу того, що обведення їх починається з деякими відступами від краю листа (зверху чи збоку), або між окремими прямокутниками залишаються зазори, у ряду розміщених на аркуші фігур сторони виявляються зрізаними.
3-й рівень - розміщення прямокутників на аркуші далеко від раціонального, незважаючи на те, що можна знайти прагнення при їх взаємному розташуванні дотримати певну систему. У цілому обведеними виявляються не більше 4 фігур.
4-й рівень - прямокутники розміщуються на площині без будь-якої системи, хаотично. Обведено не більше 3 фігур.
Підсумки фронтального вивчення дітей підготовчих до школи груп знаходять відображення як вже було сказано у зведеній таблиці. Загальна оцінка результатів виконання дітьми всіх діагностичних завдань виражається через середній бал. Діти, які набрали найбільш високий середній бал потребують корекційної роботи, вимагають до себе особливої уваги вихователів. Ці діти виділяються також на предмет їх подальшого індивідуального вивчення. У графі таблиці "Висновок" навпроти прізвищ цих дітей робиться позначка "рекомендований для індивідуального вивчення".
б) Методи індивідуального вивчення дітей
В індивідуальному вивченні дітей на предшкольном етапі велика роль відводиться особам, які безпосередньо спілкуються з ними - батькам, вихователям. Завдання шкільного педагога, відповідального за цей етап вивчення дітей, - організувати спостереження батьків і вихователів, направити їх увагу до тих сторін розвитку майбутніх першокласників, які характеризують їх шкільну зрілість. Допоможуть йому у вирішенні цього завдання спеціально підготовлені для цього, заздалегідь протіражірованние школою матеріали: "Анкета для батьків майбутніх першокласників" (Додаток № 2), "Рекомендації з вивчення дітей для вихователів дитячих садків" (Додаток № .3), "Схема педагогічної характеристики випускника дитячого саду "(Додаток № 4).Важливе місце в індивідуальному вивченні дитини відводиться і безпосереднього спілкування з ним педагога. Організовується таке спілкування у формі індивідуальної співбесіди з дитиною, до якого також включаються і діагностичні завдання. При цьому переслідується мета встановити глибину, ступінь відставання дитини в розвитку, його сприйнятливість до допомоги, потенційну здатність до навчання.
Для індивідуальної співбесіди дитина запрошується разом з батьками. Необхідно організувати справу таким чином, щоб батьки принесли з собою його вироби: малюнки, вишивки, моделі, зібрані з конструктора, фігурки з пластиліну і будь-які інші вироби. Це істотно збагатить враження про дитину, про її підготовленості до школи.
У тих випадках, коли батьки на попередньому етапі вивчення дітей не заповнювали анкету, їм пропонується зараз відповісти на її запитання усно. Батьки можуть бути присутніми при подальшій роботі з дитиною, але у випадку, коли це присутність стає перешкодою, їх просять почекати закінчення обстеження в іншому приміщенні.
У програму індивідуального вивчення дитини входить бесіда, а також виконання ним низки діагностичних завдань. Вивчення основної маси майбутніх першокласників проводиться в дитячих садах. Але для випадків, коли дитина не відвідував дитячий садок і не потрапив у поле зору шкільної психолого-педагогічної комісії, діагностування проводиться під час запису його в школу. Програма діагностування будується членами шкільної психолого-педагогічною комісією в цьому випадку з урахуванням індивідуальності дитини з використанням методик, призначених як для фронтального, так і для індивідуального обстеження.
Бесіда з дитиною, знайомство з ним повинні проходити природно, невимушено, не формально, ні в якому разі не мимохідь на іспит.
Бесіда, перш за все, повинна допомогти вчителеві встановити індивідуальний контакт з дитиною. До її завдань також входить зрозуміти, чи є у дитини психологічний настрій на школу, бажання вчитися; вона повинна сприяти виявленню його кругозору, його здатності орієнтуватися в часі і просторі, розкрити володіння мовними засобами, навичками зв'язного мовлення.
'Питання, які можуть бути задані в ході бесіди: як тебе звати? Скільки тобі років? За якою адресою живеш? Як називається наше місто, країна, де ми живемо? Які ще знаєш міста, країни? З кого складається сім'я? Чи є брати, сестри, молодші вони або старші? Де і ким працює мама, тато? Хто самий старший в домі? Який у тебе улюблений свято, чому ми всі його святкуємо? Чи є у тебе улюблена казка, яка? (Пропонується розповісти її). Чим вона тобі подобається? Чи любиш передачі про тварин? Яких тварин знаєш, що про них знаєш? Чи хочеш йти до школи? Як ти думаєш, що там буде цікаво? Готуєшся чи до школи, як? Що б ти хотів дізнатися, чому навчитися в школі?
За ситуації можуть бути задані і інші питання, їх набір може бути скорочений.
У процесі бесіди виявляється також стан педагогічної підготовки дитини до школи - знання літер, вміння читати, подання про склад числа, про форму предметів, величину.
Потім дитині пропонуються для виконання одне за іншим діагностичні завдання. Спочатку дитина виконує запропоновані завдання самостійно, але у випадку, якщо він не справляється з ними, йому надається необхідна допомога. Така організація діяльності дітей переслідує одночасно дві мети. Одна з них - допомогти дитині впоратися із завданням, забезпечити його успішне виконання. Друга - виявити, наскільки чутливим виявляється дитина до допомоги, чи приймає, засвоює чи він її, чи може під впливом наданої допомоги сам знайти допущені у самостійній роботі помилки і виправити їх. Чуйність дитини на допомогу, здатність засвоювати її є прогностично значущим показником його потенційних навчальних можливостей, його здатності до навчання.
Надання допомоги дитині відбувається за принципом - від мінімальної до максимальної. Відповідно до цього принципу послідовно включаються такі три види допомоги: стимулююча, направляюча і навчальна. За кожною з них стоять різні ступінь і якість втручання педагога в роботу дитини.
Стимулююча допомогу. Необхідність такої допомоги виникає тоді, коли дитина не включається в роботу після отримання завдання або коли робота завершена, але виконана невірно. У першому випадку вчитель допомагає дитині організувати себе, мобілізувати увагу, націлити на вирішення завдання, підбадьорюючи його, заспокоюючи, вселяючи впевненість у здатності впоратися з нею. Учитель запитує у дитини, чи зрозумів він завдання, і якщо виявляється, що ні, повторно роз'яснює його. У другому випадку - він вказує на наявність помилки в роботі і необхідність перевірки запропонованого рішення.
Напрямна допомогу. Даний вид допомоги повинен бути передбачений для випадків, коли у дитини виникають труднощі у визначенні засобів, способів діяльності, у плануванні - у визначенні першого кроку і наступних дій. Ці труднощі можуть бути виявлені як в самому процесі роботи дитини (у цьому випадку він висловлює свої труднощі вчителеві: "Не знаю, як почати, що робити далі"), або вони виявляються вже після того, як робота закінчена, але зроблена неправильно. В обох випадках вчитель прямо або побічно направляє дитину на правильний шлях, допомагає йому зробити перший крок на шляху до вирішення, намітити план дій.
Навчальна допомога. Необхідність надання навчальної допомоги виникає в тих випадках, коли інші її види виявляються недостатніми, коли треба безпосередньо вказати або показати, що і як треба робити для того, щоб вирішити запропоновану задачу або виправити допущену під час вирішення помилку. У цих умовах особливу діагностичну важливість набуває ступінь засвоєння допомоги, яка є головним критерієм диференціацій дітей "групи ризику" від дітей з дефектологічних формами розумового недорозвинення.
Нижче представимо набір діагностичних завдань, що використовуються в процесі індивідуального вивчення дітей.
Завдання № 1. - "Виготовлення аплікації" (методика Н. А. Цірулік)
Призначення завдання: діагностика вміння дітей аналізувати умови пред'явленої задачі, в даному випадку практичного характеру: планувати хід її рішення, вибирати адекватні дії, критично оцінювати отриманий результат.
Організація роботи. Учневі дають білий аркуш паперу із зображенням контуру човники з вітрилом і кольорові геометричні фігури (4 квадрата - 2см х 2 см., 4 прямокутних рівнобедрених трикутників з катетом в 2 см., всі одного кольору).
Робота складається з двох частин: 1 частина - виконання завдання, 2 частина - оцінка учнем виконаного завдання і в разі необхідності переробка роботи - виготовлення нової аплікації.
Інструкція до 1 частини роботи: "Перед тобою контур якогось предмета. Як ти думаєш, що це таке?" Дитина: "Човник". Треба цю човник розфарбувати, але не олівцем, а з допомогою цих (показує) геометричних фігур. Фігури треба умістити всередині човники так, щоб вони не виходили за межі зображення ".
