Гімназійну освіту: минуле і сьогодення
Гімназія як тип загальноосвітнього середнього навчального закладу існує вже майже п'ять століть. Весь цей час вона є найважливішим елементом освітньої системи багатьох європейських держав. До початку минулого століття поняття "гімназійну освіту" було майже тотожне "загальної середньої". Цей факт робить актуальним вивчення його минулого, оскільки тенденції розвитку середнього (гімназичного) освіти не визначити без аналізу його історично сформованих особливостей.
Вітчизняна система освіти за зразком пруссько-австрійської почала складатися з кінця XVIII ст. "Статут навчальних закладів, підвідомчих університетам", від 1804 р . забезпечував підпорядкування всіх ланок системи завданню підготовки учнів до переходу на наступний ступінь, у разі гімназії - в університет. До початку XX ст. прогімназії були відкриті майже в кожному місті, що забезпечувало широким верствам населення доступ до гімназійного, а згодом і університетської освіти. Але функція школи цим не обмежується, постановка середньої освіти двоїста за своїм задумом. "Для однієї частини учнів воно перехідний щабель до утворення вищого, для іншої - основний духовний багаж, з яким учні виходять в життя", - вказував Д.І. Менделєєв у роботі "Заповітні думки". Ця ж думка відображена в "Статуті гімназій і прогімназій" від 1864 р .: "Гімназії мають на меті доставити виховує в них юнацтву загальну освіту і разом з тим служать підготовчі закладами для вступу до університету та інші вищі спеціальні училища". Втім, він діяв недовго, причиною чого стала необхідність перегляду змісту гімназійної освіти.
З моменту свого виникнення основним видом середньої освіти вважалося класичне, припускало вивчення формально-розвиваючих дисциплін - стародавніх мов і математики. У навчальних програмах вони займали 40% часу навчання і більше. Розвиток науки і техніки викликало потребу в новому вигляді утворення - реальному. Спочатку реальні училища були нечисленні, але з часом зміцнили свої позиції в системах освіти європейських держав.
Протягом усього XIX ст. йшла запекла дискусія між прихильниками класичного і реального видів освіти. До кінця століття боротьба двох концепцій завершилася тим, що обидва види довузівської підготовки були визнані рівноправними. У провідних країнах Європи стали паралельно діяти середні загальноосвітні школи двох типів: класичні і реальні.
Що стосується Росії, то, коментуючи створення в нашій країні практично рівних у правах реальною і класичної гімназій (всього па п'ять років пізніше, ніж у Пруссії), професор С.В. Різдвяний зазначив: "Новий статут ( 1864 р .) Затвердив принцип дуалізму (тут і далі в цитатах курсив мій. - А.С.) у системі загальної середньої освіти, надаючи часу і досвіду остаточне вирішення суперечки між класицизмом і реалізмом ... "[1, с. 437]. Однак цей ж автор робить висновок, що в кінці XIX ст. "обидва типу середньої школи, класична гімназія та реальне училище, настільки різко розділені реформою 1871-1872 рр.., почали поступово зближуватися один з одним. З одного боку, була усвідомлена необхідність згладити крайності класичної системи і звернути більшу увагу на викладання в гімназіях інших важливих предметів, з іншого боку, реальні училища в значній мірі втратили характер професійних "[там же, с. 646].
Необхідність реформування середньої освіти зумовлювалася тим, що в порівнянні з гімназіями реальні училища опинилися в менш сприятливих умовах: доступ до університету для реалістів був закритий, у спеціальні вищі навчальні заклади - обмежений, а переклад з реальних училищ в гімназії утруднений. У Європі навчальні заклади реального освіти також спочатку вважалися другосортними і менш престижними, ніж належали до гімназійного типу, але тут у 1870-і рр.. "У суспільній свідомості та законодавстві відбуваються зміни, що призвели до вирівнювання статусу реальних і класичних шкіл" [2, с. 260].
Це підводить нас до виділення, нарівні з функціональним і змістовним, суб'єктного аспекту проблеми гімназійної освіти. Учні отримали відносно вільний доступ до середньої освіти тільки в минулому столітті, раніше воно було доступне переважно вихідцям із заможних сімей. У Росії, відповідно до Статуту 1828 р. ., "Найголовнішою метою" установи гімназій було "досягнення коштів пристойного виховання дітям дворян та чиновників". У цьому виявилося прагнення дворян мати свою відокремлену від інших станів середню школу. У з'явилися в 1840-х рр.. реальних училищах найбільший відсоток учнів становили вже діти городян недворянського походження.
На рубежі XIX-XX ст. середня освіта повсюдно залишалося ще важкодоступним, але процес демократизації в сфері народної освіти був неминучим. Все більша кількість дітей отримувало доступ до початкової і середньої освіти. Однак всі спроби громадськості прискорити оновлення структури школи і змісту освіти і привести гімназію у відповідність з вимогами епохи закінчилися невдачею.
У Росії в 1918 р . гімназії були скасовані, в той час як у західноєвропейських державах процес розвитку гімназійної освіти продовжився. З монополією класичної гімназії було остаточно покопчено в першій половині XX ст. Принцип альтернативності дозволив створити систему середніх навчальних закладів, мали два ухилу: гуманітарний (академічного характеру) і природничий. Випускники останніх могли безперешкодно надходити до вищих технічні навчальні заклади і на спеціалізовані факультети університетів. Особлива роль відводилася професійно-технічного навчання.
Можна сказати, що "сучасна шкільна система в провідних країнах за кордоном виникла на фундаменті реформ першої половини нашого століття" [2, с. 9]. Її головною особливістю був дуалізм системи освіти [3, с. 203]. Власне повну середню освіту здобували у навчальних закладах гімназичного типу учні з привілейованих верств суспільства, решта - основне середнє в альтернативній загальноосвітній школі.
У нас цікавить аспекті системи освіти розвинених європейських держав дуже різні. Наприклад, у Німеччині існує кілька типів гімназій: класична (1% учнів), нових мов, математико-природничо-наукова, музична, суспільних наук і економічна. Учні можуть після VI або VIII класу поміняти тип свого навчання, що не означає зміни самої гімназії, так як в кожній, як правило, існує кілька напрямів. Є спеціальні гімназії надстроечного типу з наступними ухилами: техніко-технологічним, сільськогосподарським і комунального господарства. У них вступають випускники реальних і єдиних (Gesamtschule) шкіл, що бажають завершити середню освіту. Це пояснюється тим, що тільки в гімназії є "надбудова", що складається з XI-XIII класів. Закінчили її мають великими знаннями, достатніми для вступу до університету [4]. Популярні гімназії скороченого типу та вечірні. Подібна різноманітність кілька розмиває поняття "гімназійну освіту", але дозволяє враховувати можливості і потреби всіх, хто хоче отримати міцні знання. Правда, відсів у цих навчальних закладах дуже великий: лише 25-30% вступників в результаті отримують атестати [3, с. 206].
Головна школа (Hauptschule), яку на початку 1950-х рр.. відвідувало 80% учнів, з часом поступилася свої позиції двох інших типів середньої школи. Спочатку вона привертала широкі верстви населення доступністю загальної освіти, нехай і неповного; через сорок років цього рівня вже було недостатньо, і кількість відвідували її учнів скоротилася вдвічі.
