Гра як фактор розвитку пізнавальних процесів молодших школярів

Уваги заслуговують також інші дослідники (К. Леві-Стросс (35), В. Тернер), які гру розглядали з точки зору його походження з ритуальних ігор, пояснюючи ув'язнення її сутності в протівопостановленіі організованих дій стихіям і невдач. Тернер, зокрема, розглядає структуру ритуалу з чотирьох точок зору: символічною, ціннісної, теліческой і рольової. У першому випадку ритуал виступає як збори символів, в другому - як передача інформації про найважливіші цінності і їх ієрархії, у третьому - як система цілей і засобів, у четвертому - як продукт взаємодії різних соціальних статусів і положень. Таким чином, ритуальні ігри та обряди несли в собі, на думку дослідників, функцію особливого засобу подолання критичних ситуацій за рахунок надання їм іншого статусу, що характеризується виникненням іншої точки зору на саму кризову ситуацію.
Виділяють такі ознаки ритуальної ігровий форми:
· Імітація реальної трудової діяльності;
· Здійснення спільної діяльності з пошуку виходу з кризової ситуації;
· Розігрування ролей;
· Наявність магічного сенсу.
Безсумнівно, такий підхід у розумінні гри з позиції його виникнення з ритуальних ігор необ'єктивний, оскільки гра у своєму роді завжди супроводжувала людство з початку його еволюції. Можна з упевненістю припустити, що діти наших древніх предків, які не знають ритуалу (дріопітеки, австралопітеки і ін), знаходили способи попустувати. Просто з плином часу гри розвивалися й ускладнювалися, як і суспільно - економічні формації.
1.3 Погляди вітчизняних дослідників
Радянські психологи (Л. С. Виготський (13), А. М. Леонтьєв (14), С. Л. Рубінштейн (15), Д. Б. Ельконін (16) і ін) і педагоги (Н. К. Крупська (17), Є. А. Аркін (18), М. Я. Басов (19), А. С. Макаренка (20) і ін) завжди приділяли грі дитини надзвичайну увагу. Їх дослідження показали, що сюжетно-рольова гра соціально за своїми мотивами, за походженням, змістом, структурою та функціями. Д.Б. Ельконін, проаналізувавши велику кількість етнографічного матеріалу, прийшов до висновку, згідно з яким сюжетно-рольова гра виникає в суспільстві не відразу, а в міру ускладнення виробництва і є організує дорослим формою підготовки дитини до майбутнього життя в людському суспільстві.
Д.Б. Ельконін в книзі «Психологічні ігри» припускає, що можливі два варіанти виникнення і становлення ігрової діяльності. На зорі людства, коли полювання займала одне з центральних місць в житті перевобитно-громадського суспільства, після невдалого полювання могла виникнути ситуація, що вимагає імітації дій мисливців під час лову дичини. Якщо невдача в полюванні могла бути викликана неузгодженістю колективних дій мисливців, то виникала необхідність відпрацювання цих дій. Крім того, молоді юнаки також повинні були пройти через попередню репетицію правильних дій мисливців.
Хтось з бувалих мисливців міг зображати хитре і розумна тварина з усіма його повадками, а решта - процес організації полювання за ними. При цьому відтворювалися елементи реальної дійсності, а це ознака гри Можливий і інший варіант. Мисливці повертаються з багатою здобиччю. Їх радо зустрічають одноплемінники. Мисливці розповідають про те, як відбувалася полювання, відтворивши весь її хід, хто і що робив під час полювання і як себе проявив. При такому «переказі» - відтворення відбувається своєрідне відгалуження від суто оперативно-технічної сторони процесу і наочно проявляється загальна схема дій, система відносин між учасниками полювання.
В обох випадках, на думку автора, відбувається виділення з цілісної реальної і життєво важливою трудової діяльності тієї її частини, яка може бути названа орієнтовною на відміну від виконавчої, безпосередньо пов'язаною з отриманням матеріального результату. Ця частина стає предметом відтворення, а потім освячується, набуваючи характеру магічних обрядів (34).