Інструкція до 2 частини роботи: "Подивися уважно на свою човник. Подобається вона тобі? Красива вийшла? Чи все ти зробив правильно?" Якщо учень сам не помічає допущених помилок (фігури не прилягають один до одного, виходять за обриси контуру), вчитель вказує на них. Запитує, чи хоче він зробити нову човник, краще? У разі негативної відповіді педагог не наполягає на цьому.
Оцінка виконання аплікації. При оцінці враховуються:
а) спосіб виконання дитиною завдання (завдання виконується на основі початкового обдумування, планування розміщення геометричних фігур або без планування, методом проб і помилок);
б) раціональність розміщення фігур;
в) критичність в оцінці виконаного завдання;
г) бажання, готовність виправити допущені помилки самостійно;
д) темп діяльності при виконанні завдання.
1-й рівень - фігури викладені правильно і швидко (учень миттєво проаналізував завдання і почав його виконання).
2-й рівень - контур заповнений правильно, але учень працював шляхом проб і помилок, тому витратив більше часу; в процесі роботи сам себе коригував.
3-й рівень - тільки частина контуру заповнена правильно, деякі фігури виходять за його обриси: при оцінці роботи помилок не помічає, але коли вчитель звертає на них увагу, готовий їх виправити.
4 рівень - контур заповнений хаотично, більшість геометричних фігур виходять за його обриси, помилки не помічаються, бажання зробити краще при вказівці на них немає.
Завдання № 2. - Продовження орнаменту.
Призначення завдання - встановити здатність дитини до аналізу і синтезу зорово сприймається та індивідуально пред'явленої інформації, усвідомлення закономірностей, до утримання навчальної задачі та її умов у процесі діяльності, сприйнятливість до допомоги.
Організація роботи. Для роботи заздалегідь на окремих картках готуються варіанти орнаменту.
Орнамент-зразок виконується кольоровими фломастерами (на представленому малюнку колір конкретної фігури позначений літерами), для зручності у роботі картка, на якій намальований орнамент наклеюється на прямокутний конверт. У конверт для кожного нового учня вставляється лист, на якому виконується завдання.
Варіанти завдання пред'являються послідовно - від першого, найбільш складного, до третього, самому простому. Якщо дитина справляється з першим варіантом, пред'являти такі варіанти немає необхідності. Другий і далі третій варіант завдання пред'являються тільки в тих випадках, коли дитина не справляється з попереднім. Другий і третій варіанти вже в самому своєму змісті мають послідовно зростаючі елементи допомоги дитині (або роблячи більш яскравими, помітними тонкі відмінності у величині фігур-2 варіант орнаменту, або знімаючи їх зовсім).
Інструкція: «Розглянь уважно орнамент і продовж його».
Оцінка виконання завдання: При оцінці враховується тільки правильність відтворення заданих у зразку послідовних відмінностей між складовими орнамент фігурами (відмінності у величині, формі, кольорі фігур).
1-й рівень - правильно виконується 1 варіант завдання.
2-й рівень - правильно виконується 2 варіант завдання.
3-й рівень - дитина змогла правильно виконати лише третій варіант завдання.
4-й рівень - навіть третій варіант завдання дитина правильно виконати не зміг.
Завдання № 3. - Класифікаційний аналіз сюжетної картинки (методика Ю. М. Вьюнковой).
Призначення завдання: визначити рівень розвитку аналітико-синтетичних здібностей дитини, її вміння аналізувати, узагальнювати, класифікувати наочно сприйняту інформацію: знаходити спільні та відмінні ознаки зображених предметів, усвідомлювати підстави відмінностей, класифікувати ці предмети з опорою на істотні ознаки.
Організація роботи. У завданні використовується будь-яка сюжетна картинка. Це може бути міський, сільський пейзаж, особливості життєдіяльності людей та інше. Важливо, щоб в картинці було багато різноманітних об'єктів (наприклад, будинки, люди, тварини, техніка, рослинність і т.д.).
Завдання складається з двох частин: перша частина - навчальна, введення в експериментальну ситуацію, друга - виконання завдання. У випадку ускладнень дитині надається допомога.
У першій частині - навчальної - дитина навчається виконувати класифікацію відомих йому реальних предметів. При цьому вчитель підводить його до розуміння того, що подібні предмети можна назвати одним узагальнюючим словом. Виконуються кілька вправ із залученням ряду узагальнюючих понять, наприклад, таких як "меблі", "навчальні речі", "посуд". До виконання другої частини завдання можна переходити, якщо педагог переконався, що дитина зрозуміла, що від нього вимагається.
Інструкція до другої, основної частини завдання: "Розглянь картинку уважно і назви предмети, які можна об'єднати в одну групу. Дай загальна назва цієї групи предметів, як ми зараз робили"
Оцінка класифікаційного аналізу:
1-й рівень - діти легко виділяють окремі предмети, спираючись на їх загальні, істотний ознаки і дають цій групі узагальнене в понятті назва: "рослини", "транспорт", "люди", "домашні тварини" та інш.
2-й рівень - діти виділяють предмети в групу правильно, однак, узагальнене поняття в основному дається ними за функціональною ознакою: "що носять", "що їдять", "що рухається" або дати загальну назву групі дитині важко. На яку надають допомогу легко відкликаються.
3 рівень - різні предмети об'єднуються дітьми із ситуативного ознакою (людей об'єднують з будинком - "вони тут живуть", тварин об'єднують з рослинністю - "вони це люблять"), що направляє, навчальна допомога сприймається важко.
4-й рівень - діти при класифікації об'єднують різні предмети по несуттєвому ознакою (кольором, величиною) або називають окремі предмети без будь-якої угруповання.
Завдання № 4. - Повторення дитиною прогавили ритму (методична інструментування Н. В. Нечаєвої).
Призначення завдання: виявити рівень звукової диференціації на невербальне матеріалі, вміння встановлювати тимчасові відносини у заданій групі звуків.
Організація роботи: пропонуються послідовно 3 ритму, що складаються з 5 ударів у будь-якому їх поєднанні. Дитина повторює ритм після кожного прохлопиванія експериментатором.
Інструкція: "Я зараз прогавив ритм, а ти його після мене повтори точно так само".
Оцінка повторення ритму.
1 рівень - повторив точно всі три ритму;
2 рівень - повторив точно 2 ритму;
3 рівень - правильно повторив один ритм; не повторив ні одного ритму.
4 рівень - не повторив ні одного ритму правильно.
Завдання № 5. - Послідовне називання ("читання") кольорових гуртків (методична інструментування прийому Н. В. Нечаєвої).
Призначення завдання: виявити готовність до навчання читання (здатність ока слідувати по впорядкованого ряду знаків і вміння дитини без помилок цей ряд називати).
На іншій стороні картки один рядок кольорових гуртків (зразок):
Завдання складається з двох частин: 1 - навчальна, 2 - основне завдання.
Інструкція. Спочатку розбирається зразок: "Подивися, тут намальовані кольорові гуртки.) Назви їх підряд за кольором: Червоний, зелений, зелений, коричневий. Називай сам далі. Дитина:" Жовтий, гурток ". Вчитель:" Ні, ти називай тільки колір . Слово "кружок" говорити не треба ". Після того як засвоєно спосіб називання гуртків та з'ясовано, що дитина знає назви запропонованих йому квітів, можна переходити до виконання основного завдання:" Тепер так само назви всі кольорові гуртки, намальовані на цьому листочку, називай їх поспіль по рядках ". Вчитель рукою показує напрям" читання "- зліва направо, від першого рядка до четвертої.
Оцінка правильності "читання" кольорових кружечків:
1 рівень - "прочитано" без помилок:
2 рівень - "прочитано" з 1 помилкою;
3-4 рівень - допущено більше однієї помилка.
3 і 4 рівні виконання завдання свідчать про можливих потенційних труднощі дитини при оволодінні навичкою читання.
Знання № 6. - Упорядкування.
Призначення завдання: виявити рівень початкових математичних уявлень дітей: про рахунок предметів і співвідношенні між числами, сформованість уявлення про впорядкованості.
Кола розташовані перед дитиною в безладді.
Інструкція: "Уважно розглянь ці кола. В одних колах точки мало, в інших багато. Зараз кола розташовані безладно. Подумай і розташуй ці кола в ряд по порядку. Коли будеш шукати той або інший порядок, не забувай, що і в колах є точки. "
Оцінка завдання на упорядкування.
1-й рівень - завдання виконано повністю вірно; порядок визначено правильний.
2-й рівень - в збудованій послідовності кіл допущені 1-2 помилки.
3-й рівень - в розташуванні кіл допущені 3-4 помилки.
4-й рівень - допущено більше 5 помилок.
Завдання № 7. - Виявлення сформованості початкових геометричних уявлень про склад числа (методика І. І. Аргинской).
