Курсова робота
на тему:
Досягнення рівня освітнього стандарту при навчанні хімії учнів з погано вираженими пізнавальними потребами
Москва
2005
Зміст
Введення
§ 1. Причини неуспішності учнів з хімії в середній школі
§ 2. Пізнавальна діяльність, її структура
§ 3. Стимулювання пізнавальної діяльності
§ 4. Конкретні прийоми розвитку в учнів мотивації навчання
§ 5. Способи контролю досягнення рівня освітнього стандарту з хімії
Висновок
Список літератури
Введення
У нашій країні стандарт освіти є основним нормативним документом, що несе тлумачення певної частини Закону «Про освіту».
Стандарт освіти відбиває обов'язковий мінімум змісту освіти, який розробляється з урахуванням основних сучасних тенденцій розвитку науки, а також багаторічного досвіду викладання предмета в середній школі. У структурному відношенні обов'язковий мінімум змісту не може розглядатися як конкретний курс хімії. Разом з тим сукупність включених до нього елементів знань повинна становити інваріантне ядро змісту будь-яких варіативних програм і підручників з хімії, які можуть відрізнятися один від одного по широті і глибині розкриття навчального матеріалу.
Рівень володіння обов'язковим мінімумом змісту задають вимоги, сформульовані з урахуванням цілей і завдань загальноосвітньої області, в даному випадку «Хімія», а також специфіка навчально-виховного процесу (УВП) при навчанні хімії.
Вимоги фактично являють собою основу для розробки завдань, за допомогою яких адекватно оцінюється досягнення кожним учнем обов'язкового рівня підготовки з хімії.
У даній роботі мова піде про досягнення обов'язкового рівня підготовки з хімії в учнів з плоховираженнимі пізнавальними потребами і про причини появи великої кількості таких учнів у сучасних школах. Дана проблема уявляється мені особливо актуальною в наш час, час повсюдного використання продуктів хімічної промисловості, час пошуку вдосконалених матеріалів і т.п. Таким чином, абсолютно очевидна необхідність отримання хоча б елементарних хімічних знань кожним сучасною людиною.
Головна думка роботи: Для досягнення рівня освітнього стандарту з хімії в учнів з плоховираженнимі пізнавальними потребами пропонується спочатку виявити причини появи даної проблеми, а потім активізувати пізнавальну діяльність учнів, спираючись на знання вікових особливостей їх розвитку.
§ 1. Причини неуспішності учнів з хімії в середній школі
Психологічні дослідження останніх років дозволяють вчителю-предметники отримати досить важливі відомості про типові вікові особливості сформованості в учнів певного віку різних інтелектуальних умінь та інших якостей особистості. Ці відомості, на жаль, не стали вихідною основою для розробників Державних освітніх стандартів з хімії: рішення конкретних методичних проблем ще дуже мало зв'язується з найновішими результатами психологічних досліджень. Інтенсифікація навчання далеко не завжди корисна! Це переконливо підтверджує сучасний стан вивчення хімії в середній школі, коли практично не зменшений обсяг навчального матеріалу намагаються вивчати в рекордно скорочені терміни.
Розвиток змісту шкільного навчання хімії в останні десятиліття 20 століття призвело до наступного:
1) У складі понятійного змісту навчального курсу збільшилися обсяг і глибина висвітлення теоретичних питань.
2) Співвідношення теоретичних і емпіричних методів у формуванні понять змінилося на користь першого. Посилилася роль абстрактних моделей; емпіричних закономірностей; символіко-графічних форм вираження інформації тощо
3) Сталося посилення внутріпредметних зв'язків і виникли потенційні умови для реальної інтеграції формованих знань.
4) Розширилася роль общехимических і загальнонаукових понять як особливого рівня концептуального відображення основ науки.
5) Акцентовано філософське осмислення понять, що сприяють розкриттю світоглядного потенціалу знань і здійснення переносу останніх в нові умови.
6) Посилився використання умовних знаків, в цілому забезпечують підвищення оперативності використання понять і розвиток символічного мислення учнів.
Все перераховане відображає посилення теоретичного аспекту знань у шкільному навчанні. Це слід було б вітати. Однак в умовах істотного скорочення обсягу навчального часу і явною переоцінки типових можливостей навченості учнів при побудові навчальних курсів спостерігаються в шкільній практиці наслідки перерахованих інновацій далеко не однозначні.
За даними численних опитувань, учні середніх шкіл відносять хімію до числа найменш улюблених і нецікавих навчальних предметів! Справа в тому, що традиційний підхід до відбору навчального змісту не передбачає звернення до дуже важливого питання: як реальні учні підготовлені до повноцінного ефективному засвоєнню знань? Тільки відповівши на це питання, можна пред'являти будь-які вимоги до рівня засвоєння знань учнів.
Зараз перед вчителями-предметниками стоїть досить складна проблема - досягнення того високого рівня освітнього стандарту з хімії, який нам надали, в учнів з плоховираженнимі пізнавальними потребами.
Спробуємо з'ясувати ступінь готовності учнів до різних видів пізнавальної діяльності, організація якої необхідна при вивченні шкільної хімії. Загальновідомо, що в підлітковому і ранньому юнацькому віці розвиток відбувається виключно інтенсивно, тому нам доведеться виділити дві вікові групи учнів: 13-15 та 16-17 років (8-9 і 10-11 класи).
Вікові особливості розвитку інтелектуальної сфери учнів 8-11-х класів середньої школи:
Виділимо ті особливості інтелектуального становлення учнів, облік яких особливо важливий для навчання хімії.
В останні десятиліття удосконалення змісту навчальних курсів з хімії йшов у напрямку посилення їх теоретизації. Тому почнемо аналіз вікових здібностей учнів 8-х класів з розгляду їх готовності до теоретичного мислення. Звернемося до результатів новітніх досліджень. Встановлено, що у 57,8% восьмикласників здатність діяти в умі не сформована (12, с.40). Причому у 17,7% учнів немає навіть необхідних вихідних передумов для її формування. Під здатністю до дій в умі розуміється оперування предметами опосередковано, через заміщення їх наочними схематичними образами, або - знаково-символічними заступниками. Ця здатність відноситься до найважливіших характеристик розвитку понятійного теоретичного мислення. Її сформованість має величезне значення в навчанні хімії, оскільки зміст предмета вимагає постійного оперування умовними заступниками чуттєво не сприймаються об'єктів (хімічними знаками і їх «похідними»: формулами, рівняннями реакцій і т.п.).
Таким чином, коли ми пропонуємо учневі позначити кожен хімічний елемент певним хімічним знаком, а потім використовувати ці знаки для побудови хімічних ж формул та написання рівнянь реакцій, ми припускаємо включення учня в дії з абстрактними заступниками реальних об'єктів, не підозрюючи про те, що для значної частини учнів (з об'єктивних причин!) це дуже важко.
Характеристика рівня розвитку інтелектуальної сфери учнів 8-го класу змушує замислитися над питанням: чи є достатньо виправданою тенденція до зміщення найважливіших теоретичних знань шкільного курсу на більш ранні етапи навчання в умовах постійно зростаючого дефіциту навчального часу. Адже одне те, що у половини восьмикласників не розвинені здібності до виконання розумових операцій із символами й абстрактними поняттями (складовими переважна більшість з числа формованих в темі «Початкові поняття хімії»), може з'явитися запорукою їх нездатності опанувати необхідними базовими предметними вміннями - усвідомлено складати формули, розставляти коефіцієнти в рівняннях, застосовувати такі поняття, як хімічний елемент, відносна атомна маса, валентність, кількість речовини, моль та ін
Існуюче сьогодні в практиці навчання хімії протиріччя між підвищенням теоретичного рівня вивчення предмета на початковому його етапі і недостатньою сформованістю навичок логічного мислення в учнів породжує в останніх своєрідний психологічний бар'єр. Вираженням його є різке зниження інтересу учнів до предмета, яке в останні роки спостерігається вже на початку другого півріччя 8-го класу.
Вищесказане призводить до розуміння необхідності диференціації цілей предметного навчання; відповідної перебудови смислових акцентів при плануванні вивчення початкового курсу хімії. Це забезпечує актуалізацію нової, серйозної методичної проблеми розвитку в учнів внутрішньої мотивації вивчення предмета, усвідомлення значущості знань, що здобуваються як в житті всього людства, окремих цивілізацій, так і у власному своєму розвитку і освіті.
Дані досліджень психологів дозволяють вважати, що в 9-му класі відбувається серйозна перебудова інтелектуальної сфери підлітків. Позитивне зрушення спостерігається в розвитку понятійного, теоретичного мислення при збереженні ролі і вдосконаленні практичного образно-дієвого. У дев'ятикласників інтенсивно розвивається здатність до дій в умі з заступниками, прогресує вміння узагальнювати: із завданнями на цю логічну операцію справляються 46,8% учнів (у 8 кл. - Лише 25%). У навчанні хімії із завданнями на узагальнення справляються 37,8% (Г. А. Кімаск, 1983 р.), 36,7% (І. М. Тітова, 1991 р.).
Учні 9-их класів, в порівнянні з молодшими, більш широко застосовують логічні прийоми запам'ятовування. Однак значна їх частина володіє ефективними прийомами запам'ятовування і смислової пам'яті ще недостатньо. Приблизно у третини учнів здатність до узагальнених розумовим діям знаходиться лише на початковій стадії; у них погано сформовані вміння порівнювати, проводити аналогії, виділяти загальні та различающие ознаки понять. Для 22% учнів характерний низький рівень інтелектуального розвитку (8, 12).
У 10-му класі спостерігається значний поступ у розвитку найважливіших сторін розумової діяльності учнів: аналітичності, усвідомленості, доказовості, глибини. Кількість учнів, які використовують у своїй діяльності абстрактні способи мислення (53%), вперше, в порівнянні з попередніми віковими етапами розвитку, перевищує кількість учнів з наочно-дієвим мисленням. У учнів 10-х класів у значній мірі посилюється продуктивність логічного запам'ятовування. Остання переконливо домінує над механічним. Причому воно найтіснішим чином пов'язується з умінням логічно групувати матеріал.
В учнів 11-ого класу посилюється схильність до узагальнень, складання розгорнутих характеристик досліджуваних об'єктів. Відбувається серйозний розвиток рефлексивних сторін мислення та підвищення рівня усвідомленості власних дій. До числа умінь, що досягають високого рівня розвитку в учнів 11-го класу, психологи відносять вміння узагальнювати, встановлювати аналогії, здійснювати прогностичну діяльність і застосовувати знання, отримані в процесі навчання.
Незважаючи на явний і суттєвий прогрес у розвитку особистості учнів 11-го класу, не можна вважати, що їхні інтелектуальні вміння придбали закінченість і завершеність. У деякої частини учнів відбувається навіть повернення до недосконалих форм розумової діяльності. Так, при встановленні аналогії окремі учні замість проведення послідовного аналізу понятійного змісту з метою виділення в ньому істотних ознак понять використовують звичні асоціативні зв'язки (8).
Згідно з висновками фахівців-психологів навіть на заключному етапі шкільного навчання найбільш оптимально в інтелектуальному плані розвинене лише близько половини учнів, хоча позитивний зсув в інтелектуальному розвитку старшокласників (10-11 класи) вельми і вельми істотний в порівнянні з попереднім віковим періодом.
Висновки:
1. Традиційні уявлення вікової психології про рівень розвитку інтелектуальних здібностей учнів у цілому - явно завищені.
2. Вимогам чинних навчальних програм, в тому числі з хімії, цілком відповідає розвиток лише половини учнів. Для другої половини - програми занадто складні. Для повноцінного засвоєння програм усіма учнями і збереження у них інтересу до навчання (!) Потрібна методика, що враховує реальні можливості учнів і приваблива такими прийомами і засобами розвитку мислення, а також формування знань і вмінь, які забезпечать нівелювання надмірного ускладнення програм. Необхідно впровадження диференційованого навчання відповідно до індивідуальних особливостей і підготовленістю учнів.