В Австрії діє схожа, але порівняно спрощена система освіти. Після закінчення чотирирічної початкової (народної) школи чверть учнів вибирає допрофесійну підготовку у вищій початковій школі, інші йдуть у головну школу. Академічне напрямок представлений восьмирічної загальноосвітньою школою. У ній співіснують три види освіти: гуманітарно-мовну (гімназія), природничо-математичний (реальна школа) і комерційно-економічне. Навчальні заклади цього типу готують учнів до вступу в університет або спеціалізований вуз [5, с. 143].
У Великобританії з 1965 р . найбільшою популярністю користується об'єднана (загальноосвітня) школа. Причинами її високу відвідуваність (88% учнів) послужили широкий вибір навчальних дисциплін і наявність великого числа факультативів. Школа цього типу, як і граматична, дає право вступу до вищих навчальних закладів, для чого існує так званий "шостий клас" (2 роки), де учні отримують освіту за гуманітарним чи природничо-профілю.
З усього вищесказаного випливає, що провідні країни Заходу в другій половині XX ст. змогли успішно впоратися з тими суперечностями, які виникли у зв'язку з переходом до масової повної середньої школи. Це обумовлено в цілому подібними історико-культурними та суспільними процесами, що вплинули на розвиток систем освіти європейських держав. Національні відмінності в значній мірі визначаються ступенем централізації - у ФРН народну освіту знаходиться в компетенції федеральних земель, що дозволяє більш оперативно реагувати на вимоги до освіти, ніж, наприклад, у Франції.
Удосконалення гімназійної освіти, що виразилося в зміні його змісту і широкому застосуванні принципу варіативності, дозволило зберегти його позиції у справі підготовки інтелектуальної еліти європейського співтовариства. Фінансова еліта і аристократія воліють посилати дітей до приватних шкіл, кількість яких поступово зростає. "Залучення дедалі більшої кількості членів суспільства в соціальні процеси робить ці процеси масовими. Але, стаючи масовими, соціальні процеси змінюють не тільки людей, а й пов'язані з ними соціальні інститути" [б, с. 3]. Саме громадський рух зробило можливою модернізацію класичної системи, на необхідності якої наполягав, зокрема, Г. Спенсер, який вважав навчання в європейській школі XIX ст. не відповідає рівню розвитку науки і перебувають у відриві від потреб реального життя. Вартість навчання протягом століть пов'язувалася з його якістю, і приватні школи в цьому сенсі були закладами для заможних верств населення. Оскільки соціальний склад учнів в країні відображає розвиток суспільних відносин, підвищення доступності освіти в минулому столітті зіграло важливу роль. Прийняття практично в усіх економічно розвинених країнах Європи законів про обов'язкове початкове навчання стало підсумком розвитку загальноосвітньої школи в XIX ст.; В повоєнні роки минулого століття у провідних країнах Заходу стала обов'язковою і неповну середню освіту.
У післяреволюційний період якість радянської освіти у багатьох відношеннях знизилося, але зате населення пашів країни практично повністю стало грамотним. До того ж у другій половині XX ст. ситуація почала змінюватися. "Масовізація школи, зроблена в 60-70 рр.. Під гаслом загальної середньої освіти, дала приплив підлітків у старші класи {поч. 60-х - 30%, через 20 років - 60%}" [7, с. 32]. Хоча збереження темпів його розповсюдження було неможливо, самоудвоение за покоління підтверджує загальну тенденцію: "Загальне початкову освіту плавно перейшло у загальне неповну середню, а останнє - у загальне повну середню" [8, с. 10].
З'явилися в ті ж роки спеціалізовані школи з поглибленим викладанням ряду предметів швидко стали престижними. Всі разом це свідчило про відновлення в нашій країні системи середньої освіти та його починається диференціації в плані змісту. Подальшому реформуванню єдиної загальноосвітньої школи перешкоджало жорстке державне регулювання всіх сфер її діяльності.
В останні 10-15 років у країнах ЄС спостерігається процес перебудови загальноосвітньої середньої школи. Відбувається перехід від звичайної і налагодженої в минулому підготовки меншини кращих учнів (що свідчить про елітарність заключній стадії середньої освіти) до підготовки до порівняно високого рівня переважної більшості учнів (85-90%) [там же, с, 42]. Цей процес вимагає часу і протікає нерівномірно. У неповній середній школі "прагнуть закласти надійні основи базових знань і умінь з одночасним наданням учням широких можливостей для професійно-освітньої орієнтації" [9, с. 43]. "... У момент, коли в Європі стрімко розвиваються інтеграційні процеси, більше уваги буде приділятися викладання іноземних мов і професійно орієнтуються навчання" [10, с. 66]. У старшій середній школі головним засобом досягнення цілей навчання стає диференційоване і поглиблене вивчення декількох дисциплін.
У Німеччині планується перехід від традиційної трехтіпной на двухтіпную систему середньої освіти - об'єднання основний, реальною і загальної шкіл у так звану інтегровану або єдину школу (Gesamtshule). Вона буде протиставлена гімназії за рахунок введення додаткового надстроечного курсу з метою підготовки до університетської освіти, що раніше було привілеєм гімназії.
Головна (або основна) школа, так само як і її аналог - об'єднана школа у Великобританії, можуть припинити своє існування. Причина - зниження якості освіти, що викликає занепокоєння батьків і адміністрацій університетів. В одній з англійських газет у зв'язку з наближається реформою з'явилася стаття з промовистою заголовком: "Кінець загальноосвітньої школи". Частина об'єднаних шкіл буде перетворена в спеціальні, планується також перехід до шкільного бакалавріату.
Схожа система вже існує у Франції, де після закінчення чотирирічного колежу учень може продовжити навчання в загальноосвітньому, технологічному або професійному ліцеї. Існуючий розподіл за потоками доповнюється наявністю секцій. Зміст освіти складається із співвідношення базових і "розвиваючих" дисциплін. У Польщі з 2000 р . передбачено 9-річну середню освіту, що включає в себе 3-річне навчання в профільному ліцеї, замінив чотирирічний диференційований загальноосвітній ліцей [11]. В Італії, де початкова школа стане семирічної, нова п'ятирічна середня школа повинна мати два цикли - орієнтації (2 роки) та поглибленого вивчення групи предметів за обраним профілем: гуманітарного, природничо, технічному й художньому [12].
Таким чином, тенденція до уніфікації гуманітарного, реального, і пізніше технічної освіти, що намітилася в 50-60-і рр.. минулого століття, може призвести до "розчинення" гімназійної освіти в безлічі запропонованих профілів. Примітно, що сучасні дослідники реалій освітньої діяльності, не проводячи історичних паралелей, прийшли до схожим ув'язнення. Проаналізувавши розвиток сучасного російського освіти, вони спрогнозували три можливі альтернативні сценарії вибудовування взаємин між гімназіями та ліцеями, з одного боку, та профільної школою - з іншого. Відповідно до першого, «значна кількість ліцеїв і гімназій ... фактично "переформатується" до профільних (або багатопрофільні) школи. У цьому випадку ліцеї та гімназії як особливий вид освітніх установ фактично перестануть існувати »[13]. Сама можливість цього вказує на те, що з падінням так званого "залізної завіси" і початком ринкових реформ наша система освіти неминуче знову відчує на собі вплив тих же факторів, які визначали в XIX ст. паралельний розвиток російського і європейської освіти.