Організація роботи. Виставляється 7 будь-яких предметів або їх зображень так, щоб їх було добре видно (предмети можуть бути як однакові, так і різні). Для виконання завдання дітям необхідний аркуш паперу й олівець. Завдання складається з кількох частин. Вони пропонуються послідовно.
Інструкція: а) "Намалюйте на листках стільки ж кіл, скільки на дошці предметів:
б) намалюйте квадратів на один більше, ніж кіл;
в) намалюйте трикутників на 2 менше, ніж кіл;
г) обведіть лінією 6 квадратів;
д) зафарбуйте п'яте коло.
Оцінка рівня початкових математичних уявлень:
(Оцінюється якість виконання всіх підзавдань в сукупності)
1-й рівень - завдання виконано повністю вірно.
2-й рівень - допущені 1-2 помилки.
3-й рівень - допущені 3-4 помилки.
4-й рівень - при виконанні завдання допущено боле5 помилок.
У випадках, коли дитина під час індивідуальної співбесіди та виконання запропонованих завдань показує дуже низькі результати, виникає необхідність отримання додаткової інформації про його готовність до школи, навченості, його потенційних навчальних можливостях.
Доцільно провести для цього ще одну зустріч з дитиною - в інший час, щоб зняти можливі сумніви в тому, що низькі результати виявилися випадковістю, були обумовлені поганим самопочуттям, настроєм дитини.
Для додаткового вивчення дитини рекомендується використовувати ще одне завдання - завдання № 8.
Завдання № 8. - Опис зображення з безглуздими ситуаціями "Нісенітниці". Завдання такого роду часто друкуються у дитячих журналах. У додатку № 5 представлений можливий зразок такої картинки. (Завдання розроблено С. Д. Забрамная, (1971р.). Методична інструментування його запропонована Г. Ф. Кумарін)
Призначення завдання - виявлення дітей з сильними порушеннями в пізнавальній діяльності.
Організація роботи - для роботи заздалегідь готується картинка.
Інструкція: Учневі пропонується уважно розглянути картинку. Через 30 сек. педагог запитує "Розглянув?" Якщо відповідь негативна або невизначений, дає ще час. Якщо ствердну, пропонує розповісти, що намальовано на картинці. У випадку утруднення дитині надається допомога:
1) стимулююча. Педагог допомагає учневі почати відповідати, подолати можливу невпевненість. Він підбадьорює дитини, показує своє позитивне ставлення до його висловлювань, задає спонукають до відповіді питання ("Сподобалася тобі картинка?" Що сподобалося? "" Добре, молодець, правильно думаєш ");
2) напрямна. Якщо спонукають питань виявляється недостатньо, щоб викликати активність дитини, задаються прямі запитання:
"Смішна картинка?", "Що в ній смішного?"
3) навчальна. Разом з дитиною розглядається якийсь фрагмент картинки і виявляється його безглуздість: "Подивися, що тут намальовано", "А таке може бути в житті?" Тобі не здається, що тут щось переплутано? "" А ще тут є що-небудь незвичайне? "
Оцінка виконання завдання:
При оцінці враховуються:
а) включення дитини в роботу, зосередженість, ставлення до неї, самостійність;
б) розуміння і оцінка ситуації в цілому;
в) планомірність опису зображення;
г) характер словесних висловлювань.
1-й рівень - дитина відразу включається в роботу. Правильно і узагальнено оцінює ситуацію в цілому: "Тут все переплутано", "Плутанина якась". Доводить зроблене узагальнення аналізом конкретних фрагментів, фрагменти аналізує в певному порядку (зверху вниз або зліва направо). У роботі зосереджений, самостійний. Висловлювання емкі і змістовні.
2-й рівень - ситуація оцінюється правильно, але рівень організованості, самостійності в роботі недостатній. У ході виконання завдання потребує стимулюючої допомоги. При описі картинки фрагменти вичленяються хаотично, випадково. Описується те, на що впав очей. Дитина часто не може у пошуках потрібних слів.
3-й рівень - оцінити правильно і узагальнено ситуацію дитина сама не може. Його погляд довго блукає по картинці. Щоб учень почав відповідати, потрібно направляюче участь педагога. Засвоєний з його допомогою спосіб аналізу застосовується при описі, оцінці інших фрагментів, але робота йде дуже мляво. Активність дитини доводиться весь час стимулювати, слова витягувати.
4-й рівень - дати правильну оцінку ситуації дитина не може. Стимулюючу, направляючу допомога не «бере». Зразок аналізу, даний педагогом, не засвоює, не може перенести його в нову ситуацію, застосувати при аналізі інших фрагментів.
Діти, які на низькому рівні виконавши завдання № 1 - № 7, показали 3-4 рівень і при виконанні завдання № 8, повинні насторожити педагога.
У висновку вважаємо за необхідне ще раз звернути увагу на важливість і необхідність створення членами шкільної психолого-педагогічної комісії, в процесі індивідуального вивчення дитини привітною і доброзичливої атмосфери. Необхідно пам'ятати, що вивчення дитини - це не іспит, не ревізія успіхів дошкільного етапу розвитку дітей, а початок формує роботи школи. Реакція педагога, що займається з дитиною, при всіх варіантах його відповідей повинна бути позитивною. Учитель зобов'язаний, з використанням різних видів допомоги забезпечити кожному виконання завдань, природно, на різних рівнях. Важливо, щоб зі співбесіди дитина йшов з відчуттям, що він успішно впорався з усіма завданнями і бесіда з ним доставила вчителю радість і задоволення.
Дані, отримані при індивідуальному вивченні дитини: спостереження за його поведінкою, результати бесіди й виконання всіх діагностичних завдань відображаються в протоколі індивідуального обстеження (додаток № 6). Тут же отримує відображення і зміст бесіди з батьками майбутнього першокласника. Таким чином, ще перед початком навчального року шкільна психолого-педагогічна комісія отримує підготовлений за певною програмою матеріал, який дозволяє їй зробити досить об'єктивну оцінку шкільної зрілості майбутніх першокласників.
Перерахуємо ще раз його складові частини: результати вивчення випускників дитячих садів за фронтальним, діагностичних методик; дані про розвиток і особливості дітей, отримані від батьків в результаті їх анкетування і бесід з ними; характеристики дітей, підготовлені вихователями базових дитячих садів; матеріали індивідуального обстеження дітей , які за підсумками першого етапу дослідження показали недостатній рівень шкільної зрілості і умовно були віднесені до групи ризику.
Членам шкільної комісії, яка виробляє попередній відбір детой в корекційні класи, крім всіх перерахованих вище матеріалів на дитину, необхідно також уважно проаналізувати результати його предшкольном диспансеризації, які знаходять відображення а медичної формою № 26. Напередодні школи всіх майбутніх першокласників оглядають фахівці - медики: офтальмолог, отоларинголог, дерматолог, стоматолог, хірург, педіатр, невропатолог, психоневролог. Їх висновок про стан здоров'я дітей, про наявні відхилення в системах і функції організму знаходить відображення у зазначеній формі. Направлення для навчання в середню загальноосвітню школу отримують лише діти, в стані здоров'я яких не виявлено грубих відхилень. Особливу увагу членів шкільної комісії повинні залучити зафіксовані у формі № 26 дані про незначні порушення в стані здоров'я, які не є протипоказанням для навчання в загальноосвітній школі. До них відносяться, перш за все, вказівки на можливі хронічні захворювання внутрішніх органів (печінки, нирок, легенів), негрубі дефекти зору, слуху, порушення в будові і функціях лорорганов (поліпи, тонзиліти), кістково-м'язової системи (порушення постави, плоскостопість) , збільшення щитовидної залози, ожиріння та ін Особливої уваги заслуговує запис психоневролога. Прикордонні розлади психоневрологічної сфери важко діагностуються фахівцями під час одноразового обстеження, але разом з тим в ув'язненні психоневролога іноді містяться вказівки на астеноневротичний або астеновегетативний синдром, вегетосудинна дистонія, психофізичний інфантилізм, психосоціальну занедбаність. Можливі також діагнози: затримка психічного чи розумового розвитку. У такому випадку звичайно треба рекомендація - пробне навчання в масовій школі.
Важливим документом, який разом з формою № 26 має стати предметом аналізу членів шкільної комісії є медична карта дитини. У ній також може міститися додаткова інформація про потенційно загрозливих дітях. При аналізі медичної карти слід звернути увагу на записи, що фіксують можливі відхилення в протіканні вагітності та пологів матері дитини (інтоксикація, фізичні чи психічні травми, дострокові пологи, накладення щипців і так далі). Не повинні залишитися без уваги і вказівки на хвороби, перенесені дитиною в дошкільному дитинстві, особливо в дитинстві.