3. Психолого-методичний підхід до організації навчання (тобто організації суб'єкт-суб'єктної взаємодії вчителя та учнів при включенні останніх у різнорівневу пізнавальну діяльність) передбачає побудову цільових методичних програм і технологій навчання на основі врахування широкого спектру психологічних аспектів УВП: закономірностей формування та розвитку в учнів внутрішньої мотивації навчання; прийомів створення позитивно забарвленої емоційної атмосфери УВП та подолання надлишкової тривожності учнів; розвитку в учнів мотивації досягнення, самооцінки та багатьох інших.
Акцентуючи дані психологів про недостатню підготовленість значної частини учнів сучасної школи до ефективного вивчення предмета хімії, потрібно виділити необхідність якісної перебудови самого підходу до організації навчання, а саме пізнавальної діяльності, переакцентіровке методики навчання, актуалізації в ній розвивального впливу на учнів. Організація пізнавальної діяльності має бути побудована з урахуванням вікових особливостей розвитку інтелектуальної сфери учнів.
§ 2. Пізнавальна діяльність, її структура
СХЕМА 1.
Пізнавальна
діяльність
Удосконалення процесу навчання неможливо без організації повноцінної пізнавальної діяльності - однієї з основних форм діяльності школяра. Повноцінна пізнавальна діяльність впливає на формування особистості учня, сприяє його розумовому і моральному розвитку. Правильна її організація дозволяє учням проникнути в суть досліджуваного матеріалу, освоїти його на рівні загальних закономірностей і провідних ідей навчального предмета, використовувати отримані знання як засіб подальшого пізнання.
Пізнавальна діяльність - діяльність особливого складу, хоча структурно вона схожа з будь-якою іншою діяльністю і включає в себе ті ж самі компоненти: потреби і мотиви, цілі та дії, способи та операції, результат. Ці структурні компоненти взаємопов'язані, взаємозумовлені і можуть перетворюватися один в одного.
У СХЕМІ 1 відображений спрощений механізм організації пізнавальної діяльності. Різні види потреб та інтересів учнів сприяють формуванню відповідних мотивів для досягнення певної мети, яка, у свою чергу, може бути досягнута шляхом пізнавальної діяльності. Дана схема ще буде розглянута докладніше нижче.
Пізнавальної діяльності притаманні також і основні властивості будь-якої діяльності: предметність, перспективність, спрямованість, перетворює і планомірний характер, усвідомленість. При розгляді сутності пізнавальної діяльності необхідно читав таке:
1. Пізнавальна діяльність - соціальне явище, здійснюване людьми, наділеними неповторною своєрідністю.
2. Пізнавальна діяльність - вид свідомої і цілеспрямованої діяльності його учасників.
3. Пізнавальна діяльність передбачає складний механізм взаємодії, головну роль в якому грає інформаційний вплив, при цьому передача інформації в процесі навчання відбувається в адаптованому вигляді, стосовно до можливостей її засвоєння учнями.
4. Пізнавальна діяльність спрямована на реалізацію заздалегідь закладених потенцій людини, і її результатом є розвиток. на тему:
Досягнення рівня освітнього стандарту при навчанні хімії учнів з погано вираженими пізнавальними потребами
Москва
2005
Зміст
Введення
§ 1. Причини неуспішності учнів з хімії в середній школі
§ 2. Пізнавальна діяльність, її структура
§ 3. Стимулювання пізнавальної діяльності
§ 4. Конкретні прийоми розвитку в учнів мотивації навчання
§ 5. Способи контролю досягнення рівня освітнього стандарту з хімії
Висновок
Список літератури
Введення
У нашій країні стандарт освіти є основним нормативним документом, що несе тлумачення певної частини Закону «Про освіту».
Стандарт освіти відбиває обов'язковий мінімум змісту освіти, який розробляється з урахуванням основних сучасних тенденцій розвитку науки, а також багаторічного досвіду викладання предмета в середній школі. У структурному відношенні обов'язковий мінімум змісту не може розглядатися як конкретний курс хімії. Разом з тим сукупність включених до нього елементів знань повинна становити інваріантне ядро змісту будь-яких варіативних програм і підручників з хімії, які можуть відрізнятися один від одного по широті і глибині розкриття навчального матеріалу.
Рівень володіння обов'язковим мінімумом змісту задають вимоги, сформульовані з урахуванням цілей і завдань загальноосвітньої області, в даному випадку «Хімія», а також специфіка навчально-виховного процесу (УВП) при навчанні хімії.
Вимоги фактично являють собою основу для розробки завдань, за допомогою яких адекватно оцінюється досягнення кожним учнем обов'язкового рівня підготовки з хімії.
У даній роботі мова піде про досягнення обов'язкового рівня підготовки з хімії в учнів з плоховираженнимі пізнавальними потребами і про причини появи великої кількості таких учнів у сучасних школах. Дана проблема уявляється мені особливо актуальною в наш час, час повсюдного використання продуктів хімічної промисловості, час пошуку вдосконалених матеріалів і т.п. Таким чином, абсолютно очевидна необхідність отримання хоча б елементарних хімічних знань кожним сучасною людиною.
Головна думка роботи: Для досягнення рівня освітнього стандарту з хімії в учнів з плоховираженнимі пізнавальними потребами пропонується спочатку виявити причини появи даної проблеми, а потім активізувати пізнавальну діяльність учнів, спираючись на знання вікових особливостей їх розвитку.
§ 1. Причини неуспішності учнів з хімії в середній школі
Психологічні дослідження останніх років дозволяють вчителю-предметники отримати досить важливі відомості про типові вікові особливості сформованості в учнів певного віку різних інтелектуальних умінь та інших якостей особистості. Ці відомості, на жаль, не стали вихідною основою для розробників Державних освітніх стандартів з хімії: рішення конкретних методичних проблем ще дуже мало зв'язується з найновішими результатами психологічних досліджень. Інтенсифікація навчання далеко не завжди корисна! Це переконливо підтверджує сучасний стан вивчення хімії в середній школі, коли практично не зменшений обсяг навчального матеріалу намагаються вивчати в рекордно скорочені терміни.
Розвиток змісту шкільного навчання хімії в останні десятиліття 20 століття призвело до наступного:
1) У складі понятійного змісту навчального курсу збільшилися обсяг і глибина висвітлення теоретичних питань.
2) Співвідношення теоретичних і емпіричних методів у формуванні понять змінилося на користь першого. Посилилася роль абстрактних моделей; емпіричних закономірностей; символіко-графічних форм вираження інформації тощо
3) Сталося посилення внутріпредметних зв'язків і виникли потенційні умови для реальної інтеграції формованих знань.
4) Розширилася роль общехимических і загальнонаукових понять як особливого рівня концептуального відображення основ науки.
5) Акцентовано філософське осмислення понять, що сприяють розкриттю світоглядного потенціалу знань і здійснення переносу останніх в нові умови.
6) Посилився використання умовних знаків, в цілому забезпечують підвищення оперативності використання понять і розвиток символічного мислення учнів.
Все перераховане відображає посилення теоретичного аспекту знань у шкільному навчанні. Це слід було б вітати. Однак в умовах істотного скорочення обсягу навчального часу і явною переоцінки типових можливостей навченості учнів при побудові навчальних курсів спостерігаються в шкільній практиці наслідки перерахованих інновацій далеко не однозначні.
За даними численних опитувань, учні середніх шкіл відносять хімію до числа найменш улюблених і нецікавих навчальних предметів! Справа в тому, що традиційний підхід до відбору навчального змісту не передбачає звернення до дуже важливого питання: як реальні учні підготовлені до повноцінного ефективному засвоєнню знань? Тільки відповівши на це питання, можна пред'являти будь-які вимоги до рівня засвоєння знань учнів.
Зараз перед вчителями-предметниками стоїть досить складна проблема - досягнення того високого рівня освітнього стандарту з хімії, який нам надали, в учнів з плоховираженнимі пізнавальними потребами.
Спробуємо з'ясувати ступінь готовності учнів до різних видів пізнавальної діяльності, організація якої необхідна при вивченні шкільної хімії. Загальновідомо, що в підлітковому і ранньому юнацькому віці розвиток відбувається виключно інтенсивно, тому нам доведеться виділити дві вікові групи учнів: 13-15 та 16-17 років (8-9 і 10-11 класи).
Вікові особливості розвитку інтелектуальної сфери учнів 8-11-х класів середньої школи:
Виділимо ті особливості інтелектуального становлення учнів, облік яких особливо важливий для навчання хімії.
В останні десятиліття удосконалення змісту навчальних курсів з хімії йшов у напрямку посилення їх теоретизації. Тому почнемо аналіз вікових здібностей учнів 8-х класів з розгляду їх готовності до теоретичного мислення. Звернемося до результатів новітніх досліджень. Встановлено, що у 57,8% восьмикласників здатність діяти в умі не сформована (12, с.40). Причому у 17,7% учнів немає навіть необхідних вихідних передумов для її формування. Під здатністю до дій в умі розуміється оперування предметами опосередковано, через заміщення їх наочними схематичними образами, або - знаково-символічними заступниками. Ця здатність відноситься до найважливіших характеристик розвитку понятійного теоретичного мислення. Її сформованість має величезне значення в навчанні хімії, оскільки зміст предмета вимагає постійного оперування умовними заступниками чуттєво не сприймаються об'єктів (хімічними знаками і їх «похідними»: формулами, рівняннями реакцій і т.п.).
Таким чином, коли ми пропонуємо учневі позначити кожен хімічний елемент певним хімічним знаком, а потім використовувати ці знаки для побудови хімічних ж формул та написання рівнянь реакцій, ми припускаємо включення учня в дії з абстрактними заступниками реальних об'єктів, не підозрюючи про те, що для значної частини учнів (з об'єктивних причин!) це дуже важко.
Характеристика рівня розвитку інтелектуальної сфери учнів 8-го класу змушує замислитися над питанням: чи є достатньо виправданою тенденція до зміщення найважливіших теоретичних знань шкільного курсу на більш ранні етапи навчання в умовах постійно зростаючого дефіциту навчального часу. Адже одне те, що у половини восьмикласників не розвинені здібності до виконання розумових операцій із символами й абстрактними поняттями (складовими переважна більшість з числа формованих в темі «Початкові поняття хімії»), може з'явитися запорукою їх нездатності опанувати необхідними базовими предметними вміннями - усвідомлено складати формули, розставляти коефіцієнти в рівняннях, застосовувати такі поняття, як хімічний елемент, відносна атомна маса, валентність, кількість речовини, моль та ін
Існуюче сьогодні в практиці навчання хімії протиріччя між підвищенням теоретичного рівня вивчення предмета на початковому його етапі і недостатньою сформованістю навичок логічного мислення в учнів породжує в останніх своєрідний психологічний бар'єр. Вираженням його є різке зниження інтересу учнів до предмета, яке в останні роки спостерігається вже на початку другого півріччя 8-го класу.
Вищесказане призводить до розуміння необхідності диференціації цілей предметного навчання; відповідної перебудови смислових акцентів при плануванні вивчення початкового курсу хімії. Це забезпечує актуалізацію нової, серйозної методичної проблеми розвитку в учнів внутрішньої мотивації вивчення предмета, усвідомлення значущості знань, що здобуваються як в житті всього людства, окремих цивілізацій, так і у власному своєму розвитку і освіті.