Глобальна реорганізація систем освіти передбачає наявність якихось загальних суспільно-політичних чинників, що впливають па розвиток середньої освіти. Провівши ретельний аналіз на прикладі країн Західної Європи, знайти вітчизняні фахівці схиляються до таких, наприклад, висновків: «Система освіти все більш відверто розглядається з точки зору системних імперативів: економічних - точка зору лібералів; як інструмент для підтримки соціального і політичного status quo та забезпечення соціального контролю з метою підтримання суспільної зв'язності - з точки зору консерваторів. Про це свідчать тенденції освітніх реформ практично в усіх країнах ... Це в кінцевому рахунку призводить до витіснення загальногуманітарного знання, спрямованого на формування особистісного ... підходу до знання і життя в цілому, наповнюючи навчальні програми реальним ... утилітарним змістом, з одного боку, і "культурним", тобто ідеологізованим, формує консервативний ціннісний підхід до знань - з іншого боку. Освіта, таким чином, знаходиться між двома полюсами - вимогою ринку в сенсі перформативной інноваційності ефективності ... і вимогою держави гнучко реагувати на державне втручання і забезпечувати соціалізацію громадян, необхідну для підтримки соціальної зв'язності »[14, с. 142-143]. Іншими словами, під тиском індустріалізації в Західній Європі відбувається все більший відхід від ідеї загального характеру середньої освіти у бік його спеціалізації у старшій школі.
Гімназія як тип загальноосвітнього середнього навчального закладу існує вже майже п'ять століть. Весь цей час вона є найважливішим елементом освітньої системи багатьох європейських держав. До початку минулого століття поняття "гімназійну освіту" було майже тотожне "загальної середньої". Цей факт робить актуальним вивчення його минулого, оскільки тенденції розвитку середнього (гімназичного) освіти не визначити без аналізу його історично сформованих особливостей.
Вітчизняна система освіти за зразком пруссько-австрійської почала складатися з кінця XVIII ст. "Статут навчальних закладів, підвідомчих університетам", від
З моменту свого виникнення основним видом середньої освіти вважалося класичне, припускало вивчення формально-розвиваючих дисциплін - стародавніх мов і математики. У навчальних програмах вони займали 40% часу навчання і більше. Розвиток науки і техніки викликало потребу в новому вигляді утворення - реальному. Спочатку реальні училища були нечисленні, але з часом зміцнили свої позиції в системах освіти європейських держав.
Протягом усього XIX ст. йшла запекла дискусія між прихильниками класичного і реального видів освіти. До кінця століття боротьба двох концепцій завершилася тим, що обидва види довузівської підготовки були визнані рівноправними. У провідних країнах Європи стали паралельно діяти середні загальноосвітні школи двох типів: класичні і реальні.
Що стосується Росії, то, коментуючи створення в нашій країні практично рівних у правах реальною і класичної гімназій (всього па п'ять років пізніше, ніж у Пруссії), професор С.В. Різдвяний зазначив: "Новий статут (
Необхідність реформування середньої освіти зумовлювалася тим, що в порівнянні з гімназіями реальні училища опинилися в менш сприятливих умовах: доступ до університету для реалістів був закритий, у спеціальні вищі навчальні заклади - обмежений, а переклад з реальних училищ в гімназії утруднений. У Європі навчальні заклади реального освіти також спочатку вважалися другосортними і менш престижними, ніж належали до гімназійного типу, але тут у 1870-і рр.. "У суспільній свідомості та законодавстві відбуваються зміни, що призвели до вирівнювання статусу реальних і класичних шкіл" [2, с. 260].
Це підводить нас до виділення, нарівні з функціональним і змістовним, суб'єктного аспекту проблеми гімназійної освіти. Учні отримали відносно вільний доступ до середньої освіти тільки в минулому столітті, раніше воно було доступне переважно вихідцям із заможних сімей. У Росії, відповідно до Статуту
На рубежі XIX-XX ст. середня освіта повсюдно залишалося ще важкодоступним, але процес демократизації в сфері народної освіти був неминучим. Все більша кількість дітей отримувало доступ до початкової і середньої освіти. Однак всі спроби громадськості прискорити оновлення структури школи і змісту освіти і привести гімназію у відповідність з вимогами епохи закінчилися невдачею.
У Росії в
Можна сказати, що "сучасна шкільна система в провідних країнах за кордоном виникла на фундаменті реформ першої половини нашого століття" [2, с. 9]. Її головною особливістю був дуалізм системи освіти [3, с. 203]. Власне повну середню освіту здобували у навчальних закладах гімназичного типу учні з привілейованих верств суспільства, решта - основне середнє в альтернативній загальноосвітній школі.
У нас цікавить аспекті системи освіти розвинених європейських держав дуже різні. Наприклад, у Німеччині існує кілька типів гімназій: класична (1% учнів), нових мов, математико-природничо-наукова, музична, суспільних наук і економічна. Учні можуть після VI або VIII класу поміняти тип свого навчання, що не означає зміни самої гімназії, так як в кожній, як правило, існує кілька напрямів. Є спеціальні гімназії надстроечного типу з наступними ухилами: техніко-технологічним, сільськогосподарським і комунального господарства. У них вступають випускники реальних і єдиних (Gesamtschule) шкіл, що бажають завершити середню освіту. Це пояснюється тим, що тільки в гімназії є "надбудова", що складається з XI-XIII класів. Закінчили її мають великими знаннями, достатніми для вступу до університету [4]. Популярні гімназії скороченого типу та вечірні. Подібна різноманітність кілька розмиває поняття "гімназійну освіту", але дозволяє враховувати можливості і потреби всіх, хто хоче отримати міцні знання. Правда, відсів у цих навчальних закладах дуже великий: лише 25-30% вступників в результаті отримують атестати [3, с. 206].
Головна школа (Hauptschule), яку на початку 1950-х рр.. відвідувало 80% учнів, з часом поступилася свої позиції двох інших типів середньої школи. Спочатку вона привертала широкі верстви населення доступністю загальної освіти, нехай і неповного; через сорок років цього рівня вже було недостатньо, і кількість відвідували її учнів скоротилася вдвічі.
В Австрії діє схожа, але порівняно спрощена система освіти. Після закінчення чотирирічної початкової (народної) школи чверть учнів вибирає допрофесійну підготовку у вищій початковій школі, інші йдуть у головну школу. Академічне напрямок представлений восьмирічної загальноосвітньою школою. У ній співіснують три види освіти: гуманітарно-мовну (гімназія), природничо-математичний (реальна школа) і комерційно-економічне. Навчальні заклади цього типу готують учнів до вступу в університет або спеціалізований вуз [5, с. 143].
У Великобританії з
З усього вищесказаного випливає, що провідні країни Заходу в другій половині XX ст. змогли успішно впоратися з тими суперечностями, які виникли у зв'язку з переходом до масової повної середньої школи. Це обумовлено в цілому подібними історико-культурними та суспільними процесами, що вплинули на розвиток систем освіти європейських держав. Національні відмінності в значній мірі визначаються ступенем централізації - у ФРН народну освіту знаходиться в компетенції федеральних земель, що дозволяє більш оперативно реагувати на вимоги до освіти, ніж, наприклад, у Франції.