З урахуванням усіх отриманих даних шкільна комісія направляє в корекційні класи вже з першого вересня дітей, висновок про низький рівень шкільної зрілості яких зроблений на основі збігу незалежних один від одного, але однозначних оцінок вихователів дитячих садків, батьків, педагога. Діти, в оцінці рівня готовності яких до шкільного навчання такої одностайності немає, зараховуються у звичайні класи для подальшого спостереження, апробації їх навчальних можливостей в реальному навчальної діяльності.
Висновок шкільної психолого-педагогічної комісії про рівень шкільної зрілості майбутнього першокласника і рекомендованих умовах його шкільного навчання фіксується у підсумковій графі "Висновок" протоколу індивідуального вивчення дитини.
2.2 Аналіз результатів діагностичного дослідження.
Результати групового обстеження наведено в таблиці № 1.Табл. № 1.
| № п \ п | Прізвище Ім'я дитини | Рез-ти вип-ия діагностич завдань | СР бал. | ||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | |||
| 1 | Арсланова Анжела | 2 | 2 | 1 | 1 | 3 | 2 | 2 | 1,9 |
| 2 | Артемова Олеся | 1 | 1 | 1 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1,1 |
| 3 | Алімов Раміз | 3 | 2 | 2 | 3 | 2 | 2 | 1 | 2,1 |
| 4 | Багаутдінов Ільгіз | 2 | 1 | 3 | 2 | 1 | 2 | 1 | 1,7 |
| 5 | Басирова Еліна | 3 | 3 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2,3 |
| 6 | Григор'єв Єгор | 2 | 2 | 3 | 2 | 3 | 1 | 2 | 2,1 |
| 7 | Губайдуллін Еміль | 1 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 | 2 | 1,3 |
| 8 | Гаджієв Бакір | 2 | 2 | 3 | 1 | 2 | 2 | 1 | 1,9 |
| 9 | Воронцова Катя | 3 | 3 | 2 | 2 | 2 | 2 | 1 | 2,1 |
| 10 | Грибан Павло | 2 | 2 | 3 | 3 | 2 | 2 | 1 | 2,1 |
| 11 | Данилов Саша | 3 | 3 | 3 | 2 | 3 | 3 | 2 | 2,7 |
| 12 | Дементьєв Діма | 2 | 2 | 3 | 2 | 2 | 2 | 1 | 2,0 |
| 13 | Жірнякова Аня | 2 | 2 | 3 | 1 | 2 | 2 | 1 | 1,9 |
| 14 | Істомін Владик | 2 | 2 | 3 | 3 | 2 | 2 | 1 | 2,1 |
| 15 | Ішмуратов Регіна | 1 | 1 | 2 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1,3 |
| 16 | Ільясова Фаягуль | 2 | 2 | 1 | 2 | 2 | 1 | 2 | 1,7 |
| 17 | Кузіна Маша | 1 | 2 | 2 | 1 | 2 | 2 | 2 | 1,7 |
| 18 | Коробова Юля | 2 | 1 | 2 | 3 | 2 | 2 | 2 | 2,0 |
| 19 | Кіньябулатова Люзія | 2 | 1 | 1 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1,3 |
| 20 | Мананова Наташа | 3 | 2 | 2 | 3 | 2 | 2 | 2 | 2,3 |
| 21 | Мітякін Роман | 2 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1,3 |
| 22 | Магаді Володя | 1 | 1 | 1 | 3 | 2 | 1 | 2 | 1,6 |
| 23 | Прозорова Кіра | 1 | 2 | 3 | 2 | 3 | 2 | 2 | 2,1 |
| 24 | Рузанова Лена | 2 | 3 | 3 | 2 | 1 | 2 | 2 | 2,1 |
| 25 | Садиков Дамір | 4 | 3 | 3 | 3 | 3 | 2 | 2 | 2,9 |
| 26 | Соловйова Аліна | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 1 | 1 | 1,7 |
| 27 | Султангаліна Віка | 3 | 3 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2,3 |
| 28 | Тіунів Женя | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 2 | 2 | 2,7 |
| 29 | Уразбахтіна Аделя | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 3 | 1 | 2,0 |
| 30 | Кузнєцов Павло | 4 | 3 | 3 | 3 | 3 | 2 | 2 | 2,9 |
| 31 | Хамзін Айнур | 4 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 2 | 3,0 |
| 32 | Юдін Саша | 1 | 1 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2 | 1,7 |
- Дітей 1 рівня -5
- Дітей 2 рівня -22
- Дітей 3 рівня -5
- Дітей 4 рівня не виявилося.
За даними групового дослідження були складені графіки для кожної дитини групи ризику.
За результатами групового дослідження була складена гістограма.
З дітьми, які набрали найвищий бал проводилася індивідуальна робота.
Таблиця2.
| № п \ п | Прізвище Ім'я дитини | Рез-ти вип-ия діагностич завдань | СР бал | |||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | |||
| 1 | Хамзін Айнур | 3 | 3 | 2 | 1 | 2 | 3 | 3 | 2,4 | 2 |
| 2 | Кузнєцов Павло | 4 | 2 | 2 | 2 | 1 | 3 | 3 | 2,4 | 2 |
| 3 | Тіунів Женя | 3 | 2 | 2 | 2 | 3 | 3 | 3 | 2,6 | 2 |
| 4 | Садиков Дамір | 4 | 3 | 2 | 2 | 1 | 3 | 3 | 2,6 | 2 |
| 5 | Данилов Саша | 4 | 3 | 1 | 2 | 1 | 3 | 3 | 2,4 | 2 |
Завдання № 1 - "Виготовлення аплікації" (методика Н. А. Цірулік)
2 дитини впоралися із завданням 3 рівні, 3 дитини - із завданням 4 рівня.Завдання № 2 - "Продовження орнаменту"
2 дитини впоралися із завданням 2 рівня, 3 дитини - із завданням 3 рівні.
Завдання № 3 - "Класифікаційний аналіз сюжетної картинки"
1 дитина впорався із завданням 1 рівня, 4 дитини - з завданням 2 рівня.
Завдання № 4 - "Повторення дитиною прогавили ритму" (методична інструментування Н. В. Нечаєвої)
1 дитина впорався із завданням 1 рівня, 4 дитини - з завданням 2 рівня.
Завдання № 5 - "Послідовне називання (" читання ") кольорових гуртків" (методична інструментування прийому Н. В. Нечаєвої)
3 дитини впоралися із завданням 1 рівня, 1 дитина - з завданням 3 рівні.
Завдання № 6 - "Упорядкування"
5 дітей впоралися із завданням 3 рівні.
Завдання № 7 - "Виявлення сформованості початкових геометричних уявлень про склад числа" (Методика І. І. арінскій)
5 дітей впоралися із завданням 3 рівні.
Завдання № 8 - "Опис зображення з безглуздими ситуаціями"
5 дітей впоралися із завданням 2 рівня.
За даними індивідуального дослідження були складені графіки для кожної дитини групи ризику:
Якщо порівняти фронтальне діагностування та індивідуальне одних і тих же дітей, виявляється, що при індивідуальному виконанні завдань результати дещо вище.
Зробимо математичну обробку даних за критерієм Манна - Уітні:
Припустимо що:
Н 0 - рівень виконання завдань при фронтальному діагностуванні не нижче, ніж при індивідуальному.
Н 1 - рівень виконання завдань при фронтальному діагностуванні нижче, ніж при індивідуальному.
Перевірка:
| Группа1: Фронтальні дослідження. | Группа2: Індивідуальні дослідження. | |||
| № | Показник | Ранг | Показник | Ранг |
| 1 | 2,4 | 2 | ||
| 2 | 2,4 | 2 | ||
| 3 | 2,4 | 2 | ||
| 4 | 2,5 | 4,5 | ||
| 5 | 2,5 | 4,5 | ||
| 6 | 2,7 | 6,5 | ||
| 7 | 2,7 | 6,5 | ||
| 8 | 2,9 | 8,5 | ||
| 9 | 2,9 | 8,5 | ||
| 10 | 3 | 10 | ||
| суми | 14,2 | 40 | 12,2 | 15 |
| середні | 0,36 | 0,8 | ||
Відповідь: Н 1. Рівень виконання завдань при фронтальному діагностуванні нижче, ніж при індивідуальному.
2.3 Корекційна програма педагогічної допомоги дітям групи ризику.
Оскільки дослідження проводилося в жовтні місяці 2002 року, то організовуючи з дітьми групи ризику серію корекційних занять, можна дещо поліпшити їх результати. Завдання повинні бути спрямовані на розвиток уваги, пам'яті, мислення, уяви, мови, тонкої моторики та координації рухів рук, а також на розвиток математичних уявлень, збільшення обсягу знань дитини про навколишній світ і широту загальної ерудиції дошкільника.
УВАГАШкільне навчання пред'являє високі вимоги до уваги дитини. Він не тільки повинен зосередитися на поясненнях вчителя та виконанні завдань, а й утримувати свою увагу на протязі всього уроку, а це багато! Малюк також не повинен відволікатися на сторонні справи - а іноді так хочеться поговорити з сусідом або помалювати новим фломастером!