Дані досліджень психологів дозволяють вважати, що в 9-му класі відбувається серйозна перебудова інтелектуальної сфери підлітків. Позитивне зрушення спостерігається в розвитку понятійного, теоретичного мислення при збереженні ролі і вдосконаленні практичного образно-дієвого. У дев'ятикласників інтенсивно розвивається здатність до дій в умі з заступниками, прогресує вміння узагальнювати: із завданнями на цю логічну операцію справляються 46,8% учнів (у 8 кл. - Лише 25%). У навчанні хімії із завданнями на узагальнення справляються 37,8% (Г. А. Кімаск, 1983 р.), 36,7% (І. М. Тітова, 1991 р.).
Учні 9-их класів, в порівнянні з молодшими, більш широко застосовують логічні прийоми запам'ятовування. Однак значна їх частина володіє ефективними прийомами запам'ятовування і смислової пам'яті ще недостатньо. Приблизно у третини учнів здатність до узагальнених розумовим діям знаходиться лише на початковій стадії; у них погано сформовані вміння порівнювати, проводити аналогії, виділяти загальні та различающие ознаки понять. Для 22% учнів характерний низький рівень інтелектуального розвитку (8, 12).
У 10-му класі спостерігається значний поступ у розвитку найважливіших сторін розумової діяльності учнів: аналітичності, усвідомленості, доказовості, глибини. Кількість учнів, які використовують у своїй діяльності абстрактні способи мислення (53%), вперше, в порівнянні з попередніми віковими етапами розвитку, перевищує кількість учнів з наочно-дієвим мисленням. У учнів 10-х класів у значній мірі посилюється продуктивність логічного запам'ятовування. Остання переконливо домінує над механічним. Причому воно найтіснішим чином пов'язується з умінням логічно групувати матеріал.
В учнів 11-ого класу посилюється схильність до узагальнень, складання розгорнутих характеристик досліджуваних об'єктів. Відбувається серйозний розвиток рефлексивних сторін мислення та підвищення рівня усвідомленості власних дій. До числа умінь, що досягають високого рівня розвитку в учнів 11-го класу, психологи відносять вміння узагальнювати, встановлювати аналогії, здійснювати прогностичну діяльність і застосовувати знання, отримані в процесі навчання.
Незважаючи на явний і суттєвий прогрес у розвитку особистості учнів 11-го класу, не можна вважати, що їхні інтелектуальні вміння придбали закінченість і завершеність. У деякої частини учнів відбувається навіть повернення до недосконалих форм розумової діяльності. Так, при встановленні аналогії окремі учні замість проведення послідовного аналізу понятійного змісту з метою виділення в ньому істотних ознак понять використовують звичні асоціативні зв'язки (8).
Згідно з висновками фахівців-психологів навіть на заключному етапі шкільного навчання найбільш оптимально в інтелектуальному плані розвинене лише близько половини учнів, хоча позитивний зсув в інтелектуальному розвитку старшокласників (10-11 класи) вельми і вельми істотний в порівнянні з попереднім віковим періодом.
Висновки:
1. Традиційні уявлення вікової психології про рівень розвитку інтелектуальних здібностей учнів у цілому - явно завищені.
2. Вимогам чинних навчальних програм, в тому числі з хімії, цілком відповідає розвиток лише половини учнів. Для другої половини - програми занадто складні. Для повноцінного засвоєння програм усіма учнями і збереження у них інтересу до навчання (!) Потрібна методика, що враховує реальні можливості учнів і приваблива такими прийомами і засобами розвитку мислення, а також формування знань і вмінь, які забезпечать нівелювання надмірного ускладнення програм. Необхідно впровадження диференційованого навчання відповідно до індивідуальних особливостей і підготовленістю учнів.
3. Психолого-методичний підхід до організації навчання (тобто організації суб'єкт-суб'єктної взаємодії вчителя та учнів при включенні останніх у різнорівневу пізнавальну діяльність) передбачає побудову цільових методичних програм і технологій навчання на основі врахування широкого спектру психологічних аспектів УВП: закономірностей формування та розвитку в учнів внутрішньої мотивації навчання; прийомів створення позитивно забарвленої емоційної атмосфери УВП та подолання надлишкової тривожності учнів; розвитку в учнів мотивації досягнення, самооцінки та багатьох інших.
Акцентуючи дані психологів про недостатню підготовленість значної частини учнів сучасної школи до ефективного вивчення предмета хімії, потрібно виділити необхідність якісної перебудови самого підходу до організації навчання, а саме пізнавальної діяльності, переакцентіровке методики навчання, актуалізації в ній розвивального впливу на учнів. Організація пізнавальної діяльності має бути побудована з урахуванням вікових особливостей розвитку інтелектуальної сфери учнів.
§ 2. Пізнавальна діяльність, її структура
СХЕМА 1.
|
|
ІНТЕРЕСИ |
| |||||
Удосконалення процесу навчання неможливо без організації повноцінної пізнавальної діяльності - однієї з основних форм діяльності школяра. Повноцінна пізнавальна діяльність впливає на формування особистості учня, сприяє його розумовому і моральному розвитку. Правильна її організація дозволяє учням проникнути в суть досліджуваного матеріалу, освоїти його на рівні загальних закономірностей і провідних ідей навчального предмета, використовувати отримані знання як засіб подальшого пізнання.
Пізнавальна діяльність - діяльність особливого складу, хоча структурно вона схожа з будь-якою іншою діяльністю і включає в себе ті ж самі компоненти: потреби і мотиви, цілі та дії, способи та операції, результат. Ці структурні компоненти взаємопов'язані, взаємозумовлені і можуть перетворюватися один в одного.
У СХЕМІ 1 відображений спрощений механізм організації пізнавальної діяльності. Різні види потреб та інтересів учнів сприяють формуванню відповідних мотивів для досягнення певної мети, яка, у свою чергу, може бути досягнута шляхом пізнавальної діяльності. Дана схема ще буде розглянута докладніше нижче.
Пізнавальної діяльності притаманні також і основні властивості будь-якої діяльності: предметність, перспективність, спрямованість, перетворює і планомірний характер, усвідомленість. При розгляді сутності пізнавальної діяльності необхідно читав таке:
1. Пізнавальна діяльність - соціальне явище, здійснюване людьми, наділеними неповторною своєрідністю.
2. Пізнавальна діяльність - вид свідомої і цілеспрямованої діяльності його учасників.
3. Пізнавальна діяльність передбачає складний механізм взаємодії, головну роль в якому грає інформаційний вплив, при цьому передача інформації в процесі навчання відбувається в адаптованому вигляді, стосовно до можливостей її засвоєння учнями.
5. Пізнавальна діяльність - процес, тому що при цьому відбуваються певні зміни.
6. Пізнавальна діяльність - діяльність, що формує особистість.
Мета організації пізнавальної діяльності учнів - оволодіння знаннями і способами їх добування, тобто учень повинен засвоїти і зміст досліджуваного предмета, і зміст діяльність, а для цього необхідна грамотна її організація.
§ 3. Стимулювання і мотивація пізнавальної діяльності
Ефективність освоєння будь-якого виду діяльності, у тому числі і пізнавальної, багато в чому залежить від наявності у дитини мотивації до даного виду діяльності (див. СХЕМА 1). Діяльність протікає більш ефективно і дає більш якісні результати, якщо у учнів є сильні, яскраві і глибокі мотиви, які викликають бажання діяти активно, долати неминучі труднощі, наполегливо просуваючись до наміченої мети.
Навчальна діяльність йде більш успішно, якщо в учнів сформовано позитивне ставлення до навчання, є пізнавальний інтерес і потреба в пізнавальній діяльності. Виділимо ті риси, які найбільшою мірою позначаються на формуванні потребностно-мотиваційної сфери особистості учня.
Мотив є важливим елементом в структурі навчання. Проте до цих пір проблема мотивації не отримала належного висвітлення в теорії та практиці методики навчання хімії.
Мотивація навчання - одне з основних невід'ємних умов навчання, від якої безпосередньо залежать результати навчальної діяльності, психологічний стан учня, його ставлення до предмета і утворення в цілому.
Для того щоб учні по-справжньому включилися в роботу, потрібно, щоб завдання, які ставляться перед ними в ході навчальної діяльності, були не тільки зрозумілі, а й внутрішньо прийняті дітьми, тобто, щоб вони набули значущість для учня і знайшли, таким чином , відгук і опорну крапку в його переживанні. Так як за кожним мотивом коштує та чи інша потреба, то в ході продуктивного навчально-виховного процесу у дітей повинні виникати потреби, які мотивують навчальну діяльність:
· Потреба у творчості і творчій праці;
· Потреба бути особистістю;
· Потреба в самоствердженні і самовираженні;
· Потреба в спілкуванні;
· Потреба в пізнанні;
· Потреба в свободі;
· Морально-естетична потреба;
· Потреба сенсу життя.
Якщо перераховані потреби актуалізуються і активуються під час навчальної діяльності, то у дітей підвищується внутрішня мотивація (власний розвиток у процесі навчання, дію разом з іншими і для інших, пізнання нового). Виникає інтерес - тенденція, яка полягає в спрямованості або зосередженості на процесі.
На жаль, сьогодні високий рівень розвитку пізнавальної потреби, а отже, і пізнавальної мотивації, властивий не дуже великій кількості учнів. За даними психологів (6,8), практично у 66% восьмикласників не сформована навіть розвинена допитливість. До 38% учнів не мають скільки-небудь виражених пізнавальних інтересів. У мотиваційній сфері переважає зовнішня мотивація, пов'язана не з процесом пізнання, а з його формальним наслідком - оцінкою. Рівень розвитку пізнавальної потреби у учнів 9-их класів майже не відрізняється від такого у восьмикласників. У учнів 10-их класів стійко спостерігається інтенсивний розвиток потребностно-мотиваційної сфери. Навчальні інтереси набувають більшого сталість, конкретність, особистісний характер: значне число учнів переходить про допитливості до цілеспрямованої діяльності, яка стимулюється конкретною метою. Однак на рівень розвитку пізнавального інтересу, при якому всі основні навчальні та позанавчальний інтереси пов'язані з певною особистісної метою, в середньому, виходить не більше 13% учнів 11-го класу.
СХЕМА 2.
Вікова динаміка розвитку мотивів і змісту спілкування
| Вік | 10,5 - 11 років 11,5 - 12 років 12,5 - 13 років 14 - 15 років | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Клас | 5 6 7 8 9 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Пріоритетна сфера спілкування Домінуючий мотив спілкування Переважне зміст спілкування | ПЕРІОД Посилення процесів САМОСВІДОМОСТІ себе як ОСОБИСТОСТІ
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Підкреслимо: для всього вікового періоду від 10 до 15 років найбільш важливою областю є спілкування з однолітками. У числі конструктивних моментів (на які і слід спиратися при спілкуванні з підлітками) виділяють потреба в самоствердженні і самовираженні.
Облік динаміки розвитку в учнів саморегуляції важливий для вирішення практичних проблем предметного навчання. У восьмикласників, на тлі відносно високої потреби в саморегуляції, ще недостатня її стійкість: плануючи що-небудь, вони часто не доводять справу до кінця. Учні 9-го класу характеризуються значно більш змістовним і глибоким самоаналізом. Для них характерне прагнення розібратися в собі. Їх цілі самовиховання стають більш конкретними.
Таким чином, посткризовий період характеризується посиленням процесу самоусвідомлення підлітком себе як особистості. Дана тенденція знаходить відображення в зміні домінуючого мотиву спілкування з однолітками (див. СХЕМА 2).
Отже, основу досягнення усвідомленості вчення складає мотивація відповідної діяльності, у нашому випадку - мотивація вивчення хімії.
У мотивах затверджується і закріплюється те, що представляє цінність для особистості, тому мотиваційна сфера визнається стрижневою у її структурі. Реальна навчальна діяльність завжди полімотівірованность.