Удосконалення гімназійної освіти, що виразилося в зміні його змісту і широкому застосуванні принципу варіативності, дозволило зберегти його позиції у справі підготовки інтелектуальної еліти європейського співтовариства. Фінансова еліта і аристократія воліють посилати дітей до приватних шкіл, кількість яких поступово зростає. "Залучення дедалі більшої кількості членів суспільства в соціальні процеси робить ці процеси масовими. Але, стаючи масовими, соціальні процеси змінюють не тільки людей, а й пов'язані з ними соціальні інститути" [б, с. 3]. Саме громадський рух зробило можливою модернізацію класичної системи, на необхідності якої наполягав, зокрема, Г. Спенсер, який вважав навчання в європейській школі XIX ст. не відповідає рівню розвитку науки і перебувають у відриві від потреб реального життя. Вартість навчання протягом століть пов'язувалася з його якістю, і приватні школи в цьому сенсі були закладами для заможних верств населення. Оскільки соціальний склад учнів в країні відображає розвиток суспільних відносин, підвищення доступності освіти в минулому столітті зіграло важливу роль. Прийняття практично в усіх економічно розвинених країнах Європи законів про обов'язкове початкове навчання стало підсумком розвитку загальноосвітньої школи в XIX ст.; В повоєнні роки минулого століття у провідних країнах Заходу стала обов'язковою і неповну середню освіту.
У післяреволюційний період якість радянської освіти у багатьох відношеннях знизилося, але зате населення пашів країни практично повністю стало грамотним. До того ж у другій половині XX ст. ситуація почала змінюватися. "Масовізація школи, зроблена в 60-70 рр.. Під гаслом загальної середньої освіти, дала приплив підлітків у старші класи {поч. 60-х - 30%, через 20 років - 60%}" [7, с. 32]. Хоча збереження темпів його розповсюдження було неможливо, самоудвоение за покоління підтверджує загальну тенденцію: "Загальне початкову освіту плавно перейшло у загальне неповну середню, а останнє - у загальне повну середню" [8, с. 10].
З'явилися в ті ж роки спеціалізовані школи з поглибленим викладанням ряду предметів швидко стали престижними. Всі разом це свідчило про відновлення в нашій країні системи середньої освіти та його починається диференціації в плані змісту. Подальшому реформуванню єдиної загальноосвітньої школи перешкоджало жорстке державне регулювання всіх сфер її діяльності.
В останні 10-15 років у країнах ЄС спостерігається процес перебудови загальноосвітньої середньої школи. Відбувається перехід від звичайної і налагодженої в минулому підготовки меншини кращих учнів (що свідчить про елітарність заключній стадії середньої освіти) до підготовки до порівняно високого рівня переважної більшості учнів (85-90%) [там же, с, 42]. Цей процес вимагає часу і протікає нерівномірно. У неповній середній школі "прагнуть закласти надійні основи базових знань і умінь з одночасним наданням учням широких можливостей для професійно-освітньої орієнтації" [9, с. 43]. "... У момент, коли в Європі стрімко розвиваються інтеграційні процеси, більше уваги буде приділятися викладання іноземних мов і професійно орієнтуються навчання" [10, с. 66]. У старшій середній школі головним засобом досягнення цілей навчання стає диференційоване і поглиблене вивчення декількох дисциплін.
У Німеччині планується перехід від традиційної трехтіпной на двухтіпную систему середньої освіти - об'єднання основний, реальною і загальної шкіл у так звану інтегровану або єдину школу (Gesamtshule). Вона буде протиставлена гімназії за рахунок введення додаткового надстроечного курсу з метою підготовки до університетської освіти, що раніше було привілеєм гімназії.
Головна (або основна) школа, так само як і її аналог - об'єднана школа у Великобританії, можуть припинити своє існування. Причина - зниження якості освіти, що викликає занепокоєння батьків і адміністрацій університетів. В одній з англійських газет у зв'язку з наближається реформою з'явилася стаття з промовистою заголовком: "Кінець загальноосвітньої школи". Частина об'єднаних шкіл буде перетворена в спеціальні, планується також перехід до шкільного бакалавріату.
Схожа система вже існує у Франції, де після закінчення чотирирічного колежу учень може продовжити навчання в загальноосвітньому, технологічному або професійному ліцеї. Існуючий розподіл за потоками доповнюється наявністю секцій. Зміст освіти складається із співвідношення базових і "розвиваючих" дисциплін. У Польщі з
Таким чином, тенденція до уніфікації гуманітарного, реального, і пізніше технічної освіти, що намітилася в 50-60-і рр.. минулого століття, може призвести до "розчинення" гімназійної освіти в безлічі запропонованих профілів. Примітно, що сучасні дослідники реалій освітньої діяльності, не проводячи історичних паралелей, прийшли до схожим ув'язнення. Проаналізувавши розвиток сучасного російського освіти, вони спрогнозували три можливі альтернативні сценарії вибудовування взаємин між гімназіями та ліцеями, з одного боку, та профільної школою - з іншого. Відповідно до першого, «значна кількість ліцеїв і гімназій ... фактично "переформатується" до профільних (або багатопрофільні) школи. У цьому випадку ліцеї та гімназії як особливий вид освітніх установ фактично перестануть існувати »[13]. Сама можливість цього вказує на те, що з падінням так званого "залізної завіси" і початком ринкових реформ наша система освіти неминуче знову відчує на собі вплив тих же факторів, які визначали в XIX ст. паралельний розвиток російського і європейської освіти.
Глобальна реорганізація систем освіти передбачає наявність якихось загальних суспільно-політичних чинників, що впливають па розвиток середньої освіти. Провівши ретельний аналіз на прикладі країн Західної Європи, знайти вітчизняні фахівці схиляються до таких, наприклад, висновків: «Система освіти все більш відверто розглядається з точки зору системних імперативів: економічних - точка зору лібералів; як інструмент для підтримки соціального і політичного status quo та забезпечення соціального контролю з метою підтримання суспільної зв'язності - з точки зору консерваторів. Про це свідчать тенденції освітніх реформ практично в усіх країнах ... Це в кінцевому рахунку призводить до витіснення загальногуманітарного знання, спрямованого на формування особистісного ... підходу до знання і життя в цілому, наповнюючи навчальні програми реальним ... утилітарним змістом, з одного боку, і "культурним", тобто ідеологізованим, формує консервативний ціннісний підхід до знань - з іншого боку. Освіта, таким чином, знаходиться між двома полюсами - вимогою ринку в сенсі перформативной інноваційності ефективності ... і вимогою держави гнучко реагувати на державне втручання і забезпечувати соціалізацію громадян, необхідну для підтримки соціальної зв'язності »[14, с. 142-143]. Іншими словами, під тиском індустріалізації в Західній Європі відбувається все більший відхід від ідеї загального характеру середньої освіти у бік його спеціалізації у старшій школі.
У цьому виявляється взаємозв'язок освіти і науково-технічного прогресу (НТП): розвиток освіти прискорює темпи НТП, модифікуючись відповідно до його потреб. У той же час виявляється недостатня гнучкість освіти щодо реальних потреб ринку. Крім того, "багато проблем виникає через перетворення системи освіти еліти в систему масової освіти. Це призводить до того, що в умовах, коли все більша кількість людей прагне до знань, при виборі професії не всі отримують ту освіту, яка відповідає особистим інтересам "[15].
Безумовно, "варіативна ... загальноосвітня школа - найбільш оптимальна і справедлива освітня модель, оскільки на ділі враховує різницю інтересів та рівні прояву обдарувань кожної дитини" [13], якщо тільки ми не маємо справу з підпорядкуванням, нехай і прихованим, диференціації освіти потребам держави і ринку в обхід інтересів особистості: "це є примус до професіоналізації економічними заходами під прапором освіти" [16]. Втім, утилітарний підхід до освіти як засобу кар'єрного росту вже інтенсивно впроваджується в свідомість учнів, які все більше схильні міряти успіх грошима і статусом. "У виборі професії майбутні студенти керуються міркуваннями престижу" [15].