Гарне увагу - найважливіша умова успішного шкільного навчання.
1. Що тут намальовано?
Порахуй і назви всі предмети на малюнку.
2. Подивися на зразок і постав значки в порожніх клітинках у відповідності з цифрами.
| 3 | 8 | 1 | 7 | 4 | 5 | 2 | 6 | 4 | 1 | 9 | 5 | 2 | 7 | 8 | 1 |
| 2 | 4 | 5 | 3 | 8 | 9 | 1 | 5 | 8 | 4 | 6 | 7 | 3 | 1 | 4 | 2 |
| 1 | 7 | 3 | 5 | 9 | 4 | 6 | 1 | 8 | 7 | 3 | 5 | 1 | 4 | 9 | 8 |
ПАМ'ЯТЬ
Успіхи вашого малюка в школі багато в чому залежать від його пам'яті.Маленькі діти запам'ятовують багато всілякої інформації. Дайте прочитати малюкові вірш кілька разів, і він вже сам розповість його напам'ять. Проте, пам'ять маленької дитини мимовільна, тобто він запам'ятовує те, що запам'яталося, тому що було цікаво. Дитина не перед собою завдання: мені треба запам'ятати цей вірш.
Зі вступом до школи приходить час довільної пам'яті. У школі дитині доведеться запам'ятовувати великі обсяги інформації. Він повинен запам'ятати не те, що цікаво, а те, що потрібно, та ще стільки, скільки потрібно.
1. Намалюй фігурки точно так само.
2. Послухай уважно пари слів і постарайся їх запам'ятати.
Зачитайте дитині всі 10 пар слів. Потім називайте дитині лише перше слово з пари, а він нехай згадує друге слово.
осінь - дощ
ваза - квіти
лялька - плаття
чашка - блюдце
книга - сторінка
вода - риба
машина - колесо
будинок - вікно
буда - собака
годинник - стрілки
МИСЛЕННЯ
Як ми радіємо, коли чуємо забавні і в той же час розумні міркування наших дітей. Дитина пізнає світ і вчиться мислити. Він вчиться аналізувати і узагальнювати, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки.
1. Назви у кожній групі предмет, який не підходить до решти. Поясни, чому він зайвий.
2. Послухай невеликі оповідання і дай відповідь на питання.
А. Саша і Петя були одягнені в куртки різного кольору: синю і зелену. Саша був одягнений не в синю куртку. У куртку якого кольору був одягнений Петя?
Б. Оля і Лена малювали фарбами та олівцями. Оля малювала не фарбами. Чим малювала Олена?
В. Альоша і Міша читали вірші та казки. Олександр читав не казки. Що читав Миша?
Відповіді: А - в синю, Б - фарбами, В - казки.
1. Розфарбуй зорельоти, які летять вгору, червоним
кольором, вниз - синім, праворуч - зеленим, наліво - жовтим.
2. Розстав математичні знаки:
Якщо ваша дитина не знайомий з цими математичними знаками, то поясніть їй їхнє значення і розставте ці знаки разом з ним. Головне, щоб дитина правильно визначив стосунки "менше", "більше" і "дорівнює".
ТОНКА моторику і координацію рухів РУК
Чи готова рука вашої дитини до письма? Це можна визначити, оцінивши його тонку моторику і координацію рухів руки дитини.
Тонка моторика - це різноманітні рухи, в яких беруть участь дрібні м'язи кисті руки. Тільки при гарному розвитку кисті дитина буде писати красиво і легко.
Тонку моторику у дітей можна і потрібно розвивати. Цьому сприяють заняття з мозаїкою, ліплення, малювання.
1. Обведи малюнки точно по лініях, намагайся не відривати олівець від паперу.
2. Уважно слухай і малюй візерунок від точки: постав
олівець на точку, малюй лінію - одна клітина вниз, одна клітина направо, одна клітина вгору, одна клітина направо, одна клітина вниз, одна клітина направо, одна клітина вгору, одна клітина направо. Далі продовжуй такий самий візерунок сам.
Друге завдання: постав олівець на точку, малюй лінію-дві клітини вгору, одна клітина направо, дві клітини вниз, одна клітина направо, дві клітини вгору, одна клітина направо. Далі продовжуй такий самий візерунок сам.
ЧИТАННЯ
Вимоги до знань дітлахів, що у школу, постійно зростають. Сьогодні важливо, щоб дитина мала початкові навички читання. Так, він повинен вміти визначати місце звука в слові, знаходити слова з певними звуками, ділити слова на склади і пропозиції на слова.
Добре, якщо дитина вміє записувати прості слова, читати невеликі тексти і розуміти їх зміст.
Від сформованості навички читання значно залежить і подальша успішність з інших предметів, так як у школі дуже скоро діти переходять до роботи з підручниками, які вони повинні вміти читати і розуміти прочитане.
1. Знайди неправильні літери.
2. Склади слова з букв.
Розвиток усного мовлення - основна умова успішного оволодіння письмом і читанням.
1. Правильно підбери протилежні за змістом слова.
Дитина повинна правильно підібрати протилежне слово до кожного із запропонованих. Помилкою вважається відповідь типу "гучний - неголосний".
повільно - швидко
день - ...
гарячий - ...
товстий -...
добрий - ...
2. Поясни значення слів.
Прочитайте дитині слово. Попросіть пояснити його значення. Перед тим, як виконувати це завдання, поясніть дитині на прикладі слова "стілець", як його виконувати. При поясненні дитина повинна назвати групу, до якої належить цей предмет (стілець - це меблі), сказати, з чого складається цей предмет (стілець зроблений з дерева) і пояснити, для чого він потрібен (він потрібен для того, щоб на ньому сидіти) .
Зошит. Літак. Олівець. Стіл.
Велику роль в засвоєнні шкільних знань відіграє уява. Слухаючи пояснення вчителя, дитина повинна представляти ситуації, з якими він не стикався в своєму житті, представляти образи, що не існують в дійсності. Тому для успішного навчання у школі необхідно, щоб дитина мав добре розвиненою уявою.
1. Наклей картинку, розпочату художником.
Добре, якщо дитина намалювала цікаву сюжетну картинку, використавши при цьому всі запропоновані фігури.
2. Наклей і розфарбуй чарівницю так, щоб одна стала доброю, а інша - злий.
3.
Час.
- Назви частини доби по порядку.
- Чим відрізняється день від ночі?
- Назви дні тижня по порядку.
- Назви весняні, літні, осінні, зимові місяці року.
- Що більше: хвилина чи година, день або тиждень, місяць чи рік?
Світ і людина.
- Назви професії:
- Який предмет потрібен, щоб:
• вимірювати час;
• розмовляти на відстані;
• спостерігати за зірками;
• вимірювати вагу;
• вимірювати температуру?
- Які ти знаєш види спорту?
- Назви музичні інструменти?
- Яких ти знаєш письменників?
Вирішення цих та інших подібних завдань допоможуть дитині успішніше опановувати шкільним матеріалом.
Отже, гіпотеза про те, що своєчасне запобігання причин шкільної дезадаптації сприяє більш високому рівню готовності до шкільного навчання, є правильною.
Відбір дітей в корекційні класи-це важлива і відповідальна задача, яка вимагає для свого розв'язання добре скоординованих зусиль батьків, вихователів дошкільних установ, шкільних педагогів і психологів.
При відборі дітей у корекційні класи слід керуватися двома взаємопов'язаними і доповнюють один одного критеріями. Один з них-низький рівень готовності дитини до шкільного навчання, тобто шкільної зрілості. Другий критерій труднощі адаптації до шкільного життя (на початковому етапі навчання у звичайних класах). Перший критерій відіграє провідну роль на попередньому етапі відбору дітей. Другий критерій є провідним на новому етапі спостереження за дітьми в реальному навчальної діяльності.
Низький рівень шкільної зрілості проявляє себе недорозвиненням однієї або як правило, декількох основних сторін психічного і фізичного розвитку і здоров'я дітей, найбільш істотних для включення в навчальну діяльність.
При вирішенні спірних питань про направлення дитини в корекційний клас принципово важливим, найбільш надійним і переконливим є критерій ускладненого включення в шкільне життя в умовах звичайного класу-труднощі шкільної адаптації.
Вирішення питань, пов'язаних з вивченням дітей, що у школу, знаходяться в компетенції шкільної психолого-педагогічної комісії.
На першому етапі роботи завдання комісії полягає в тому щоб організувати збір наукової інформації дітях, що у школу, здійснити загальну орієнтування в їх якісний склад та попередньо виділити дітей з низьким рівнем готовності до школи, з прогнозованими труднощами в навчанні. Найбільш зручними методами на цьому етапі є методи фронтального вивчення дітей. З цією метою, перш за все, використовується метод тестування, організовується виконання всіма дітьми підготовлених груп базових для школи дитячих садків низки діагностичних завдань.