Багатий матеріал спостережень, експериментів свідчить, що змістом виникають у дитини ігор є відображення навколишнього його дійсності - професійна діяльність дорослих, їхні взаємини, ставлення до дітей та інше. Дослідження Н.В. Королевою (21) уточнили, що гра у дітей з'являється лише в тому випадку, якщо їм знайома не тільки предметна сфера діяльності людини, а й специфіка його взаємовідносин з іншими людьми в процесі цієї діяльності.
Отже, у грі «відтворюються соціальні відносини між людьми поза умов безпосередньо утилітарної діяльності» (16, С.20).
Сюжетно-рольова гра як провідний тип діяльності, який визначає розвиток усіх сторін психіки дитини в даний період життя його життя і в рамках якої зароджуються тенденції подальшого розвитку, з'являється в дошкільний період дитинства (13, 14). Для побудови нашого дослідження необхідно зрозуміти умови її виникнення. У зв'язку з цим звернемося до попереднього етапу психічного розвитку, до раннього дитинства, провідної діяльності якої є предметна діяльність, спрямована на засвоєння дитиною суспільно вироблених способів вживання людських знарядь.
Говорячи про передумови виникнення гри, слід звернути увагу на два моменти. Перший стосується появи і розвитку в рамках предметної діяльності ігрових дій, другий - зміни внутрішньої позиції дитини, її афективно-потребової сфери.
Як показали дослідження Ф.І. Фрадкін ігрові дії виростають з предметних дій шляхом переносу останніх на предмети-заступники, тобто шляхом визначення дії від самого предмету і узагальнення його. Це здійснюється під безпосереднім керівництвом дорослого. Ігрова дію по суті своїй є загальна схема предметного дії, в якому головним є не пізнання фізичних властивостей предметів, а пізнання їх суспільного значення (22,16).
У міру освоєння дитиною нових дій зростає його самостійність. У процесі самостійного действования дитина починає помічати подібність своєї дії з дією дорослого, що веде до виділення їм дорослого як зразка, якому дитина в усьому прагнути наслідувати, включаючи і дії, ще недоступні для дитини. (Ф. І. Фрадкіна (23)). Саме тут виникає гра як «уявна ілюзорна реалізація нездійсненних бажань» (13, С.64). Основним змістом нездійсненних афективних тенденцій є прагнення дитини діяти як дорослий. У силу того, що дорослий об'єктивно є носієм різних функцій, дуже відмінних за ступенем складності для сприйняття та реалізації (зразків предметного дії, певних професійних функцій, відносин до оточуючих і носієм нормативів моральності), цілком природно, що дитина виділяє їх не одночасно. Це знаходить вираз у тому, що тенденція діяти як дорослий, конкретно що втілилася в мотивах гри, різна за своїм змістом на різних етапах розвитку дошкільників. Дослідження Л.С. Славіної (24) показало, що основним змістом гри молодших дошкільнят є відтворення, визначених предметних дій, характерних для тієї чи іншої ролі; старші дошкільнята основну увагу звертають на професійні та громадські функції дорослого.
Гра як провідна діяльність дошкільника має надзвичайно велике значення в психічному розвитку дитини. У роботах Л.С. Виготського (13), А.В. Запорожця (13,25), Д.Б. Ельконіна (16) та інших показано, як у грі діти в певній мірі засвоюють окремі знання й уміння, оскільки в ній моделюються соціальні ситуації та типові відносини. Однак, на думку цих авторів, найбільш суттєвим є те, що сюжетно-рольова гра дає ефект загального психічного розвитку. Л.С. Виготський зазначав, що особливістю ігрової діяльності дітей є здатність «діяти в пізнаваною, тобто в уявній, а не видимою ситуації» (13, С.6). Але це действованіе специфічно в тому відношенні, що воно відбувається ще не цілком у розумовому плані, а здійснюється з опорою на предмети і на більш-менш скорочені і узагальнені реальні дії з ними. «Дитина оперує відірваними від речей і дій, їх значеннями, але оперує ними невідривно від будь-якого реального дії і якийсь інший реальної речі. Це і є перехідний характер гри, який робить її проміжною ланкою між суто ситуаційної пов'язаністю раннього віку і мисленням, відірваним від реальної ситуації »(13, С.70-71). У грі здійснюється поступовий перехід дій у розумовий план: у молодших дошкільнят ігрові дії з опорою на предмети-заступники виконуються дуже розгорнуто, у старших дошкільників вони скорочені і узагальнені, а ігровий предмет замінюється словом (13, 16, С.283-284).