Така ситуація не вигідна перш за все самим учням в плані їх подальшого працевлаштування. Коли відносини на ринку освіти регламентуються на основі попиту і пропозиції, виникає небезпека кадрового перевиробництва. Оскільки ємність ринку праці обмежена, надлишкова маса кваліфікованих фахівців, потрапляючи па пего, змінює не в кращу сторону значимість свого свідоцтва про професійну кваліфікацію.
Зупинити цей процес непросто. "Диплом про середню або вищу освіту представляє собою частку загальновизнаного та гарантованого символічного капіталу, дійсного на будь-якому ринку, і в сучасному світі збільшується значення дипломів як страхує кошти, соціального захисту індивіда від МОЖЛИВИХ невдач на життєвому шляху" [там же]. На ділі ж відбувається зворотне - диплом випускника вузу перестає бути не тільки запорукою його професійного успіху, по і працевлаштування. Існує і більш песимістична оцінка: "Ще кілька років - і вузівський диплом перетвориться на свідоцтво про соціальну недієздатності та утриманства його володаря" [16].
Найпростішим виходом в цій ситуації видається диференціація освіти: безлічі вузьких фахівців простіше працевлаштуватися. Диверсифікація виробництва прискорила теми економічного розвитку і НТП. Для сучасної промисловості характерний конвеєр і поділ праці співробітників, в результаті для середніх навчальних закладів при потокової підготовці учнів вихід вбачається в профілізації вже довузівської підготовки, хоча в цьому випадку "загальноосвітня школа розглядається як якийсь попередній етап до майбутнього професійного навчання" [15].
Таким чином, вибір освіти визначається соціально-економічними відносинами. Вони роблять істотний, безпосередній вплив на постановку сучасної освіти: у нашій країні лунають заклики передати навчальні заклади початкової та середньої професійної освіти у відання підприємств, які здатні більш оперативно відслідковувати кон'юнктуру ринку і реагувати на зміни, що відбуваються. На Заході багато великих компаній підтримують стосунки зі школами, створюють корпоративні коледжі та інститути, в яких готують майбутні кадри "під себе". Кількість таких навчальних закладів швидко зростає і вже можна порівняти з числом інших вузів. Однак підпорядкування освіти вимогам роботодавця, нехай і колективного, яким є ринок, означає заміну звичної системи "освіти для життя" профпідготовкою учнів.
«Процеси, що відбуваються в ланці послегімназіческого освіти, спрямовані на ліквідацію відмінностей між загальним і професійною освітою, руйнування світової дуалістичної системи, при якій функціонували академічні школи для обраних і порівняно тупикові -" для всіх "» [там же, с. 87-88]. У наведеній цитаті використовується слово "послегімназіческое", хоча мова не йде про вищу школу. Швидше за все, мається на увазі ступінь школи, яка веде до диплому бакалавра. Традиційно саме гімназійну освіту було повним, і європейська реформа середньої школи загрожує знизити його статус до основного.
У цьому випадку старшій школі дістанеться інший вид - лицейское освіту. Пропонується "в інтересах розвитку національної освітньої системи та підвищення якості її функціонування зберегти різноманітні і конкуруючі між собою за увагу і кошти установи загальної освіти різних видів. Конкуренція на внутрішньому ринку освітніх послуг стане в такому випадку основою конкурентоспроможності російської освіти в цілому" [13].
Демократизація російського суспільства в кінці минулого століття призвела до "формування багатозначною по цілях, змістом, типами та видами навчальних закладів структури загальноосвітньої школи" (принцип варіативності) [там же]. Нові навчальні заклади відкривалися за ініціативою самих педагогів і часто всупереч муніципальним органам управління освітою. Це було показником також і лібералізації вітчизняного ринку освіти, а в цьому випадку тільки централізоване управління його розвитком може забезпечити збереження неконкурентоспроможних типів навчальних закладів. У випадку вільного, еволюційного розвитку освіти їх число неминуче скоротиться.
Звертає па себе увагу і поділ шкіл на престижні і масові (для дітей з сімей з невисокими доходами) [там же]. Відроджені в нашій країні гімназії та ліцеї покликані були забезпечити більш якісне і різноманітне освіта учнів. Оскільки добитися цього масова школа не здатна, рівень підготовки значної частини абітурієнтів став дуже низький. Виникала необхідність у репетиторів і підготовчих факультетах, дублюючих середню школу. Тому переважна функція підготовки учнів до вступу в університет перейшла до цих інноваційним школам. У них піклувалися не стільки про плату, скільки про здатних дітей.
Демократизація, забезпечуючи рівний доступ, при збільшенні кількості учнів означає неминучу втрату престижу середньої освіти. Подолання розриву між школою масової та елітарної веде до створення єдиної школи, де немає не тільки станово-класової диференціації, але і гарантії високої якості освіти. У пошуках його учні та їх батьки вибиратимуть не тип навчального закладу, а окрему школу і профіль.
Запропонований сценарій - не з галузі фантастики. Освітня реформа в Фінляндії призвела до створення "соціально-інтегративної школи", об'єднуючи в загальному потоці сильних і слабких учнів, що дає останнім можливість "ефективно розвиватися, гнучко адаптуватися до підвищених вимог ринку праці" [17, с. 215]. Таким чином, реформатори національної системи освіти пішли далі забезпечення рівного доступу до освіти, право на яке з минулого століття гарантовано конституціями більшості держав світу (в самій Фінляндії понад 95% учнів закінчують повну середню школу); "... ці освітньо-політичні рішення - наслідок ідеї рівноправності, яка включає не тільки рівність шансів, а й рівність результатів. Усі учні до кінця IX класу повинні отримати однаково високий освітній рівень "[там же, с. 216]. Подібні зрівняльні риси (без відмови від спецшкіл) були характерні і для єдиної радянської школи.
Децентралізація шкільної системи Фінляндії проявляється в тому, що "у шкіл дуже широка педагогічна автономія, батьки мають право вибору шкіл різного профілю (ідея профілізації тут залишається в силі), що призвело до внутрішньосистемної диверсифікації" [там же, с. 216]. Єдині загальні принципи і цілі освіти "здійснюються па рівні окремої школи дуже по-різному" [там же, с. 218]. При цьому розбіжності між школами настільки істотні, що планується обмежити свободу шкіл у виборі програм.
Ще в 1960-х рр.. про суть критичного ставлення до освітніх реформ задумався канадський педагог, професор Л.Дж. Пітер, який звернувся до історії: "Багато років тому грамотність як така приймалася за достатнє свідчення компетентності і дозволяла займати більшість важливих посад. Потім виявилося, що кількість грамотних ... постійно зростає, і роботодавці почали підвищувати вимоги: подавай їм п'ятикласне освіту, потім восьміклассное і т.д. Спочатку свідоцтва про таких рівнях освіти вважалися показниками компетентності; в кінцевому рахунку кожне з них ставало посвідченням некомпетентності "[18, с. 313]. У самому справі, атестат про середню освіту, колись приймала, за показник компетентності в багатьох областях трудової інтелектуальної діяльності, сьогодні вже не розглядається як свідчення підготовленості для виконання більшості робіт, пов'язаних з відповідальністю і пристойно оплачуваних. "Нинішній шкільний атестат засвідчує тільки те, що його власникові вистачило здатності витримати стільки-то років шкільного навчання" [там же, с. 312-313].