В індивідуальному вивченні дітей на предшкольном етапі велика роль відводиться особам, які безпосередньо спілкуються з ними-батькам, вихователем.
Завдання шкільного педагога, відповідального за цей етап вивчення дітей,-організувати спостереження батьків і вихователів, направити їх увагу до тих сторін розвитку майбутніх першокласників, які характеризують їх шкільну зрілість. Важливе місце в індивідуальному вивченні дитини відводиться до безпосереднього спілкування з ним педагога.
- Своєчасне запобігання причин шкільної дезадаптації буде сприяти більш високому рівню готовності до школи.
Її рішення, вимагає комплексного підходу, можливо лише за участі медиків, психологів, педагогів.
Важко переоцінити роль, яку можуть і повинні зіграти у своєчасному виявленні дітей групи ризику педагоги-вихователі дошкільних установ, шкільні вчителі. Нерідко саме вони першими стикаються з індивідуальними проблемами розвитку дитини і дають їм первинну оцінку, при необхідності звертаються за консультаціями до фахівців - шкільного психолога, психоневролога. Буває, на жаль, і так, що довгий час педагогом ці проблеми, не помічають чи неправильно оцінюються і тоді допомогу дитині приходить з великим запізненням або не приходить зовсім.
Професійне увагу до дітей, вивчення їх розвитку, оцінка динаміки цього розвитку в конкретних умовах виховання і навчання мають сьогодні стати органічною частиною педагогічної діяльності. Це - той резерв, який дозволить піднятися самої цієї діяльності на новий якісний рівень і одночасно грамотно вирішувати питання, що виникають у школі у зв'язку з впровадженням диференційованих форм навчання і, зокрема, у зв'язку зі створенням корекційних класів і груп.
Завдання психолога полягає в тому, щоб знайти індивідуальні, специфічні для кожної дитини способи оптимального розвитку її інтересів, здібностей, особистості в цілому, можливості самовиховання і самоорганізації.
Найголовніше-спільними зусиллями психолога, вихователів та батьків спробувати зрозуміти особливості дитини як особистості, яка формується в контексті конкретних життєвих умов з урахуванням історії її виховання, вікових, статевих та індивідуальних особливостей взаємин з дорослими та однолітками і на цій основі визначити програму подальшої роботи з ними.
2. Асмолов А.Г. Психологія особистості. М., 1990.
3. Борякова Н.Ю., Соболєва О.В., Ткачова В.В. Практикум з розвитку розумової діяльності у дошкільнят. М.: "Гном-Прес", 1999.
4. Буянов М.І. Бесіди про дитячої психіатрії: Кн. для вчителя. М., 1986.
5. Введення в психологію / Под ред. А.В. Петровського М., 1996.
6. Венгер Л.А., Пилюгіна Е.Г., Венгер Н.Б., Виховання сенсорної культури дитини. М., 1988.
7. Виготський Л.С. Проблема віку. / / Собр. Соч ..: Т.4. М., 1984.
8. Годфруа Ж. Що таке психологія?: У 2-х т. М., 1992.
9. Чи готовий ваш дитина до школи? Книга тестів. -М.: ТОВ "Видавництво" Росмен-Прес ", 2001.
10. Непомняща Н.І. Становлення особистості дитини 6-7 років. М., 1992.
11. Виготський Л.С. Проблеми віку. Собр. соч., Т.4, М., 1984.
12. Особливості психологічного розвитку дітей 6-7 річного віку. / Под ред. А.В. Запорожця, Я. З. Неверович М., 1986.
13. Божович Л.І. Особистість і її формування в дитячому віці. М., 1978.
14. Маркова А.К. Формування мотивації навчання у шкільному віці. М., 1988.
15. Вивчення психології особистості "важкого" молодшого школяра: Метод. Рекомендації. / Под ред. Н. А. Головань. Кіровоград, 1988
16. Практикум з психодіагностики. Конкретні психодіагностичні методики. / Ред. колл. А. І. Зеліченко, І. М. Карлінський та ін-М.: Вид-во Моск. ун-ту, 1990.
17. Сидоренко Є.В. Методи математичної обробки в психології. -СПб.: ТОВ "Мова", 2001.
18. Кравцов Г.Г. Шестирічна дитина. Психологічна готовність до школи. "Знання". М., 1967.
19. Діти із затримкою психічного розвитку. / Под ред. Т.А. Власової, В.І. Лубовским, Н.А. Ципін. М., 1984.
20. Дидактичні ігри та вправи по сенсорному вихованню дошкольников. / Под ред. Л.А. Венгера. М., 1978.
21. Дружинін В.М. Психологія загальних здібностей. М., 1995.
22. Дьяченко О.М. Уява дошкільника М., 1986.
23. Жукова Н.С., Мастюкова Є.М., Філічева Т.Б. Подолання затримки мовного розвитку у дошкільнят. М., "Просвіта", 1983.
24. Запорожець А.В. Значення ранніх періодів дитинства для формування дитячої особистості. Принцип розвитку психології. М., 1978.
25. Здрастуй школа! Адаптаційні заняття з першокласниками: практичний. психологія вчителю / Под ред. Пилипко Н.В.-М.,: УЦ "Перспектива", 2002.
26. Ігри та вправи з розвитку розумових здібностей у дітей дошкільного віку. / Укл. Л.А. Венгер, О. М. Дяченко. М., 1989.
27. Катаєва О.О., Стребелева Е.А., Дидактичні ігри та вправи у навчанні розумово відсталих дошкільників. М., 1993.
28. Кон І.С. Дитина і Суспільство. М., 1988.
29. Кузьміна В.К, Діти з розладами поведінки. Київ, 1981.
30. Лебединський В.В. Порушення психічного розвитку у дітей. М., 1985.
31. Марковська І.Ф. Затримка психічного розвитку. Клінічна і нейропсихологическая діагностика. М., 1993.
32. Мастюкова Є.М. Лікувальна педагогіка. Ранній і дошкільний вік. М. Гуманітарний видавничий центр "ВЛАДОС", 1997.
33. Методика відбору дітей у корекційні класи. / Під. Ред. Г.Ф. Кумаринів М., 1990.
34. Нікітін Б.П. Сходинки творчості або розвиваючі ігри. М., 1990.
35. Обухова Л.Ф. Дитяча психологія: Теорії, факти, проблеми. М., 1995.
36. Пилипко Н.В. Запрошення в світ спілкування. Програма з психології спілкування для учнів початкової школи. - В кн.: Можливості практичної психології. Вип. 2. М., УЦ «Перспектива», 2000.
37. Пилипко Н.В. Запрошення в світ спілкування. Розвиваючі заняття з психології для молодших класів. Ч1.2. М., УЦ «Перспектива», 2001.
38. Поливанова К.Н., Цукерман ГА Введення в шкільне життя. - В кн.: Вчимося спілкуватися з дитиною. М., «Просвещение», 1993.
39. Практикум з розвитку розумової діяльності у дошкільнят: Навчально методичний посібник для логопедів, вихователів та батьків. / Под ред. Т.Б. Філічевой.-М.: "Гном-Прес", 2000.
40. Практична психологія для педагогів і батьків. / Під. ред. М. К. Тутушкиной. С.-Петербург. 2000.
41. Психологічні аспекти організації навчально-виховного процесу в класах вирівнювання: Метод. Рекомендації. Київ, 1980.
42. Психологія: Словник / За ред. А.В. Петровського, М.Г. Ярошевського. М., 1990.
43. Родарі Джанні. Граматика фантазії. Введення в мистецтво придумування історій. / Пер. з італ. М., 1978.
44. Суботіна Л.Ю. Розвиток уяви у дітей. Ярославль, 1997.
45. Тунік Є.Є. Психодіагностика творчого мислення. СПб., 1997.
46. Ульянкова У.В. Діти із затримкою психічного розвитку. Н. Новгород. 1994.
47. Вчимося спілкуватися з ребенком. / В.А.Петровскій, А. М. Виноградова та ін М., 1993.
48. Фрейд А. Норма і патологія дитячого розвитку. / / А. Фрейд, З. Фрейд. Дитяча сексуальність і психоаналіз дитячих неврозів. СПб., 1997.
49. Чого на світі не буває? Цікаві ігри для дітей від 3 до 6 років. / Под ред. О. М. Дьяченко, Є. Л. Агаєв. М., 1991.
50. Чибісова М.Ю. Психологічні заняття для майбутніх першокласників. - В кн,: Можливості практичної психології. Вип.3. - М., УЦ «Перспектива», 2001.
51. Чистякова М.І. Психогімнастика. М., 1990.
52. 150 тестів, ігор, вправ для підготовки дітей до школи. -М.: ТОВ "Видавництво АСТ", 2002.