У структурі мотиваційної сфери прийнято виділяти потреби, мотиви, цілі та інтереси (див. СХЕМА 1). Стосовно до цілей методики навчання великий інтерес представляє потреба в нових враженнях, що переходить у ненасичується пізнавальну потребу. Якщо остання не сформована в попередньому особистісному досвіді учня і навчанні, і вчитель не має можливості на неї спертися, він змушений ставити перед учням готові мети, що і є джерелами багатьох проблем навчання і аж ніяк не сприяє розвитку мотиваційної сфери учня. Одна з проблем навчання - так зване «навчання без питань», що характеризується, зокрема, неприйняттям учням нав'язуваних цілей навчальної діяльності, що породжує впертість, конфліктність, нігілізм, тобто відсутність потреб. У вивченні хімії. Отже - мотивація виконує функції спонукання поведінки, його напрямки та організації, забезпечення йому особистісного сенсу і значимості.
Вчителями та наукою накопичено великий арсенал методів, спрямованих на формування позитивних мотивів навчання. Провідну роль в стимулюючих методах грають міжособистісні відносини вчителя з учнями. Використання впливу міжособистісних стосунків на дитини здатне сформувати у нього позитивне ставлення до процесу навчання і потреба в пізнанні нового, цікавого.
Всі методи стимулювання можна умовно розділити на 3 великі групи:
1) методи емоційного стимулювання;
2) методи розвитку пізнавального інтересу;
3) методи формування відповідальності й обов'язковості.
Охарактеризуємо кожну з цих підгруп методів стимулювання і формування мотивації до навчальної діяльності з хімії в ставленні школярів з плоховираженнимі пізнавальними потребами.
1. Методи емоційного стимулювання.
Найважливіше завдання вчителя - забезпечення появи в учнів позитивних емоцій по відношенню до навчальної діяльності, до її змісту, форм, методів здійснення. Емоційне збудження активізує процеси уваги, запам'ятовування, осмислення, робить ці процеси більш інтенсивними і тим самим підвищує ефективність досягаються цілей. Основними методами емоційного стимулювання служать: створення ситуацій успіху в навчанні, заохочення у навчанні; використання ігрових форм організації навчальної діяльності; постановка системи перспектив.
Створення ситуацій успіху в навчанні є створення ланцюжка ситуацій, в яких учень домагається у вченні хороших результатів, що веде до виникнення у нього почуття впевненості у своїх силах і легкості процесу навчання. На мій погляд, цей метод є одним з найбільш дієвих засобів стимулювання інтересу до вивчення хімії.
Відомо, що без переживання радості успіху неможливо по-справжньому розраховувати на подальші успіхи в подоланні навчальних труднощів. Одним із прийомів створення ситуацій успіху може служити підбір для учнів не одного, а невеликого ряду завдань наростаючої складності. Перше завдання вибирається нескладним для того, щоб учні, які потребують стимулювання (учні з плоховираженнимі пізнавальними потребами), змогли вирішити його і відчути себе обізнаними і досвідченими. Далі йдуть великі і складні вправи.
Приклад 1 (самостійна робота за темою «Кисень. Оксиди. Горіння»):
1. Запишіть формули таких речовин: вода, оксид сірки (VI), оксид кремнію (IV), оксид алюмінію.
2. Складіть рівняння реакцій горіння: а) магнію, б) сірки; в) метану (СН4).
3. Завдання: обчисліть масу кисню, яку можна отримати з 45 г води.
Іншим прийомом, що сприяє створенню ситуації успіху, служить диференційована допомога школярам у виконанні навчальних завдань однієї і тієї ж складності. Так, учні з низьким інтелектом можуть отримати картки-консультації, приклади-аналоги, плани майбутнього відповіді та інші матеріали, що дозволяють їм справитися з представленим завданням. Далі можна запропонувати учневі виконати вправу, аналогічне першому, але вже самостійно.
Приклад 2:
В якості допомоги слабоуспевающим учням для виконання завдання в сам. роботі (див. Приклад 1) можна запропонувати картку з алгоритмом рішення:
1) скласти рівняння хімічної реакції;
2) Що дано - записати над формулами речовин;
3) Під формулами записати: а) кількість речовини, визначається за коефіцієнтами рівняння, б) молярну масу або молярний об'єм (для газів при н. У.); В) масу речовини або обсяг газу;
4) скласти пропорцію;
5) вирішити пропорцію;
6) записати відповідь.
Ситуація неуспіху досить часто веде до неадекватності поведінки. Найбільш небажаним її проявом є «вивчена безпорадність», що характеризується тим, що учень заздалегідь упевнений в своєму неуспіху. Нерідко це стає серйозним психологічним бар'єром для досягнення успіху в навчанні. У старших класах ми часто стикаємося з цим явищем в учнів з плоховираженнимі пізнавальними потребами, що змушує підкреслити значимість першого етапу навчання хімії: учень, що навіть має солідний негативний досвід навчання, повинен повірити в свої сили. Для цього важливо, незважаючи на брак навчального часу, застосовуючи сучасні технології навчання, наприклад модульне навчання, добити міцного формування в учнів базових предметних умінь: визначення якісного і кількісного складу речовини за його формулі, складання формул за валентністю, розстановки коефіцієнтів у рівняннях реакцій, визначення відносних молекулярних і молярних мас і т.п. Робота по формуванню перерахованих і подібних їм умінь створює прекрасні можливості для усвідомлення учнями власної здатності до успішного навчання. А це, у свою чергу, є необхідною відправною точкою для розвитку внутрішньої мотивації навчання та формування адекватної самооцінки.
Заохочення у навчанні. Дуже важливо вчасно похвалити учня за прояв пізнавального інтересу, за будь-які успіхи в оволодінні знаннями і вміннями під час вивчення хімії.
Використання ігор та ігрових форм організації навчальної діяльності. У цьому методі при вивченні хімії можуть бути використані ігрові оболонки готового навчального матеріалу.
Приклад 3 (елемент ігрового завдання в темі «З'єднання водню»):
Кросворд.
По вертикалі: Планета, на якій йдуть дощі з концентрованої сірчаної кислоти.
По горизонталі:
1. Місце, де оксиди сірки виходять на поверхню.
2. Розчин кремнієвої кислоти.
3. Кислота, що міститься в шлунку людини.
4. Газ без запаху, якому спеціально надають «пахучесть».
5. Явище природи, що приводить до появи азотної кислоти.
6. Використовується для приведення до тями при втраті свідомості.
| 1 | |||||||||
| 2 | |||||||||
| 3 | |||||||||
| 4 | |||||||||
| 5 | |||||||||
| 6 |
2. Методи розвитку пізнавального інтересу.
Основними методами розвитку пізнавального інтересу у дітей з плоховираженнимі пізнавальними потребами є формування готовності сприйняття навчального матеріалу; вибудовування навколо навчального матеріалу ігрового пригодницького сюжету; стимулювання цікавим змістом.
Формування готовності сприйняття навчального матеріалу. Метод являє собою одне або декілька завдань або вправ вчителя, спрямованих на підготовку учнів до виконання основних завдань та вправ уроку. Наприклад, замість стандартної фрази: «Ми починаємо нову тему» - вчитель роздає учням по аркушу паперу і просить написати впродовж 3 хвилин всі відомі їм слова, пов'язані з даної теми. Після виконання цього завдання вони підрахують, скільки слів їм вдалося написати, і з'ясовують, у кого більше, а в кого менше. Тепер можна починати нову тему. Учні будуть уважно стежити за мовою вчителя, думаючи про те, що вони забули написати, що можна було б написати ще.
Вибудовування навколо навчального матеріалу ігрового пригодницького сюжету - це проведення в ході уроку гри, що включає в себе виконання запланованих навчальних дій.
Приклад 4: Фронтальний опитування у 8-му класі на тему «Періодичний закон і періодична система Д.І. Менделєєва. Будова атома »можна провести у вигляді« бліц-опитування », який реально виконує ті ж завдання (актуалізація знань, активізація пізнавальної діяльності учнів), але, і в той же час, більш азартний і привабливий для школярів. Клас потрібно поділити на команди (1 ряд - 1 команда) і вибрати в кожній команді капітана. Кожній з команд вчитель задає питання протягом 1 хвилини (час засікає помічник вчителя, вибраний з учнів). Якщо команда не знає відповіді, то капітан каже: «Далі», тоді відповідь дає вчитель.
Зразкові питання для однієї з команд:
1) Еталон маси атомів і молекул. (А.е.м.)
2) Найдрібніша хімічно неподільна частинка. (Атом)
3) Певний вид атомів з однаковим зарядом ядра. (Хім. елемент)
4) Різновиди атомів одного і того ж елемента, що мають різне число нейтронів. (Ізотопи)
5) Те, що зараз називають молекулами, М.В. Ломоносов називав ... (Корпускули)
6) Ізотоп водню з двома нейтронами. (Тритій)
7) Чому дорівнює заряд ядра? (Порядковому номеру і числа протонів)
8) Число валентних електронів в атомі для елементів головних підгруп одно ... (Номера групи)
9) Орбіталь, що має гантелеподібною форму. (Р-орбіталь)
10) Як заряджена ядро? (Позитивно)
11) Скільки d-орбіталей може бути на одному підрівні? (5)
12) Чому дорівнює число електронів? (Числу протонів)
Метод стимулювання цікавим змістом. Велике значення у розвитку пізнавального інтересу в учнів відіграє підбір образного, яскравого, цікавого вченого матеріалу і додавання його до загального ряду навчальних прикладів і завдань. Цей метод створює в класі атмосферу піднесеності, яка, у свою чергу, збуджує позитивне ставлення до навчальної діяльності і є першим кроком на шляху до формування пізнавального інтересу.
Одним із прийомів, що входять в цей метод, можна назвати прийом створення на уроці ситуацій цікавості - введення в навчальний процес цікавих прикладів, дослідів, парадоксальних фактів. Наприклад, при поясненні у 8-му класі теми «Каталізатори» можна продемонструвати досвід горіння цукру при додаванні до нього тютюнового попелу. Викликаний до цього досвіду інтерес пояснюється ще й тим, що його легко провести в домашніх умовах.
Приклад 5: Сахароза в звичайних умовах не горить: якщо піднести до шматка цукру запалений сірник, він буде плавитися, але не горіти. Якщо ж на шматок цукру насипати зовсім небагато тютюнового попелу і знову піднести вогонь, цукор загориться синювато-жовтим полум'ям з невеликим потріскуванням. Суть змін у поведінці цукру полягає в тому, що зола тютюну, що містить карбонати лужних металів, служить каталізатором горіння цієї речовини. Вважається, що головну роль тут грає карбонат літію.
Цікавість може бути побудована і на створенні ситуації емоційного переживання через викликання почуття подиву незвичністю приводиться факту, парадоксальністю досвіду, демонстрували на уроці, грандіозністю цифр. Наприклад, у процесі вивчення досить складною і нецікавою для 8-го класу теми «Моль - одиниця кількості речовини» учням можна запропонувати для вирішення таку задачу:
Приклад 6: Що більше, число Авогадро або площа поверхні планети Земля, виражена в кв. мм? (Площа поверхні Землі дорівнює
Площа поверхні Землі в перерахунку на кв. мм дорівнює
3. Методи формування відповідальності й обов'язковості.
Методи і прийоми формування відповідальності в навчанні спираються на методи виховання школярів. Для виховання і навчання учнів з плоховираженнимі пізнавальними потребами найбільш ефективним, з мого боку, є метод формування розуміння особистісної значимості навчання. Даний метод полягає у формуванні в учня усвідомлення важливості успішного навчання з хімії для його теперішнього та майбутнього життя.