А що ж відбувається з вищою освітою? Як справедливо зазначає проф. Л. Любимов, воно "давно перетворилося і масове і, швидше за все, поступово рухається до загального. У будь-якому випадку університетську освіту давно перестало бути сферою навчання інтелектуальної еліти" [8, с. 10-11]. Надлишок осіб з вищою освітою призводить до того, що роботодавці можуть брати цих людей па роботу, яка не вимагає такого рівня освіти [15]. Перспективи такі, що незабаром учені ступені також знеціняться: кількість захистів у порівнянні з доперебудовні періодом у Росії зросла па порядок, аспірантура перетворюється на конвеєр з написання кандидатських дисертацій. Гарантованим фахівцем залишається лише доктор наук. "Тільки диплом доктора, як і раніше надає ореол компетентності, але його значення швидко падає" [18, с. 313].
Таким чином, на рубежі XX-XXI ст. система освіти знову зіткнулася з кризою, яка частково був наслідком зростання доступності повної середньої і, в перспективі, вищої освіти: "Криза освіти настав, коли суспільство вирішило перетворити систему підготовки еліти в систему освіти мас", - заявив у 1970 р . директор Міжнародного інституту планування освіти Ф. Кумбс у книзі "Криза освіти в сучасному світі".
Виникає парадокс: освіта для всіх - не завжди добре для соціуму. Як з'ясовується, "роль освіти як у процесах соціальної мобільності, так і в процесах соціальної диференціації двояка. Освіта об'єктивно сприяє підвищенню соціального статусу, але в той же час досить значна частина населення з високим рівнем освіти вимушено знижує його" [15]. При цьому ми маємо справу зі структурним явищем, що охоплює кілька рівнів системи освіти різних держав. У такому випадку виникає питання: чи не означає ситуація, що склалася необхідності введення зовнішніх, неринкових, інструментів контролю, оскільки неможливо забезпечити довготривалу безкризовий саморегуляцію відкритих систем, якими є ліберальний ринок, демократичне суспільство і сучасна освіта?
Останнім часом у педагогічній літературі миготить повое словосполучення "інфляція дипломів (атестатів)". На наш погляд, правильніше було б говорити про девальвацію, тобто зниження цінності документа про освіту.
Результатом змін, пов'язаних із забезпеченням рівних можливостей для здобуття освіти, "є те, що для досягнення певного професійного (і соціального! - А.С.) статусу потрібно більш високий рівень освіти ... У наступному поколінні цей процес повторюється у цьому сенсі, що освітній ценз, який дає дітям ті ж професійні шанси, які мали їх батьки, стає вище "[15]. Це неминуче: "чим більше розвинене суспільство, тим у більш розвинуте соціальне простір вступає індивід, тим більшого стартового ресурсу потребує його діяльність" [16].
Найпомітнішим побічним ефектом "інфляції" освіти стало зниження вимог до освітнього рівня окремого учня па кожному етапі навчання. Ось цим і стурбовано сучасне педагогічне співтовариство. "Зростання зусиль у галузі освіти, прискорює процес деградації. Більше і більше всього, що тільки мислимо, - і якомога швидше. Цей тиск змушує миритися зі зниженими вимогами" [18, с. 313]. Втім, це не знімає відповідальності і з самих вчителів.
У гімназіях історично для збереження якості освіти використовувався механізм відсіву нездатних учнів (слово "елітарний" означає і "кращий", і "добірний"), коли лише третину або навіть чверть надійшли отримували диплом. Тепер виключення стало крайнім заходом: "щоб уникнути скупчення некомпетентних учнів, шкільні адміністратори винайшли порядок, що передбачає повальний переклад з класу в клас - однаково як некомпетентних, так і компетентних учнів" [18, с. 312].
Ця звичайна практика (також простіше поставити завищену оцінку "з гуманних міркувань", або для приховування власних промахів, ніж реально поліпшувати якість освіти) - не новий винахід, вона лише поповнила скарбничку "досягнень" педагогіки нашого часу. Ще В.Я. Стоюнін у статті "Думки про нашу гімназії" засуджував "баллопромишленнічество".
Педагогічний моніторинг, тестування та інші форми контролю не дають бажаного результату, тому елітарні вузи вводять свої критерії відбору абітурієнтів. Зміна парадигми також не представляється панацеєю, оскільки тут ми маємо справу з зворотним боком демократизації освіти, а виникаючі послаблення - це витрати у роботі педагогів і керівництва шкіл.
Втім, ми переходимо вже до проблеми форм і методів організації навчально-виховного процесу, яку ефективно вирішувати не в масштабах країни. «Реформи освіти, що йдуть" згори ", - не єдине джерело нововведень в освіті» [15]. У разі посилюється децентралізації управління процесом освіти національні реформи менш продуктивні, ніж конкретна діяльність на рівні навчальних закладів, де і забезпечується, в кінцевому рахунку, якість освітньої підготовки учнів.
Список літератури
1. Різдвяний СВ. Історичний огляд діяльності Міністерства народної освіти. 1802-1902. СПб., 1902.
2. Джуринський О.М. Зарубіжна школа: сучасний стан і тенденції розвитку. М., 2003.
3. Педагогічна енциклопедія: У 2 т. Т. 1. М ., 2003.
4. Ворожейніна О.JI. Освіта в ФРН / / Соціально-політичний журнал. 1998. № 4.
5. Антонюк Л., Зінченко К. Австрійське освіта: приклад еволюційного вдосконалення / / Народна освіта. 2003. № 6.
6. Ільїн Г. Масове освіта - винуватець розвалу Радянського держави / / Alma mater. 2007. № 9.
7. Костянтинівський Д.Л., Хохлушкіна Ф.А. Школа вчора і завтра / / Педагогіка. 2000. № 1.
8. Любимов Л. Реформа освіти / / Вища освіта в Росії. 2004. № 12.
9. Корсак К. Стандарти середньої освіти - від національних до міжнародних / / Народна освіта. 2002. № 5.
10. Емберт Ж. Французька школа в XXI столітті / / Директор школи. 1998. № 7.
11. Савіна А.К. Польща: освітня політика держави для XXI ст. / / Педагогіка. 2002. № 8.
12. Савицької-Вільгусяк С. Шкільні реформи по-італійськи / / Народна освіта. 2002. № 6.
13. Гаргано В.Б., Метьолкін Д.А. Майбутнє ліцейської-гімназійної освіти в умовах демократичних реформ у Росії / / Сибірський вчитель. 2005. № 2.
14. Телегіна Г.В. Реформа освіти на Заході / / Питання філософії. 2005. № 8.
15. Сорокіна Н.Д. Освіта в сучасному світі (соціологічний аналіз). М., 2004.
16. Кусжанова А.Ж. Історичні типи освіти (закінчення) / / Credonew. 1999. № 6.
17. Загвоздкін В. Секрет фінського успіху / / Народна освіта. 2006. № 4.
18. Пітер Л.Дж. Історія по Пітеру / Принцип Пітера. Мінськ, 2007.