МАТЕМАТИКА
До моменту вступу до школи у малюка повинні бути сформовані елементарні математичні уявлення. Діти повинні мати навички кількісного і порядкового рахунку в межах першого десятка; порівнювати числа першого десятка між собою; порівнювати предмети по висоті, ширині та довжині; розрізняти форми предметів; орієнтуватися в просторі й на аркуші паперу.1. Розфарбуй зорельоти, які летять вгору, червоним
кольором, вниз - синім, праворуч - зеленим, наліво - жовтим.
2. Розстав математичні знаки:
Якщо ваша дитина не знайомий з цими математичними знаками, то поясніть їй їхнє значення і розставте ці знаки разом з ним. Головне, щоб дитина правильно визначив стосунки "менше", "більше" і "дорівнює".
ТОНКА моторику і координацію рухів РУК
Чи готова рука вашої дитини до письма? Це можна визначити, оцінивши його тонку моторику і координацію рухів руки дитини.
Тонка моторика - це різноманітні рухи, в яких беруть участь дрібні м'язи кисті руки. Тільки при гарному розвитку кисті дитина буде писати красиво і легко.
Тонку моторику у дітей можна і потрібно розвивати. Цьому сприяють заняття з мозаїкою, ліплення, малювання.
1. Обведи малюнки точно по лініях, намагайся не відривати олівець від паперу.
2. Уважно слухай і малюй візерунок від точки: постав
олівець на точку, малюй лінію - одна клітина вниз, одна клітина направо, одна клітина вгору, одна клітина направо, одна клітина вниз, одна клітина направо, одна клітина вгору, одна клітина направо. Далі продовжуй такий самий візерунок сам.
Друге завдання: постав олівець на точку, малюй лінію-дві клітини вгору, одна клітина направо, дві клітини вниз, одна клітина направо, дві клітини вгору, одна клітина направо. Далі продовжуй такий самий візерунок сам.
ЧИТАННЯ
Вимоги до знань дітлахів, що у школу, постійно зростають. Сьогодні важливо, щоб дитина мала початкові навички читання. Так, він повинен вміти визначати місце звука в слові, знаходити слова з певними звуками, ділити слова на склади і пропозиції на слова.
Добре, якщо дитина вміє записувати прості слова, читати невеликі тексти і розуміти їх зміст.
Від сформованості навички читання значно залежить і подальша успішність з інших предметів, так як у школі дуже скоро діти переходять до роботи з підручниками, які вони повинні вміти читати і розуміти прочитане.
1. Знайди неправильні літери.
2. Склади слова з букв.
РОЗВИТОК МОВЛЕННЯ
До 6-7 років мова дитини повинна бути зв'язаною і логічною, з багатим словниковим запасом. Малюк повинен правильно чути звуки і правильно вимовляти всі звуки рідної мови, причому не тільки ізольовано, але і в зв'язного мовлення.Розвиток усного мовлення - основна умова успішного оволодіння письмом і читанням.
1. Правильно підбери протилежні за змістом слова.
Дитина повинна правильно підібрати протилежне слово до кожного із запропонованих. Помилкою вважається відповідь типу "гучний - неголосний".
повільно - швидко
день - ...
гарячий - ...
товстий -...
добрий - ...
2. Поясни значення слів.
Прочитайте дитині слово. Попросіть пояснити його значення. Перед тим, як виконувати це завдання, поясніть дитині на прикладі слова "стілець", як його виконувати. При поясненні дитина повинна назвати групу, до якої належить цей предмет (стілець - це меблі), сказати, з чого складається цей предмет (стілець зроблений з дерева) і пояснити, для чого він потрібен (він потрібен для того, щоб на ньому сидіти) .
Зошит. Літак. Олівець. Стіл.
ВООБРАЖЕНИЕ
Багато батьків вважають, що запорукою успіху у навчанні є вміння читати, писати і рахувати, але часто цього виявляється недостатньо.Велику роль в засвоєнні шкільних знань відіграє уява. Слухаючи пояснення вчителя, дитина повинна представляти ситуації, з якими він не стикався в своєму житті, представляти образи, що не існують в дійсності. Тому для успішного навчання у школі необхідно, щоб дитина мав добре розвиненою уявою.
1. Наклей картинку, розпочату художником.
Добре, якщо дитина намалювала цікаву сюжетну картинку, використавши при цьому всі запропоновані фігури.
2. Наклей і розфарбуй чарівницю так, щоб одна стала доброю, а інша - злий.
3.
НАВКОЛИШНІЙ СВІТ
До 6-7 років дитина повинна мати певний запас знань і уявлень про навколишній світ. Добре, якщо у дитини є елементарні знання про рослини і тварин, про властивості предметів і явищ, знання в галузі географії та астрономії, уявлення про час.Час.
- Назви частини доби по порядку.
- Чим відрізняється день від ночі?
- Назви дні тижня по порядку.
- Назви весняні, літні, осінні, зимові місяці року.
- Що більше: хвилина чи година, день або тиждень, місяць чи рік?
Світ і людина.
- Назви професії:
- Який предмет потрібен, щоб:
• вимірювати час;
• розмовляти на відстані;
• спостерігати за зірками;
• вимірювати вагу;
• вимірювати температуру?
- Які ти знаєш види спорту?
- Назви музичні інструменти?
- Яких ти знаєш письменників?
Вирішення цих та інших подібних завдань допоможуть дитині успішніше опановувати шкільним матеріалом.
Отже, гіпотеза про те, що своєчасне запобігання причин шкільної дезадаптації сприяє більш високому рівню готовності до шкільного навчання, є правильною.
Висновок и
Програма активної педагогічної допомоги дітям групи ризику займає важливе місце в системі заходів, спрямованих на підвищення педагогічної, соціальної та економічної ефективності народної освіти, охорону фізичного і морального здоров'я дітей, попередження відсіву їх зі школи, протиправної поведінки неповнолітніх.Відбір дітей в корекційні класи-це важлива і відповідальна задача, яка вимагає для свого розв'язання добре скоординованих зусиль батьків, вихователів дошкільних установ, шкільних педагогів і психологів.
При відборі дітей у корекційні класи слід керуватися двома взаємопов'язаними і доповнюють один одного критеріями. Один з них-низький рівень готовності дитини до шкільного навчання, тобто шкільної зрілості. Другий критерій труднощі адаптації до шкільного життя (на початковому етапі навчання у звичайних класах). Перший критерій відіграє провідну роль на попередньому етапі відбору дітей. Другий критерій є провідним на новому етапі спостереження за дітьми в реальному навчальної діяльності.
Низький рівень шкільної зрілості проявляє себе недорозвиненням однієї або як правило, декількох основних сторін психічного і фізичного розвитку і здоров'я дітей, найбільш істотних для включення в навчальну діяльність.
При вирішенні спірних питань про направлення дитини в корекційний клас принципово важливим, найбільш надійним і переконливим є критерій ускладненого включення в шкільне життя в умовах звичайного класу-труднощі шкільної адаптації.
Вирішення питань, пов'язаних з вивченням дітей, що у школу, знаходяться в компетенції шкільної психолого-педагогічної комісії.
На першому етапі роботи завдання комісії полягає в тому щоб організувати збір наукової інформації дітях, що у школу, здійснити загальну орієнтування в їх якісний склад та попередньо виділити дітей з низьким рівнем готовності до школи, з прогнозованими труднощами в навчанні. Найбільш зручними методами на цьому етапі є методи фронтального вивчення дітей. З цією метою, перш за все, використовується метод тестування, організовується виконання всіма дітьми підготовлених груп базових для школи дитячих садків низки діагностичних завдань.
В індивідуальному вивченні дітей на предшкольном етапі велика роль відводиться особам, які безпосередньо спілкуються з ними-батькам, вихователем.
Завдання шкільного педагога, відповідального за цей етап вивчення дітей,-організувати спостереження батьків і вихователів, направити їх увагу до тих сторін розвитку майбутніх першокласників, які характеризують їх шкільну зрілість. Важливе місце в індивідуальному вивченні дитини відводиться до безпосереднього спілкування з ним педагога.
- Своєчасне запобігання причин шкільної дезадаптації буде сприяти більш високому рівню готовності до школи.
Висновок
У дипломній роботі представлена психолого-педагогічна методика діагностування дітей групи ризику, одним з призначень якої є відбір дітей у корекційні класи. Вважаємо за необхідне відзначити, що діагностування дітей групи ризику - мають парціальні, прикордонні, доклінічні порушення розвитку - це дуже важке завдання.Її рішення, вимагає комплексного підходу, можливо лише за участі медиків, психологів, педагогів.