Умовами, що забезпечують усвідомлення учнями значущості придбаних ними на уроках хімії знань, є:
1. Акцентування уваги учнів на змісті і функціях застосовуваних у навчанні логічних операцій.
2. Розкриття хімічної мови, засобів хімічного символіки і графіки в різноманітті їх функцій; робота з науковими термінами як невід'ємним компонентом наукових знань і загальної освіченості людини.
3. Включення учнів з перших уроків хімії в дослідну діяльність, в тому числі експериментальну. Причому таку, зміст і форми організації якої визначаються на основі врахування особистісних особливостей учнів.
4. Застосування знань з хімії (особливо на межпредметной основі) для пояснення явищ, які спостерігаються в повсякденному особистому життєвому досвіді учнів.
5. Постійна робота по забезпеченню внутрішньо-і міжпредметної інтеграції знань, міжпредметні їх перенесення при вирішенні комплексних проблем.
6. Застосування предметних хімічних знань у нестандартних умовах для вирішення проблем з дуже далеких сфер життя (історії, археології, мистецтва тощо).
7. Акцентування перспектив розвитку особистісної цілісної системи знань і її значення у визначенні власної життєвої стратегії.
8. Формування в учнів основ методологічних знань.
§ 4. Конкретні прийоми розвитку в учнів мотивації навчання
Розглянемо конкретні прийоми створення перерахованих умов, що забезпечують розвиток в учнів мотивації навчання, зберігаючи вказаний вище порядок і нумерацію.
1. Дуже важливо, щоб у вивченні хімії як навчального предмета учні вбачали не тільки ознайомлення з основами певної науки. Вони неодмінно повинні бачити в цій роботі ще й особливий тренінг, що розвиває у них спостережливість, пам'ять, вміння критично мислити, аналізувати ситуацію в контексті наявних знань, робити висновки, висновків, проектувати формуються навчальні знання на власне життя. Дуже важливим наслідком специфіки змісту навчання є можливість розвитку абстрактного, просторового мислення.
2. Велика роль хімічної символіки та графіки у процесі навчання хімії. Необхідність оперування при вивченні вже перше тим навчального курсу абстрактними заступниками (хімічними знаками, формулами) реальних, чуттєво не сприймаються об'єктів мікросвіту (атомів, молекул і т.п.) вимагає спеціального навчання учнів користуванню елементарними площинними моделями об'єктів. Отримані навички значно полегшать процес досягнення рівня освітнього стандарту при навчанні хімії. Адже значна частина учнів не розуміє сенсу найпростіших засобів наочності, не вміє пояснити їх зміст і вже тим більше не може активно використовувати, співвідносячи конкретну модель з певною хімічною теорією, в рамках якої вона застосовується в шкільному курсі.
Для формування досвіду продуктивного використання хімічних площинних абстрактних моделей можна застосувати ряд методичних прийомів:
А) багаторазове використання саморобного динамічного допомоги, що складається з площинних моделей атомів хімічних елементів. З фрагментів цієї допомоги учні на магнітній дошці за завданням вчителя самостійно збирають моделі простих, складних речовин, схеми хімічних і фізичних явищ і т.п.
Б) регулярна організація фронтальних тренувальних діалогів із застосуванням роздаткового дидактичного матеріалу. Суть його зводиться до того, що кожен учень одержує тренувальну картка матричного характеру, яка містить 4-6 варіантів однотипних, що варіюють наборів хімічних формул, рівнянь реакцій, площинних моделей і т.п. При цьому на кожній каточках вказано, з яким із варіантів повинен працювати її власник. Учитель формулює всьому класу спільне завдання для усного (письмової) фронтальної роботи і пропонує одному з учнів почати відповідь. Оскільки роздані картки однакові, всі учні повинні стежити за правильністю відповіді, піднімати руку в тих випадках, коли вони можуть внести додати або виправлення і бути готовими у будь-який момент продовжити відповідь з будь-якого місця. Після двох-трьох тренувань учні легко освоюють цей прийом роботи, і він виявляється винятково ефективним, оскільки забезпечує швидку мобілізацію уваги всіх присутніх у класі учнів, надає їм умови для постійної самоперевірки і, що особливо цінно, забезпечує можливість отримання ініціативи при вступі до загального діалог .
Приклад 1:
Дидактичний матеріал.
1) Поясніть зміст усіх записів, що містяться у Вашому варіанті.
2) Знайдіть опису складу атомів ізотопів хімічних елементів, визначте порядкові номери останніх в періодичній системі хімічних елементів Д.І. Менделєєва.
3) Знайдіть у змісті всіх варіантів запису, з різних позицій описують одні й ті ж хімічні об'єкти.
4) Вам відомо кілька способів графічного опису будови електронних оболонок атомів (електронні, електронно-графічні формули, схеми електронних конфігурацій). За наявного у Вашому варіанті одному із способів опису визначте порядковий номер елемента опишіть будову електронної оболонки його атомів усіма можливими способами. (Завдання виконується письмово.)
5) Порівняйте схеми утворення хімічного зв'язку різних типів. Які особливості графічного оформлення цих схем ви виділите і як їх поясните?
6) Проаналізуйте: до яких груп елементів періодичної системи належать наведені в картці загальні формули хімічних сполук. Конкретизуйте їх.
В) систематичне проведення хімічних диктантів, включають завдання на декодування пропонованих учням моделей хімікатів.
3. Організація дослідницької діяльності учнів на основі хімічного експерименту.
Багато традиційно виконуються лабораторні та демонстраційні досліди в методичній програмі розвитку мотивації повинні бути перетворені в дослідницькі, тобто передбачають спеціальну організацію діяльності учнів з визначення мети дослідно-експериментальної роботи, планування її складу і прогнозуванню очікуваного результату. Тільки в цьому випадку всі дії учнів будуть осмислені і особистісно значущі, а не просто репродуктивні.
Приклад 2:
Тема уроку: «Чисті речовини і суміші»
На даному уроці зазвичай виконуються лабораторні досліди приготування суміші з порошків заліза і сірки і порівняльного вивчення властивостей суміші і змішуються речовин.
Пропонуємо наступну їх інтерпретацію. Завдання учням до виконання досвіду: «У вашому розпорядженні є: вода, порошки заліза і сірки, хімічний стакан, магніт, аркуш паперу і шпателі. Подумайте, за допомогою яких найпростіших дослідів можна знайти відповідь на питання: чи змінюються властивості речовин після їх змішування? Запропонуйте план дій, які призведуть до знаходження відповіді ».
Організовуючи таким чином дослідницьку діяльність учнів, ми сприяємо розвитку їх пізнавального інтересу, а також, що особливо важливо, досягненню поставленої нами мети - отримання хімічних знань і умінь і застосування їх на практиці.
4. Застосування сформованих предметних знань для пояснення явищ навколишнього життя важливо з багатьох причин. Воно може бути організовано різними способами: від найпростішого включення в зміст уроків відповідних питань для учнів і творчих домашніх завдань до організації обговорення широких комплексних проблем.
Приклад 3:
Наведемо приклади питань:
· Чому нарізане на дольки яблуко швидко темніє на повітрі?
· Які продукти слід включити в раціон хворого, якщо внаслідок хвороби відбулося різке зниження вмісту гемоглобіну в крові?
· Користуючись спиртовим розчином йоду, ви посадили пляма на одяг. Як позбутися від нього хімічним способом? Чи можете ви запропонувати конкретні речовини для знебарвлення плями? Використання яких з них можливо в домашніх умовах?
Приклад 4:
Наведемо приклад творчого домашнього завдання, що передбачає організацію самостійної роботи учнів 8-их класів з подальшим обговоренням отриманих результатів на уроці хімії.
1) По дорозі додому поспостерігайте результати хімічних явищ в живій і неживій природі. Можливо вам вдасться спостерігати явища в процесі їх перебігу. Увечері напишіть маленьке твір на тему: «Хімічні явища за вікном».
Систематичне звернення до подібних завдань і питань дозволяє розвивати в учнів розуміння того, що з хімічними проблемами ми стикаємося постійно. Більше того, сучасне життя вимагає від кожного певної культури споживання, а також знання простих, але дуже важливих речей (саме тому при навчанні дітей з плоховираженнимі пізнавальними потребами такі завдання найбільш ефективні).
Необхідно знати, що:
А) тривале використання пластмасового посуду шкідливо для здоров'я;
Б) застосування неякісної косметики небезпечно;
У) використання хлорофосу для обприскування ягідних чагарників або сухий сечовини для підгодівлі полуниці, особливо в посушливу погоду (в останньому випадку можуть утворитися ціаніди), може стати причиною серйозного отруєння;
Г) перебування в закритому гаражі при працюючому двигуні автомобіля загрожує небезпекою отруєння чадним газом і т.д.
Ще раз підкреслимо: звернення до життєвого контексту застосування предметних знань має бути систематичним, а також поєднуватися з не настільки приватними, але більш докладними обговореннями окремих комплексних проблем на основі реалізації всередині і міжпредметних зв'язків. Останнє повинне забезпечувати не тільки розуміння значущості основ знань, що здобуваються для кожної людини, але і формувати особистісну, громадянську позицію.
5-6. Багаторічна практика показала, що величезний інтерес в учнів викликає обговорення проблем застосування хімічних знань для розгляду нестандартних ситуацій, наприклад, належать до галузі зв'язків хімії та численних видів мистецтва. Найпростішим методичним прийомом є використання пізнавальних завдань, побудованих на основі історико-мистецтвознавчої інформації і вимагають для рішення застосування предметних знань з хімії.
Приклад 5:
Кам'яна кладка найдавнішої у Росії фортеці в Старій Ладозі скріплена вапняним розчином, до якого була наточити крупнонарубленная солома. Як ви думаєте, навіщо стародавні майстри її використовували?
Відповідь: У вологому, холодному кліматі вода буде не тільки накопичуватися у всіх щілинах стіни, але і постійно замерзати. Лід має більший об'єм. Тому, щоб уберегти стіни від швидкого руйнування, стародавні умільці подбали про освіту природних порожнин, які створювалися соломинками.
7. Організація дискусій з проблем, перелічених у пунктах 5-6 цього викладу, сприяє розкриттю значення придбаних учнями знань з хімії в їх цілісному освіті.
8. Реалізації тієї ж ідеї сприяє і цілеспрямований розвиток у учнів в процесі вивчення хімії методологічних знань. Безперечно, це складне завдання. Специфіка навчального предмета хімії забезпечує вельми широкі можливості для ознайомлення учня з реальною роллю теорії в науці, значенням закону, гіпотези, функціями теоретичних знань (пояснювальній і прогнозуючої).
§ 5. Способи контролю досягнення рівня освітнього стандарту з хімії
Повноцінність загальної середньої хімічної освіти з точки зору відповідності його змісту цілям освіти, змісту базової науки і часу, відведеного на вивчення хімії Базисним навчальним планом, покликані забезпечити «Обов'язкові мінімуми змісту з хімії для основної та середньої (повної) загальноосвітньої школи».
Нагадаємо, що в цих документах визначено мінімально необхідний, обов'язковий для засвоєння на певному щаблі школи обсяг змісту, що включає знання: про речовину, хімічної реакції, про використання речовин і хімічних перетворень, про виникаючі при цьому екологічних проблем і шляхів їх вирішення, уявлення про розвиток хімічних знань, об'єктивної необхідності такого розвитку. Ступінь володіння цим змістом задають «Вимоги до рівня підготовки випускників».
Вимоги до рівня підготовки з хімії припускають, що за підсумками освоєння обов'язкового мінімуму змісту випускники загальноосвітньої школи повинні оволодіти інтелектуальними і практичними вміннями, як загальними для всіх предметів, так і специфічними, характерними для навчального предмета хімія. Вимоги фактично являють собою основу для розробки завдань, за допомогою яких адекватно оцінюється досягнення кожним учнем обов'язкового рівня підготовки з хімії.