Безумовно, "варіативна ... загальноосвітня школа - найбільш оптимальна і справедлива освітня модель, оскільки на ділі враховує різницю інтересів та рівні прояву обдарувань кожної дитини" [13], якщо тільки ми не маємо справу з підпорядкуванням, нехай і прихованим, диференціації освіти потребам держави і ринку в обхід інтересів особистості: "це є примус до професіоналізації економічними заходами під прапором освіти" [16]. Втім, утилітарний підхід до освіти як засобу кар'єрного росту вже інтенсивно впроваджується в свідомість учнів, які все більше схильні міряти успіх грошима і статусом. "У виборі професії майбутні студенти керуються міркуваннями престижу" [15].
Така ситуація не вигідна перш за все самим учням в плані їх подальшого працевлаштування. Коли відносини на ринку освіти регламентуються на основі попиту і пропозиції, виникає небезпека кадрового перевиробництва. Оскільки ємність ринку праці обмежена, надлишкова маса кваліфікованих фахівців, потрапляючи па пего, змінює не в кращу сторону значимість свого свідоцтва про професійну кваліфікацію.
Зупинити цей процес непросто. "Диплом про середню або вищу освіту представляє собою частку загальновизнаного та гарантованого символічного капіталу, дійсного на будь-якому ринку, і в сучасному світі збільшується значення дипломів як страхує кошти, соціального захисту індивіда від МОЖЛИВИХ невдач на життєвому шляху" [там же]. На ділі ж відбувається зворотне - диплом випускника вузу перестає бути не тільки запорукою його професійного успіху, по і працевлаштування. Існує і більш песимістична оцінка: "Ще кілька років - і вузівський диплом перетвориться на свідоцтво про соціальну недієздатності та утриманства його володаря" [16].
Найпростішим виходом в цій ситуації видається диференціація освіти: безлічі вузьких фахівців простіше працевлаштуватися. Диверсифікація виробництва прискорила теми економічного розвитку і НТП. Для сучасної промисловості характерний конвеєр і поділ праці співробітників, в результаті для середніх навчальних закладів при потокової підготовці учнів вихід вбачається в профілізації вже довузівської підготовки, хоча в цьому випадку "загальноосвітня школа розглядається як якийсь попередній етап до майбутнього професійного навчання" [15].
Таким чином, вибір освіти визначається соціально-економічними відносинами. Вони роблять істотний, безпосередній вплив на постановку сучасної освіти: у нашій країні лунають заклики передати навчальні заклади початкової та середньої професійної освіти у відання підприємств, які здатні більш оперативно відслідковувати кон'юнктуру ринку і реагувати на зміни, що відбуваються. На Заході багато великих компаній підтримують стосунки зі школами, створюють корпоративні коледжі та інститути, в яких готують майбутні кадри "під себе". Кількість таких навчальних закладів швидко зростає і вже можна порівняти з числом інших вузів. Однак підпорядкування освіти вимогам роботодавця, нехай і колективного, яким є ринок, означає заміну звичної системи "освіти для життя" профпідготовкою учнів.
«Процеси, що відбуваються в ланці послегімназіческого освіти, спрямовані на ліквідацію відмінностей між загальним і професійною освітою, руйнування світової дуалістичної системи, при якій функціонували академічні школи для обраних і порівняно тупикові -" для всіх "» [там же, с. 87-88]. У наведеній цитаті використовується слово "послегімназіческое", хоча мова не йде про вищу школу. Швидше за все, мається на увазі ступінь школи, яка веде до диплому бакалавра. Традиційно саме гімназійну освіту було повним, і європейська реформа середньої школи загрожує знизити його статус до основного.
У цьому випадку старшій школі дістанеться інший вид - лицейское освіту. Пропонується "в інтересах розвитку національної освітньої системи та підвищення якості її функціонування зберегти різноманітні і конкуруючі між собою за увагу і кошти установи загальної освіти різних видів. Конкуренція на внутрішньому ринку освітніх послуг стане в такому випадку основою конкурентоспроможності російської освіти в цілому" [13].
Демократизація російського суспільства в кінці минулого століття призвела до "формування багатозначною по цілях, змістом, типами та видами навчальних закладів структури загальноосвітньої школи" (принцип варіативності) [там же]. Нові навчальні заклади відкривалися за ініціативою самих педагогів і часто всупереч муніципальним органам управління освітою. Це було показником також і лібералізації вітчизняного ринку освіти, а в цьому випадку тільки централізоване управління його розвитком може забезпечити збереження неконкурентоспроможних типів навчальних закладів. У випадку вільного, еволюційного розвитку освіти їх число неминуче скоротиться.
Звертає па себе увагу і поділ шкіл на престижні і масові (для дітей з сімей з невисокими доходами) [там же]. Відроджені в нашій країні гімназії та ліцеї покликані були забезпечити більш якісне і різноманітне освіта учнів. Оскільки добитися цього масова школа не здатна, рівень підготовки значної частини абітурієнтів став дуже низький. Виникала необхідність у репетиторів і підготовчих факультетах, дублюючих середню школу. Тому переважна функція підготовки учнів до вступу в університет перейшла до цих інноваційним школам. У них піклувалися не стільки про плату, скільки про здатних дітей.
Демократизація, забезпечуючи рівний доступ, при збільшенні кількості учнів означає неминучу втрату престижу середньої освіти. Подолання розриву між школою масової та елітарної веде до створення єдиної школи, де немає не тільки станово-класової диференціації, але і гарантії високої якості освіти. У пошуках його учні та їх батьки вибиратимуть не тип навчального закладу, а окрему школу і профіль.
Запропонований сценарій - не з галузі фантастики. Освітня реформа в Фінляндії призвела до створення "соціально-інтегративної школи", об'єднуючи в загальному потоці сильних і слабких учнів, що дає останнім можливість "ефективно розвиватися, гнучко адаптуватися до підвищених вимог ринку праці" [17, с. 215]. Таким чином, реформатори національної системи освіти пішли далі забезпечення рівного доступу до освіти, право на яке з минулого століття гарантовано конституціями більшості держав світу (в самій Фінляндії понад 95% учнів закінчують повну середню школу); "... ці освітньо-політичні рішення - наслідок ідеї рівноправності, яка включає не тільки рівність шансів, а й рівність результатів. Усі учні до кінця IX класу повинні отримати однаково високий освітній рівень "[там же, с. 216]. Подібні зрівняльні риси (без відмови від спецшкіл) були характерні і для єдиної радянської школи.
Децентралізація шкільної системи Фінляндії проявляється в тому, що "у шкіл дуже широка педагогічна автономія, батьки мають право вибору шкіл різного профілю (ідея профілізації тут залишається в силі), що призвело до внутрішньосистемної диверсифікації" [там же, с. 216]. Єдині загальні принципи і цілі освіти "здійснюються па рівні окремої школи дуже по-різному" [там же, с. 218]. При цьому розбіжності між школами настільки істотні, що планується обмежити свободу шкіл у виборі програм.