Важко переоцінити роль, яку можуть і повинні зіграти у своєчасному виявленні дітей групи ризику педагоги-вихователі дошкільних установ, шкільні вчителі. Нерідко саме вони першими стикаються з індивідуальними проблемами розвитку дитини і дають їм первинну оцінку, при необхідності звертаються за консультаціями до фахівців - шкільного психолога, психоневролога. Буває, на жаль, і так, що довгий час педагогом ці проблеми, не помічають чи неправильно оцінюються і тоді допомогу дитині приходить з великим запізненням або не приходить зовсім.
Професійне увагу до дітей, вивчення їх розвитку, оцінка динаміки цього розвитку в конкретних умовах виховання і навчання мають сьогодні стати органічною частиною педагогічної діяльності. Це - той резерв, який дозволить піднятися самої цієї діяльності на новий якісний рівень і одночасно грамотно вирішувати питання, що виникають у школі у зв'язку з впровадженням диференційованих форм навчання і, зокрема, у зв'язку зі створенням корекційних класів і груп.
Завдання психолога полягає в тому, щоб знайти індивідуальні, специфічні для кожної дитини способи оптимального розвитку її інтересів, здібностей, особистості в цілому, можливості самовиховання і самоорганізації.
Найголовніше-спільними зусиллями психолога, вихователів та батьків спробувати зрозуміти особливості дитини як особистості, яка формується в контексті конкретних життєвих умов з урахуванням історії її виховання, вікових, статевих та індивідуальних особливостей взаємин з дорослими та однолітками і на цій основі визначити програму подальшої роботи з ними.
Література
1. Актуальні проблеми діагностики затримки психічного розвитку дітей. Під. ред. К.С. Лебединської. М., 1982.2. Асмолов А.Г. Психологія особистості. М., 1990.
3. Борякова Н.Ю., Соболєва О.В., Ткачова В.В. Практикум з розвитку розумової діяльності у дошкільнят. М.: "Гном-Прес", 1999.
4. Буянов М.І. Бесіди про дитячої психіатрії: Кн. для вчителя. М., 1986.
5. Введення в психологію / Под ред. А.В. Петровського М., 1996.
6. Венгер Л.А., Пилюгіна Е.Г., Венгер Н.Б., Виховання сенсорної культури дитини. М., 1988.
7. Виготський Л.С. Проблема віку. / / Собр. Соч ..: Т.4. М., 1984.
8. Годфруа Ж. Що таке психологія?: У 2-х т. М., 1992.
9. Чи готовий ваш дитина до школи? Книга тестів. -М.: ТОВ "Видавництво" Росмен-Прес ", 2001.
10. Непомняща Н.І. Становлення особистості дитини 6-7 років. М., 1992.
11. Виготський Л.С. Проблеми віку. Собр. соч., Т.4, М., 1984.
12. Особливості психологічного розвитку дітей 6-7 річного віку. / Под ред. А.В. Запорожця, Я. З. Неверович М., 1986.
13. Божович Л.І. Особистість і її формування в дитячому віці. М., 1978.
14. Маркова А.К. Формування мотивації навчання у шкільному віці. М., 1988.
15. Вивчення психології особистості "важкого" молодшого школяра: Метод. Рекомендації. / Под ред. Н. А. Головань. Кіровоград, 1988
16. Практикум з психодіагностики. Конкретні психодіагностичні методики. / Ред. колл. А. І. Зеліченко, І. М. Карлінський та ін-М.: Вид-во Моск. ун-ту, 1990.
17. Сидоренко Є.В. Методи математичної обробки в психології. -СПб.: ТОВ "Мова", 2001.
18. Кравцов Г.Г. Шестирічна дитина. Психологічна готовність до школи. "Знання". М., 1967.
19. Діти із затримкою психічного розвитку. / Под ред. Т.А. Власової, В.І. Лубовским, Н.А. Ципін. М., 1984.
20. Дидактичні ігри та вправи по сенсорному вихованню дошкольников. / Под ред. Л.А. Венгера. М., 1978.
21. Дружинін В.М. Психологія загальних здібностей. М., 1995.
22. Дьяченко О.М. Уява дошкільника М., 1986.
23. Жукова Н.С., Мастюкова Є.М., Філічева Т.Б. Подолання затримки мовного розвитку у дошкільнят. М., "Просвіта", 1983.
24. Запорожець А.В. Значення ранніх періодів дитинства для формування дитячої особистості. Принцип розвитку психології. М., 1978.
25. Здрастуй школа! Адаптаційні заняття з першокласниками: практичний. психологія вчителю / Под ред. Пилипко Н.В.-М.,: УЦ "Перспектива", 2002.
26. Ігри та вправи з розвитку розумових здібностей у дітей дошкільного віку. / Укл. Л.А. Венгер, О. М. Дяченко. М., 1989.
27. Катаєва О.О., Стребелева Е.А., Дидактичні ігри та вправи у навчанні розумово відсталих дошкільників. М., 1993.
28. Кон І.С. Дитина і Суспільство. М., 1988.
29. Кузьміна В.К, Діти з розладами поведінки. Київ, 1981.
30. Лебединський В.В. Порушення психічного розвитку у дітей. М., 1985.
31. Марковська І.Ф. Затримка психічного розвитку. Клінічна і нейропсихологическая діагностика. М., 1993.
32. Мастюкова Є.М. Лікувальна педагогіка. Ранній і дошкільний вік. М. Гуманітарний видавничий центр "ВЛАДОС", 1997.
33. Методика відбору дітей у корекційні класи. / Під. Ред. Г.Ф. Кумаринів М., 1990.
34. Нікітін Б.П. Сходинки творчості або розвиваючі ігри. М., 1990.
35. Обухова Л.Ф. Дитяча психологія: Теорії, факти, проблеми. М., 1995.
36. Пилипко Н.В. Запрошення в світ спілкування. Програма з психології спілкування для учнів початкової школи. - В кн.: Можливості практичної психології. Вип. 2. М., УЦ «Перспектива», 2000.
37. Пилипко Н.В. Запрошення в світ спілкування. Розвиваючі заняття з психології для молодших класів. Ч1.2. М., УЦ «Перспектива», 2001.
38. Поливанова К.Н., Цукерман ГА Введення в шкільне життя. - В кн.: Вчимося спілкуватися з дитиною. М., «Просвещение», 1993.
39. Практикум з розвитку розумової діяльності у дошкільнят: Навчально методичний посібник для логопедів, вихователів та батьків. / Под ред. Т.Б. Філічевой.-М.: "Гном-Прес", 2000.
40. Практична психологія для педагогів і батьків. / Під. ред. М. К. Тутушкиной. С.-Петербург. 2000.
41. Психологічні аспекти організації навчально-виховного процесу в класах вирівнювання: Метод. Рекомендації. Київ, 1980.
42. Психологія: Словник / За ред. А.В. Петровського, М.Г. Ярошевського. М., 1990.
43. Родарі Джанні. Граматика фантазії. Введення в мистецтво придумування історій. / Пер. з італ. М., 1978.
44. Суботіна Л.Ю. Розвиток уяви у дітей. Ярославль, 1997.
45. Тунік Є.Є. Психодіагностика творчого мислення. СПб., 1997.
46. Ульянкова У.В. Діти із затримкою психічного розвитку. Н. Новгород. 1994.
47. Вчимося спілкуватися з ребенком. / В.А.Петровскій, А. М. Виноградова та ін М., 1993.
48. Фрейд А. Норма і патологія дитячого розвитку. / / А. Фрейд, З. Фрейд. Дитяча сексуальність і психоаналіз дитячих неврозів. СПб., 1997.
49. Чого на світі не буває? Цікаві ігри для дітей від 3 до 6 років. / Под ред. О. М. Дьяченко, Є. Л. Агаєв. М., 1991.
50. Чибісова М.Ю. Психологічні заняття для майбутніх першокласників. - В кн,: Можливості практичної психології. Вип.3. - М., УЦ «Перспектива», 2001.
51. Чистякова М.І. Психогімнастика. М., 1990.
52. 150 тестів, ігор, вправ для підготовки дітей до школи. -М.: ТОВ "Видавництво АСТ", 2002.
[1] Виготський Л.С., 1982
[2] Прояв вказаних характеристик поведінки у психологічно не готових до школи дітей відзначається також у роботах психологів. Див, зокрема, А.Л. Венгер, М. Р. Гінзбуог. Методичні рекомендації зі спостереження за психічним розвитком учнів підготовчих класів шкіл і підготовчих груп дитячих садків. М., 1983; Г.Г. Кравцов, О.Є. Кравцова. Шестирічна дитина. Психологічна готовність до школи. «Знання». М.1967
[3] Славіна Л.С. Психологічні умови підвищення інтелектуальної активності учнів 1 класу в навчальній роботі. - Известия АПН РРФСР, 1955, вип.73, с.186.
[4] Виготський Л.С., 1982
[5] Ф. Енгельс. Анти-Дюрінг. М., Госполитиздат, 1953, с. 37.