Вимоги до рівня підготовки випускників перевіряються за допомогою вимірювачів - системи завдань і перевірочних робіт. Принцип конструювання як окремих завдань, так і всієї системи полягає в наступному: зміст завдання і характер навчальної діяльності, яку здійснює навчається при його виконанні, повинні знаходитися в суворій відповідності до вимог.
У практиці викладання хімії застосовуються завдання двох типів: 1) завдання з вибором відповіді; 2) завдання з вільним відповіддю. Для забезпечення повноти і об'єктивності перевірки виконання випускниками обов'язкових вимог вважається доцільним розумне поєднання завдань обох типів.
Число елементів змісту, закладених у різних вимогах, далеко не однаково. У зв'язку з цим будуть істотно відрізнятися і завдання-вимірники. Так, деякі з них будуть направлені на перевірку лише однієї вимоги, що відноситься, наприклад, до поняття «речовина». Інші завдання перевіряють виконання відразу декількох вимог. Внаслідок специфіки предмета хімії більшість вимірників містять саме такі завдання.
Вимоги, що мають прикладний характер, передбачають виконання учнями практичних завдань. Це відноситься, зокрема, до таких вимог, як вміння складати план роботи, вибирати необхідні речовини і устаткування, дотримуватися правил нагрівання речовин, пояснювати свої дії при проведенні досвіду, пояснювати його результати і т.д.
Пропонована система завдань орієнтована на використання різних видів контролю протягом всього процесу навчання. Для підсумкової оцінки досягнень випускників використовуються контрольні роботи, які передбачають перевірку виконання основних вимог по кожному змістовному блоку курсу.
Зразок підсумкової роботи:
Контрольна робота дається в чотирьох рівноцінних варіантах, які містять завдання (1-5) з вільним відповіддю, і розрахована на один урок. Система цих завдань передбачає виконання учнями наступних обов'язкових вимог:
· Записувати формули речовин за їх назвами;
· Встановлювати належність речовин до певного класу;
· Визначати вид хімічного зв'язку в молекулах простих речовин і типових з'єднаннях (лужний метал-галоген, водень-неметал);
· Визначати тип хімічної реакції: а) за кількістю та складом вихідних речовин і продуктів реакції; б) щодо зміни ступенів окислення хімічних елементів;
· Визначати продукти хімічної реакції за формулами вихідних речовин і навпаки - вихідні речовини за формулами продуктів реакції;
· Описувати хімічні елементи малих періодів за їх положенням у періодичній системі хімічних елементів Д.І. Менделєєва і будовою їх атомів; складати схеми будови атомів хімічних елементів із зазначенням числа електронів в електронних шарах;
· Складати: а) рівняння хімічних реакцій різних типів; б) рівняння електролітичної дисоціації кислот, лугів, солей, в) повні та скорочені іонні рівняння реакцій обміну;
· Обчислювати кількість речовини (масу) за кількістю речовини (масі) одного з які почали реакцію або отриманих речовин.
Загальна кількість перевірених елементів знань у всіх варіантах однаково - 29. Орієнтовні норми оцінок: 25-29 елементів - «5»; 20-24 - «4»; 16-19 - «3»; 15 і менше елементів - «2». Разом з тим вчитель має право коригувати пропоновані норми у відповідність з конкретними умовами.
Приклад одного з варіантів підсумкової роботи (8 кл.):
1. З наведеного списку речовин випишіть ті, які вступають в реакцію з розчином сірчаної кислоти:
а) гідроксид кальцію;
б) срібло;
в) хлорид барію;
г) магній;
д) оксид вуглецю (IV).
Складіть рівняння можливих реакцій.
Підкресліть рівняння реакції нейтралізації. Запишіть його в скороченому іонному вигляді.
2. Закінчіть рівняння наведених нижче реакцій:
а) 2HNO3 + CaCO3 =...
б) Pb (NO3) 2 + Zn =...
в )...= CuCl2 +2 H2O
г )...= CaO + CO2
Назвіть тип кожного з цих реакцій. Для окислювально-відновної реакції назвіть окисник і поясніть, яка його роль у даній реакції.
3. Розподіл електронів по електронним верствам в атомі хімічного елемента 2,8,2. Назвіть цей елемент, напишіть формулу його вищого оксиду, вкажіть характер його властивостей.
4. Напишіть формули таких речовин: хлориду натрію; метану, водню. Вкажіть вид хімічного зв'язку в кожному випадку.
5. По рівнянню реакції CaO +2 HCl = CaCl2 + H2O розрахуйте, яку кількість речовини оксиду кальцію може прореагувати з соляною кислотою, яка містить 7,3 г хлороводню?
Висновок
У кожному класі є учні, у яких слабо виражені пізнавальні потреби і яким добре вчитися не тільки не вдається, але і не хочеться. У зв'язку зі складністю і абстрактністю змісту традиційного шкільного курсу хімії, вчителю хімії дуже часто доводиться бачити учнів, невстигаючих з хімії в силу того, що вони просто не хочуть її вивчати. У процесі навчання школярів з низьким рівнем мотивації вчителю потрібно «мати на озброєнні» специфічні прийоми і методи педагогічної роботи.
Після того як учитель буде мати об'єктивні факти, які говорять про негативний або нейтральний рівні навчальної мотивації школяра, постає питання про причини цього. Перш ніж говорити про них, зазначимо, що вчитель повинен забезпечити гуманні, доброзичливі відносини з учнем. Отримані дані про учня не повинні бути предметом обговорення в класі. Учневі не можна ставити в докір його низький рівень навчальної мотивації. Треба встановити причини такого стану речей. Як показали дослідження, досить часто причиною є невміння вчитися. Це, у свою чергу, призводить школяра до поганого розуміння досліджуваного матеріалу, слабким успіхам, незадоволеності результатом і в результаті - до низької самооцінки. Не менш важливою причиною неуспішності учнів з хімії є посилена теоретизації навчального предмета і відповідна складність матеріалу, а також брак часу для його розгляду, засвоєння та закріплення.
Корекційна робота повинна бути спрямована на ліквідацію причини, що призвела до низького рівня мотивації. Якщо це невміння вчитися, то корекція повинна починатися з виявлення слабких ланок. Оскільки в ці вміння входять як загальні, так і специфічні знання та вміння, то необхідно перевірити і ті й інші. Учитель повинен здійснювати індивідуально-орієнтований підхід. При цьому навчання має бути орієнтоване на індивідуальність кожного учня, з включенням вчителя у процес виконання дій, завдань з цікавим сюжетом. Весь процес навчання необхідно планувати, враховуючи психологічні особливості учнів даного вікового періоду. І ніколи не можна забувати, що зміст навчання має бути досить складним, щоб викликати інтелектуальний розвиток, але воно, в той же час, має бути і доступним для засвоєння, відповідаючи реальної підготовленості учнів.
Таким чином, для досягнення рівня освітнього стандарту при навчанні хімії учнів з плоховираженнимі пізнавальними потребами вчителю необхідно вивчити їх вікові особливості розвитку, потреби та інтереси, рівень розвитку інтелектуальної сфери та з урахуванням отриманих даних побудувати процес навчання.
Список літератури
1. Ємельянова Є.О., Іодко А.Г. Організація пізнавальної діяльності учнів на уроках хімії у 8-9 кл. Частина 1. -М.: Шкільна Преса, 2002.
2. Енякова Т.М. Позакласна робота з хімії. - М.: Дрофа, 2004.
3. Зуєва М.В. Розвиток учнів при навчанні хімії. - М.; Просвітництво, 1988.
4. Ковалевська Н.Б. Хімія. 8 клас. У таблицях і схемах. - М.: «Видавництво-Школа 21 століття», 2003.
5. Кузнєцова Н.Є. Формування систем понять при навчанні хімії. - М.: Просвещение, 1989.
6. Максимова В.Н. Інтеграція в системі освіти - К: ЛОІРО, 1999.
7. Настільна книга вчителя хімії / Авт.-сост. М.М. Гара, Р.Г. Іванова, А.А. Каверіна. - М.: ТОВ «Вид-во АСТ»: ТОВ «Вид-во Астрель», 2003.
8. Особливості навчання і психологічного розвитку школярів 13-17 років. Під ред. І.В. Дубровиной, Б.С. Круглова, - М.: Педагогіка, 1988.
9. Оцінка якості підготовки випускників основної школи з хімії / Упоряд. А.А. Каверіна. - М.: Дрофа, 2001.
10. Педагогіка: пед. теорії, системи, технології. Під ред. С.А. Смирнова. - М.: Изд. центр «Академія», 1999.
11. Педагогіка. Уч. Посібник для студентів пед. вузів і пед. коледжів. Під ред. П.І. Пидкасистого. - М.: Російське педагогічне агентство, 1995.
12. Робоча книга шкільного психолога. Під ред. І.В. Дубровиной, - М.: Просвещение, 1991.
13. Стьопін Б.Д. Цікаві завдання і ефектні досліди з хімії. - М.: Дрофа, 2002.
14. Столяренко Л.Д. Педагогічна психологія для студентів вузів. Серія «Шпаргалки». - Ростов н / Д.: Фенікс, 2004.
15. Тітова І.М. Навчання хімії. Психолого-методичний підхід. - СПб.: КАРО, 2002.
16. Хімія. 8 клас: Поурочні плани (за підручником Л. С. Гузьо та ін.) 1 півріччя / Авт.-сост. С.Ю. Дібленко. - Волгоград: Учителю, 2004.
17. Чернобельская Г.М. Методика навчання хімії в середній школі: Учеб. для студ. вищ. навч. закладів. - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 2000.
Вибудовування навколо навчального матеріалу ігрового пригодницького сюжету - це проведення в ході уроку гри, що включає в себе виконання запланованих навчальних дій.
Приклад 4: Фронтальний опитування у 8-му класі на тему «Періодичний закон і періодична система Д.І. Менделєєва. Будова атома »можна провести у вигляді« бліц-опитування », який реально виконує ті ж завдання (актуалізація знань, активізація пізнавальної діяльності учнів), але, і в той же час, більш азартний і привабливий для школярів. Клас потрібно поділити на команди (1 ряд - 1 команда) і вибрати в кожній команді капітана. Кожній з команд вчитель задає питання протягом 1 хвилини (час засікає помічник вчителя, вибраний з учнів). Якщо команда не знає відповіді, то капітан каже: «Далі», тоді відповідь дає вчитель.
Зразкові питання для однієї з команд:
1) Еталон маси атомів і молекул. (А.е.м.)
2) Найдрібніша хімічно неподільна частинка. (Атом)
3) Певний вид атомів з однаковим зарядом ядра. (Хім. елемент)
4) Різновиди атомів одного і того ж елемента, що мають різне число нейтронів. (Ізотопи)
5) Те, що зараз називають молекулами, М.В. Ломоносов називав ... (Корпускули)
6) Ізотоп водню з двома нейтронами. (Тритій)
7) Чому дорівнює заряд ядра? (Порядковому номеру і числа протонів)
8) Число валентних електронів в атомі для елементів головних підгруп одно ... (Номера групи)
9) Орбіталь, що має гантелеподібною форму. (Р-орбіталь)
10) Як заряджена ядро? (Позитивно)
11) Скільки d-орбіталей може бути на одному підрівні? (5)
12) Чому дорівнює число електронів? (Числу протонів)
Метод стимулювання цікавим змістом. Велике значення у розвитку пізнавального інтересу в учнів відіграє підбір образного, яскравого, цікавого вченого матеріалу і додавання його до загального ряду навчальних прикладів і завдань. Цей метод створює в класі атмосферу піднесеності, яка, у свою чергу, збуджує позитивне ставлення до навчальної діяльності і є першим кроком на шляху до формування пізнавального інтересу.