Ще в 1960-х рр.. про суть критичного ставлення до освітніх реформ задумався канадський педагог, професор Л.Дж. Пітер, який звернувся до історії: "Багато років тому грамотність як така приймалася за достатнє свідчення компетентності і дозволяла займати більшість важливих посад. Потім виявилося, що кількість грамотних ... постійно зростає, і роботодавці почали підвищувати вимоги: подавай їм п'ятикласне освіту, потім восьміклассное і т.д. Спочатку свідоцтва про таких рівнях освіти вважалися показниками компетентності; в кінцевому рахунку кожне з них ставало посвідченням некомпетентності "[18, с. 313]. У самому справі, атестат про середню освіту, колись приймала, за показник компетентності в багатьох областях трудової інтелектуальної діяльності, сьогодні вже не розглядається як свідчення підготовленості для виконання більшості робіт, пов'язаних з відповідальністю і пристойно оплачуваних. "Нинішній шкільний атестат засвідчує тільки те, що його власникові вистачило здатності витримати стільки-то років шкільного навчання" [там же, с. 312-313].
А що ж відбувається з вищою освітою? Як справедливо зазначає проф. Л. Любимов, воно "давно перетворилося і масове і, швидше за все, поступово рухається до загального. У будь-якому випадку університетську освіту давно перестало бути сферою навчання інтелектуальної еліти" [8, с. 10-11]. Надлишок осіб з вищою освітою призводить до того, що роботодавці можуть брати цих людей па роботу, яка не вимагає такого рівня освіти [15]. Перспективи такі, що незабаром учені ступені також знеціняться: кількість захистів у порівнянні з доперебудовні періодом у Росії зросла па порядок, аспірантура перетворюється на конвеєр з написання кандидатських дисертацій. Гарантованим фахівцем залишається лише доктор наук. "Тільки диплом доктора, як і раніше надає ореол компетентності, але його значення швидко падає" [18, с. 313].
Таким чином, на рубежі XX-XXI ст. система освіти знову зіткнулася з кризою, яка частково був наслідком зростання доступності повної середньої і, в перспективі, вищої освіти: "Криза освіти настав, коли суспільство вирішило перетворити систему підготовки еліти в систему освіти мас", - заявив у
Виникає парадокс: освіта для всіх - не завжди добре для соціуму. Як з'ясовується, "роль освіти як у процесах соціальної мобільності, так і в процесах соціальної диференціації двояка. Освіта об'єктивно сприяє підвищенню соціального статусу, але в той же час досить значна частина населення з високим рівнем освіти вимушено знижує його" [15]. При цьому ми маємо справу зі структурним явищем, що охоплює кілька рівнів системи освіти різних держав. У такому випадку виникає питання: чи не означає ситуація, що склалася необхідності введення зовнішніх, неринкових, інструментів контролю, оскільки неможливо забезпечити довготривалу безкризовий саморегуляцію відкритих систем, якими є ліберальний ринок, демократичне суспільство і сучасна освіта?
Останнім часом у педагогічній літературі миготить повое словосполучення "інфляція дипломів (атестатів)". На наш погляд, правильніше було б говорити про девальвацію, тобто зниження цінності документа про освіту.
Результатом змін, пов'язаних із забезпеченням рівних можливостей для здобуття освіти, "є те, що для досягнення певного професійного (і соціального! - А.С.) статусу потрібно більш високий рівень освіти ... У наступному поколінні цей процес повторюється у цьому сенсі, що освітній ценз, який дає дітям ті ж професійні шанси, які мали їх батьки, стає вище "[15]. Це неминуче: "чим більше розвинене суспільство, тим у більш розвинуте соціальне простір вступає індивід, тим більшого стартового ресурсу потребує його діяльність" [16].
Найпомітнішим побічним ефектом "інфляції" освіти стало зниження вимог до освітнього рівня окремого учня па кожному етапі навчання. Ось цим і стурбовано сучасне педагогічне співтовариство. "Зростання зусиль у галузі освіти, прискорює процес деградації. Більше і більше всього, що тільки мислимо, - і якомога швидше. Цей тиск змушує миритися зі зниженими вимогами" [18, с. 313]. Втім, це не знімає відповідальності і з самих вчителів.
У гімназіях історично для збереження якості освіти використовувався механізм відсіву нездатних учнів (слово "елітарний" означає і "кращий", і "добірний"), коли лише третину або навіть чверть надійшли отримували диплом. Тепер виключення стало крайнім заходом: "щоб уникнути скупчення некомпетентних учнів, шкільні адміністратори винайшли порядок, що передбачає повальний переклад з класу в клас - однаково як некомпетентних, так і компетентних учнів" [18, с. 312].
Ця звичайна практика (також простіше поставити завищену оцінку "з гуманних міркувань", або для приховування власних промахів, ніж реально поліпшувати якість освіти) - не новий винахід, вона лише поповнила скарбничку "досягнень" педагогіки нашого часу. Ще В.Я. Стоюнін у статті "Думки про нашу гімназії" засуджував "баллопромишленнічество".
Педагогічний моніторинг, тестування та інші форми контролю не дають бажаного результату, тому елітарні вузи вводять свої критерії відбору абітурієнтів. Зміна парадигми також не представляється панацеєю, оскільки тут ми маємо справу з зворотним боком демократизації освіти, а виникаючі послаблення - це витрати у роботі педагогів і керівництва шкіл.
Втім, ми переходимо вже до проблеми форм і методів організації навчально-виховного процесу, яку ефективно вирішувати не в масштабах країни. «Реформи освіти, що йдуть" згори ", - не єдине джерело нововведень в освіті» [15]. У разі посилюється децентралізації управління процесом освіти національні реформи менш продуктивні, ніж конкретна діяльність на рівні навчальних закладів, де і забезпечується, в кінцевому рахунку, якість освітньої підготовки учнів.
Список літератури
1. Різдвяний СВ. Історичний огляд діяльності Міністерства народної освіти. 1802-1902. СПб., 1902.
2. Джуринський О.М. Зарубіжна школа: сучасний стан і тенденції розвитку. М., 2003.
3. Педагогічна енциклопедія: У 2 т. Т.
4. Ворожейніна О.JI. Освіта в ФРН / / Соціально-політичний журнал. 1998. № 4.
5. Антонюк Л., Зінченко К. Австрійське освіта: приклад еволюційного вдосконалення / / Народна освіта. 2003. № 6.
6. Ільїн Г. Масове освіта - винуватець розвалу Радянського держави / / Alma mater. 2007. № 9.
7. Костянтинівський Д.Л., Хохлушкіна Ф.А. Школа вчора і завтра / / Педагогіка. 2000. № 1.
8. Любимов Л. Реформа освіти / / Вища освіта в Росії. 2004. № 12.
9. Корсак К. Стандарти середньої освіти - від національних до міжнародних / / Народна освіта. 2002. № 5.
10. Емберт Ж. Французька школа в XXI столітті / / Директор школи. 1998. № 7.
11. Савіна А.К. Польща: освітня політика держави для XXI ст. / / Педагогіка. 2002. № 8.
12. Савицької-Вільгусяк С. Шкільні реформи по-італійськи / / Народна освіта. 2002. № 6.
13. Гаргано В.Б., Метьолкін Д.А. Майбутнє ліцейської-гімназійної освіти в умовах демократичних реформ у Росії / / Сибірський вчитель. 2005. № 2.
14. Телегіна Г.В. Реформа освіти на Заході / / Питання філософії. 2005. № 8.
15. Сорокіна Н.Д. Освіта в сучасному світі (соціологічний аналіз). М., 2004.
16. Кусжанова А.Ж. Історичні типи освіти (закінчення) / / Credonew. 1999. № 6.
17. Загвоздкін В. Секрет фінського успіху / / Народна освіта. 2006. № 4.
18. Пітер Л.Дж. Історія по Пітеру / Принцип Пітера. Мінськ, 2007.