Одним із прийомів, що входять в цей метод, можна назвати прийом створення на уроці ситуацій цікавості - введення в навчальний процес цікавих прикладів, дослідів, парадоксальних фактів. Наприклад, при поясненні у 8-му класі теми «Каталізатори» можна продемонструвати досвід горіння цукру при додаванні до нього тютюнового попелу. Викликаний до цього досвіду інтерес пояснюється ще й тим, що його легко провести в домашніх умовах.
Приклад 5: Сахароза в звичайних умовах не горить: якщо піднести до шматка цукру запалений сірник, він буде плавитися, але не горіти. Якщо ж на шматок цукру насипати зовсім небагато тютюнового попелу і знову піднести вогонь, цукор загориться синювато-жовтим полум'ям з невеликим потріскуванням. Суть змін у поведінці цукру полягає в тому, що зола тютюну, що містить карбонати лужних металів, служить каталізатором горіння цієї речовини. Вважається, що головну роль тут грає карбонат літію.
Цікавість може бути побудована і на створенні ситуації емоційного переживання через викликання почуття подиву незвичністю приводиться факту, парадоксальністю досвіду, демонстрували на уроці, грандіозністю цифр. Наприклад, у процесі вивчення досить складною і нецікавою для 8-го класу теми «Моль - одиниця кількості речовини» учням можна запропонувати для вирішення таку задачу:
Приклад 6: Що більше, число Авогадро або площа поверхні планети Земля, виражена в кв. мм? (Площа поверхні Землі дорівнює
Площа поверхні Землі в перерахунку на кв. мм дорівнює
3. Методи формування відповідальності й обов'язковості.
Методи і прийоми формування відповідальності в навчанні спираються на методи виховання школярів. Для виховання і навчання учнів з плоховираженнимі пізнавальними потребами найбільш ефективним, з мого боку, є метод формування розуміння особистісної значимості навчання. Даний метод полягає у формуванні в учня усвідомлення важливості успішного навчання з хімії для його теперішнього та майбутнього життя.
Умовами, що забезпечують усвідомлення учнями значущості придбаних ними на уроках хімії знань, є:
1. Акцентування уваги учнів на змісті і функціях застосовуваних у навчанні логічних операцій.
2. Розкриття хімічної мови, засобів хімічного символіки і графіки в різноманітті їх функцій; робота з науковими термінами як невід'ємним компонентом наукових знань і загальної освіченості людини.
3. Включення учнів з перших уроків хімії в дослідну діяльність, в тому числі експериментальну. Причому таку, зміст і форми організації якої визначаються на основі врахування особистісних особливостей учнів.
4. Застосування знань з хімії (особливо на межпредметной основі) для пояснення явищ, які спостерігаються в повсякденному особистому життєвому досвіді учнів.
5. Постійна робота по забезпеченню внутрішньо-і міжпредметної інтеграції знань, міжпредметні їх перенесення при вирішенні комплексних проблем.
6. Застосування предметних хімічних знань у нестандартних умовах для вирішення проблем з дуже далеких сфер життя (історії, археології, мистецтва тощо).
7. Акцентування перспектив розвитку особистісної цілісної системи знань і її значення у визначенні власної життєвої стратегії.
8. Формування в учнів основ методологічних знань.
§ 4. Конкретні прийоми розвитку в учнів мотивації навчання
Розглянемо конкретні прийоми створення перерахованих умов, що забезпечують розвиток в учнів мотивації навчання, зберігаючи вказаний вище порядок і нумерацію.
1. Дуже важливо, щоб у вивченні хімії як навчального предмета учні вбачали не тільки ознайомлення з основами певної науки. Вони неодмінно повинні бачити в цій роботі ще й особливий тренінг, що розвиває у них спостережливість, пам'ять, вміння критично мислити, аналізувати ситуацію в контексті наявних знань, робити висновки, висновків, проектувати формуються навчальні знання на власне життя. Дуже важливим наслідком специфіки змісту навчання є можливість розвитку абстрактного, просторового мислення.
2. Велика роль хімічної символіки та графіки у процесі навчання хімії. Необхідність оперування при вивченні вже перше тим навчального курсу абстрактними заступниками (хімічними знаками, формулами) реальних, чуттєво не сприймаються об'єктів мікросвіту (атомів, молекул і т.п.) вимагає спеціального навчання учнів користуванню елементарними площинними моделями об'єктів. Отримані навички значно полегшать процес досягнення рівня освітнього стандарту при навчанні хімії. Адже значна частина учнів не розуміє сенсу найпростіших засобів наочності, не вміє пояснити їх зміст і вже тим більше не може активно використовувати, співвідносячи конкретну модель з певною хімічною теорією, в рамках якої вона застосовується в шкільному курсі.
Для формування досвіду продуктивного використання хімічних площинних абстрактних моделей можна застосувати ряд методичних прийомів:
А) багаторазове використання саморобного динамічного допомоги, що складається з площинних моделей атомів хімічних елементів. З фрагментів цієї допомоги учні на магнітній дошці за завданням вчителя самостійно збирають моделі простих, складних речовин, схеми хімічних і фізичних явищ і т.п.
Б) регулярна організація фронтальних тренувальних діалогів із застосуванням роздаткового дидактичного матеріалу. Суть його зводиться до того, що кожен учень одержує тренувальну картка матричного характеру, яка містить 4-6 варіантів однотипних, що варіюють наборів хімічних формул, рівнянь реакцій, площинних моделей і т.п. При цьому на кожній каточках вказано, з яким із варіантів повинен працювати її власник. Учитель формулює всьому класу спільне завдання для усного (письмової) фронтальної роботи і пропонує одному з учнів почати відповідь. Оскільки роздані картки однакові, всі учні повинні стежити за правильністю відповіді, піднімати руку в тих випадках, коли вони можуть внести додати або виправлення і бути готовими у будь-який момент продовжити відповідь з будь-якого місця. Після двох-трьох тренувань учні легко освоюють цей прийом роботи, і він виявляється винятково ефективним, оскільки забезпечує швидку мобілізацію уваги всіх присутніх у класі учнів, надає їм умови для постійної самоперевірки і, що особливо цінно, забезпечує можливість отримання ініціативи при вступі до загального діалог .
Приклад 1:
Дидактичний матеріал.
1) Поясніть зміст усіх записів, що містяться у Вашому варіанті.
2) Знайдіть опису складу атомів ізотопів хімічних елементів, визначте порядкові номери останніх в періодичній системі хімічних елементів Д.І. Менделєєва.
3) Знайдіть у змісті всіх варіантів запису, з різних позицій описують одні й ті ж хімічні об'єкти.
4) Вам відомо кілька способів графічного опису будови електронних оболонок атомів (електронні, електронно-графічні формули, схеми електронних конфігурацій). За наявного у Вашому варіанті одному із способів опису визначте порядковий номер елемента опишіть будову електронної оболонки його атомів усіма можливими способами. (Завдання виконується письмово.)
5) Порівняйте схеми утворення хімічного зв'язку різних типів. Які особливості графічного оформлення цих схем ви виділите і як їх поясните?
6) Проаналізуйте: до яких груп елементів періодичної системи належать наведені в картці загальні формули хімічних сполук. Конкретизуйте їх.
В) систематичне проведення хімічних диктантів, включають завдання на декодування пропонованих учням моделей хімікатів.
3. Організація дослідницької діяльності учнів на основі хімічного експерименту.
Багато традиційно виконуються лабораторні та демонстраційні досліди в методичній програмі розвитку мотивації повинні бути перетворені в дослідницькі, тобто передбачають спеціальну організацію діяльності учнів з визначення мети дослідно-експериментальної роботи, планування її складу і прогнозуванню очікуваного результату. Тільки в цьому випадку всі дії учнів будуть осмислені і особистісно значущі, а не просто репродуктивні.
Приклад 2:
Тема уроку: «Чисті речовини і суміші»
На даному уроці зазвичай виконуються лабораторні досліди приготування суміші з порошків заліза і сірки і порівняльного вивчення властивостей суміші і змішуються речовин.
Пропонуємо наступну їх інтерпретацію. Завдання учням до виконання досвіду: «У вашому розпорядженні є: вода, порошки заліза і сірки, хімічний стакан, магніт, аркуш паперу і шпателі. Подумайте, за допомогою яких найпростіших дослідів можна знайти відповідь на питання: чи змінюються властивості речовин після їх змішування? Запропонуйте план дій, які призведуть до знаходження відповіді ».
Організовуючи таким чином дослідницьку діяльність учнів, ми сприяємо розвитку їх пізнавального інтересу, а також, що особливо важливо, досягненню поставленої нами мети - отримання хімічних знань і умінь і застосування їх на практиці.
4. Застосування сформованих предметних знань для пояснення явищ навколишнього життя важливо з багатьох причин. Воно може бути організовано різними способами: від найпростішого включення в зміст уроків відповідних питань для учнів і творчих домашніх завдань до організації обговорення широких комплексних проблем.
Приклад 3:
Наведемо приклади питань:
· Чому нарізане на дольки яблуко швидко темніє на повітрі?
· Які продукти слід включити в раціон хворого, якщо внаслідок хвороби відбулося різке зниження вмісту гемоглобіну в крові?
· Користуючись спиртовим розчином йоду, ви посадили пляма на одяг. Як позбутися від нього хімічним способом? Чи можете ви запропонувати конкретні речовини для знебарвлення плями? Використання яких з них можливо в домашніх умовах?
Приклад 4:
Наведемо приклад творчого домашнього завдання, що передбачає організацію самостійної роботи учнів 8-их класів з подальшим обговоренням отриманих результатів на уроці хімії.
1) По дорозі додому поспостерігайте результати хімічних явищ в живій і неживій природі. Можливо вам вдасться спостерігати явища в процесі їх перебігу. Увечері напишіть маленьке твір на тему: «Хімічні явища за вікном».
Систематичне звернення до подібних завдань і питань дозволяє розвивати в учнів розуміння того, що з хімічними проблемами ми стикаємося постійно. Більше того, сучасне життя вимагає від кожного певної культури споживання, а також знання простих, але дуже важливих речей (саме тому при навчанні дітей з плоховираженнимі пізнавальними потребами такі завдання найбільш ефективні).
Необхідно знати, що:
А) тривале використання пластмасового посуду шкідливо для здоров'я;
Б) застосування неякісної косметики небезпечно;
У) використання хлорофосу для обприскування ягідних чагарників або сухий сечовини для підгодівлі полуниці, особливо в посушливу погоду (в останньому випадку можуть утворитися ціаніди), може стати причиною серйозного отруєння;
Г) перебування в закритому гаражі при працюючому двигуні автомобіля загрожує небезпекою отруєння чадним газом і т.д.
Ще раз підкреслимо: звернення до життєвого контексту застосування предметних знань має бути систематичним, а також поєднуватися з не настільки приватними, але більш докладними обговореннями окремих комплексних проблем на основі реалізації всередині і міжпредметних зв'язків. Останнє повинне забезпечувати не тільки розуміння значущості основ знань, що здобуваються для кожної людини, але і формувати особистісну, громадянську позицію.
5-6. Багаторічна практика показала, що величезний інтерес в учнів викликає обговорення проблем застосування хімічних знань для розгляду нестандартних ситуацій, наприклад, належать до галузі зв'язків хімії та численних видів мистецтва. Найпростішим методичним прийомом є використання пізнавальних завдань, побудованих на основі історико-мистецтвознавчої інформації і вимагають для рішення застосування предметних знань з хімії.
Приклад 5:
Кам'яна кладка найдавнішої у Росії фортеці в Старій Ладозі скріплена вапняним розчином, до якого була наточити крупнонарубленная солома. Як ви думаєте, навіщо стародавні майстри її використовували?
Відповідь: У вологому, холодному кліматі вода буде не тільки накопичуватися у всіх щілинах стіни, але і постійно замерзати. Лід має більший об'єм. Тому, щоб уберегти стіни від швидкого руйнування, стародавні умільці подбали про освіту природних порожнин, які створювалися соломинками.
7. Організація дискусій з проблем, перелічених у пунктах 5-6 цього викладу, сприяє розкриттю значення придбаних учнями знань з хімії в їх цілісному освіті.
8. Реалізації тієї ж ідеї сприяє і цілеспрямований розвиток у учнів в процесі вивчення хімії методологічних знань. Безперечно, це складне завдання. Специфіка навчального предмета хімії забезпечує вельми широкі можливості для ознайомлення учня з реальною роллю теорії в науці, значенням закону, гіпотези, функціями теоретичних знань (пояснювальній і прогнозуючої).
§ 5. Способи контролю досягнення рівня освітнього стандарту з хімії
Повноцінність загальної середньої хімічної освіти з точки зору відповідності його змісту цілям освіти, змісту базової науки і часу, відведеного на вивчення хімії Базисним навчальним планом, покликані забезпечити «Обов'язкові мінімуми змісту з хімії для основної та середньої (повної) загальноосвітньої школи».
Нагадаємо, що в цих документах визначено мінімально необхідний, обов'язковий для засвоєння на певному щаблі школи обсяг змісту, що включає знання: про речовину, хімічної реакції, про використання речовин і хімічних перетворень, про виникаючі при цьому екологічних проблем і шляхів їх вирішення, уявлення про розвиток хімічних знань, об'єктивної необхідності такого розвитку. Ступінь володіння цим змістом задають «Вимоги до рівня підготовки випускників».
Вимоги до рівня підготовки з хімії припускають, що за підсумками освоєння обов'язкового мінімуму змісту випускники загальноосвітньої школи повинні оволодіти інтелектуальними і практичними вміннями, як загальними для всіх предметів, так і специфічними, характерними для навчального предмета хімія. Вимоги фактично являють собою основу для розробки завдань, за допомогою яких адекватно оцінюється досягнення кожним учнем обов'язкового рівня підготовки з хімії.
Вимоги до рівня підготовки випускників перевіряються за допомогою вимірювачів - системи завдань і перевірочних робіт. Принцип конструювання як окремих завдань, так і всієї системи полягає в наступному: зміст завдання і характер навчальної діяльності, яку здійснює навчається при його виконанні, повинні знаходитися в суворій відповідності до вимог.
У практиці викладання хімії застосовуються завдання двох типів: 1) завдання з вибором відповіді; 2) завдання з вільним відповіддю. Для забезпечення повноти і об'єктивності перевірки виконання випускниками обов'язкових вимог вважається доцільним розумне поєднання завдань обох типів.
Число елементів змісту, закладених у різних вимогах, далеко не однаково. У зв'язку з цим будуть істотно відрізнятися і завдання-вимірники. Так, деякі з них будуть направлені на перевірку лише однієї вимоги, що відноситься, наприклад, до поняття «речовина». Інші завдання перевіряють виконання відразу декількох вимог. Внаслідок специфіки предмета хімії більшість вимірників містять саме такі завдання.
Вимоги, що мають прикладний характер, передбачають виконання учнями практичних завдань. Це відноситься, зокрема, до таких вимог, як вміння складати план роботи, вибирати необхідні речовини і устаткування, дотримуватися правил нагрівання речовин, пояснювати свої дії при проведенні досвіду, пояснювати його результати і т.д.
Пропонована система завдань орієнтована на використання різних видів контролю протягом всього процесу навчання. Для підсумкової оцінки досягнень випускників використовуються контрольні роботи, які передбачають перевірку виконання основних вимог по кожному змістовному блоку курсу.
Зразок підсумкової роботи:
Контрольна робота дається в чотирьох рівноцінних варіантах, які містять завдання (1-5) з вільним відповіддю, і розрахована на один урок. Система цих завдань передбачає виконання учнями наступних обов'язкових вимог:
· Записувати формули речовин за їх назвами;
· Встановлювати належність речовин до певного класу;
· Визначати вид хімічного зв'язку в молекулах простих речовин і типових з'єднаннях (лужний метал-галоген, водень-неметал);
· Визначати тип хімічної реакції: а) за кількістю та складом вихідних речовин і продуктів реакції; б) щодо зміни ступенів окислення хімічних елементів;
· Визначати продукти хімічної реакції за формулами вихідних речовин і навпаки - вихідні речовини за формулами продуктів реакції;
· Описувати хімічні елементи малих періодів за їх положенням у періодичній системі хімічних елементів Д.І. Менделєєва і будовою їх атомів; складати схеми будови атомів хімічних елементів із зазначенням числа електронів в електронних шарах;
· Складати: а) рівняння хімічних реакцій різних типів; б) рівняння електролітичної дисоціації кислот, лугів, солей, в) повні та скорочені іонні рівняння реакцій обміну;
· Обчислювати кількість речовини (масу) за кількістю речовини (масі) одного з які почали реакцію або отриманих речовин.
Загальна кількість перевірених елементів знань у всіх варіантах однаково - 29. Орієнтовні норми оцінок: 25-29 елементів - «5»; 20-24 - «4»; 16-19 - «3»; 15 і менше елементів - «2». Разом з тим вчитель має право коригувати пропоновані норми у відповідність з конкретними умовами.
Приклад одного з варіантів підсумкової роботи (8 кл.):
1. З наведеного списку речовин випишіть ті, які вступають в реакцію з розчином сірчаної кислоти:
а) гідроксид кальцію;
б) срібло;
в) хлорид барію;
г) магній;
д) оксид вуглецю (IV).
Складіть рівняння можливих реакцій.
Підкресліть рівняння реакції нейтралізації. Запишіть його в скороченому іонному вигляді.
2. Закінчіть рівняння наведених нижче реакцій:
а) 2HNO3 + CaCO3 =...
б) Pb (NO3) 2 + Zn =...
в )...= CuCl2 +2 H2O
г )...= CaO + CO2
Назвіть тип кожного з цих реакцій. Для окислювально-відновної реакції назвіть окисник і поясніть, яка його роль у даній реакції.
3. Розподіл електронів по електронним верствам в атомі хімічного елемента 2,8,2. Назвіть цей елемент, напишіть формулу його вищого оксиду, вкажіть характер його властивостей.
4. Напишіть формули таких речовин: хлориду натрію; метану, водню. Вкажіть вид хімічного зв'язку в кожному випадку.
5. По рівнянню реакції CaO +2 HCl = CaCl2 + H2O розрахуйте, яку кількість речовини оксиду кальцію може прореагувати з соляною кислотою, яка містить 7,3 г хлороводню?
Висновок
У кожному класі є учні, у яких слабо виражені пізнавальні потреби і яким добре вчитися не тільки не вдається, але і не хочеться. У зв'язку зі складністю і абстрактністю змісту традиційного шкільного курсу хімії, вчителю хімії дуже часто доводиться бачити учнів, невстигаючих з хімії в силу того, що вони просто не хочуть її вивчати. У процесі навчання школярів з низьким рівнем мотивації вчителю потрібно «мати на озброєнні» специфічні прийоми і методи педагогічної роботи.
Після того як учитель буде мати об'єктивні факти, які говорять про негативний або нейтральний рівні навчальної мотивації школяра, постає питання про причини цього. Перш ніж говорити про них, зазначимо, що вчитель повинен забезпечити гуманні, доброзичливі відносини з учнем. Отримані дані про учня не повинні бути предметом обговорення в класі. Учневі не можна ставити в докір його низький рівень навчальної мотивації. Треба встановити причини такого стану речей. Як показали дослідження, досить часто причиною є невміння вчитися. Це, у свою чергу, призводить школяра до поганого розуміння досліджуваного матеріалу, слабким успіхам, незадоволеності результатом і в результаті - до низької самооцінки. Не менш важливою причиною неуспішності учнів з хімії є посилена теоретизації навчального предмета і відповідна складність матеріалу, а також брак часу для його розгляду, засвоєння та закріплення.
Корекційна робота повинна бути спрямована на ліквідацію причини, що призвела до низького рівня мотивації. Якщо це невміння вчитися, то корекція повинна починатися з виявлення слабких ланок. Оскільки в ці вміння входять як загальні, так і специфічні знання та вміння, то необхідно перевірити і ті й інші. Учитель повинен здійснювати індивідуально-орієнтований підхід. При цьому навчання має бути орієнтоване на індивідуальність кожного учня, з включенням вчителя у процес виконання дій, завдань з цікавим сюжетом. Весь процес навчання необхідно планувати, враховуючи психологічні особливості учнів даного вікового періоду. І ніколи не можна забувати, що зміст навчання має бути досить складним, щоб викликати інтелектуальний розвиток, але воно, в той же час, має бути і доступним для засвоєння, відповідаючи реальної підготовленості учнів.
Таким чином, для досягнення рівня освітнього стандарту при навчанні хімії учнів з плоховираженнимі пізнавальними потребами вчителю необхідно вивчити їх вікові особливості розвитку, потреби та інтереси, рівень розвитку інтелектуальної сфери та з урахуванням отриманих даних побудувати процес навчання.
Список літератури
1. Ємельянова Є.О., Іодко А.Г. Організація пізнавальної діяльності учнів на уроках хімії у 8-9 кл. Частина 1. -М.: Шкільна Преса, 2002.
2. Енякова Т.М. Позакласна робота з хімії. - М.: Дрофа, 2004.
3. Зуєва М.В. Розвиток учнів при навчанні хімії. - М.; Просвітництво, 1988.
4. Ковалевська Н.Б. Хімія. 8 клас. У таблицях і схемах. - М.: «Видавництво-Школа 21 століття», 2003.
5. Кузнєцова Н.Є. Формування систем понять при навчанні хімії. - М.: Просвещение, 1989.
6. Максимова В.Н. Інтеграція в системі освіти - К: ЛОІРО, 1999.
7. Настільна книга вчителя хімії / Авт.-сост. М.М. Гара, Р.Г. Іванова, А.А. Каверіна. - М.: ТОВ «Вид-во АСТ»: ТОВ «Вид-во Астрель», 2003.
8. Особливості навчання і психологічного розвитку школярів 13-17 років. Під ред. І.В. Дубровиной, Б.С. Круглова, - М.: Педагогіка, 1988.
9. Оцінка якості підготовки випускників основної школи з хімії / Упоряд. А.А. Каверіна. - М.: Дрофа, 2001.
10. Педагогіка: пед. теорії, системи, технології. Під ред. С.А. Смирнова. - М.: Изд. центр «Академія», 1999.
11. Педагогіка. Уч. Посібник для студентів пед. вузів і пед. коледжів. Під ред. П.І. Пидкасистого. - М.: Російське педагогічне агентство, 1995.
12. Робоча книга шкільного психолога. Під ред. І.В. Дубровиной, - М.: Просвещение, 1991.
13. Стьопін Б.Д. Цікаві завдання і ефектні досліди з хімії. - М.: Дрофа, 2002.
14. Столяренко Л.Д. Педагогічна психологія для студентів вузів. Серія «Шпаргалки». - Ростов н / Д.: Фенікс, 2004.
15. Тітова І.М. Навчання хімії. Психолого-методичний підхід. - СПб.: КАРО, 2002.
16. Хімія. 8 клас: Поурочні плани (за підручником Л. С. Гузьо та ін.) 1 півріччя / Авт.-сост. С.Ю. Дібленко. - Волгоград: Учителю, 2004.
17. Чернобельская Г.М. Методика навчання хімії в середній школі: Учеб. для студ. вищ. навч. закладів. - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 2000.