А.В. Запорожець, спираючись на теорію П.Я. Гальперіна про поетапне формування розумових дій, висловив припущення про те, що гра є своєрідним матеріальним етапом у формуванні психічних процесів, що дозволяє в доступній для дитини наочно-дієвої формі відтворити (змоделювати) зразки, емоційно привабливі, але поки що в силу вікових особливостей для нього недоступні (25, С.75). У зв'язку з цим, звернемося до досліджень, проведеним в останні роки під керівництвом Д. Б. Ельконіна і спрямованим на з'ясування особливостей «інтелектуальної децентрації». Це поняття інтенсивно розробляється в школі Ж. Піаже.
Як вважає Ж. Піаже, основною особливістю мислення дитини-дошкільника є нездатність стати на позицію іншої людини і внаслідок цього об'єктивно оцінити те чи інше явище. Така однобічність мислення дитини може бути подолана лише в більш старшому віці за рахунок прогресивного розвитку інтелекту, що відбувається за своїми внутрішніми законами, відносно незалежно від умов виховання та навчання.
У дослідженнях В.А. Недоспасова (26) і Є.В. Філіппової (27), проведених під керівництвом Д. Б. Ельконіна, на прикладі формування деяких інтелектуальних операцій було показано, що в колективній грі у дитини може відбуватися формування об'єктивної оцінки даного об'єкту або явища і перехід його інтелектуальних операцій на новий рівень розвитку (конкретно-операціональні). Поява можливості координації різних точок зору здійснюється за рахунок формування у дитини «умовно-динамічної» позиції (одночасне перебування на своїй фактичної і «умовної» позиціях) при послідовному взяття ним на себе різних ігрових ролей.
Великий інтерес мають дослідження, спрямовані на виявлення значення гри для розвитку довільності психічних процесів. Л.С. Виготський, розглядаючи формування довільної поведінки, з точки зору розвитку афективно-потребової сфери, писав: «Дитина діє в грі по лінії найменшого опору, т. Е. він робить те, що йому найбільше хочеться. У той же час він навчається діяти по лінії найбільшого опору: підкоряючись правилам, діти відмовляються від того, що їм хочеться, так як підпорядкування правилам і відмова від дії по безпосередньому імпульсу в грі є шлях до максимального задоволення »(13, С.71) . Таким чином, щоб було задоволено основне бажання дитини - діяти як дорослий, йому необхідно підпорядкувати свою поведінку правилам, що містяться в ролі. Виконання правила є засіб реалізації узагальнених афектів дитини.
Дослідження З.М. Істоміної (28), З.В. Мануйленко (29), А.В. Запорожця (22) показали, що у дошкільнят якісні і кількісні показники довільного запам'ятовування, утримання певної пози, побудови складного руху в умовах гри набагато вище, ніж у ситуації виконання прямого завдання дорослого. Невеликі відмінності в цьому відношенні спостерігається в поведінці 5-6 років. Нагадаємо, що цей вік є кульмінацією у розвитку сюжетно-рольової гри. Саме цей період, як показали дослідження Л.С. Славіної (24), мотиви ігрової діяльності лежать у виконанні ролі, в реалізації задуму сюжету, а не у відтворенні ігрових дій самих по собі, як це має місце в ранньому віці. Ретельний аналіз, проведений в дослідженні З.В. Мануйленко, показав, що дитина довго утримує позу «годинного» тому, що мета дії - утримати задану позу - прямим чином пов'язана з мотивом - виконати роль «вартового», випливає з нього і тим самим стає для дитини осмисленої, зрозумілою і гостро значимою. У дослідженні З.М. Істоміної показана, що гра, внаслідок безпосереднього зв'язку мотиву і мети, створює сприятливі умови для того, щоб дитина сам ставив перед собою такі завдання, які ще не виникають перед ним в інших його життєвих стосунках (наприклад, завдання довільного запам'ятовування і пригадування). Вирішуючи подібні задачі, він навчаються відповідати вимогам, що випливають з цих завдань (30, С.85).
У всіх експериментах, присвячених з'ясуванню значення сюжетно-рольової гри для розвитку довільності як загальної властивості різних психічних процесів, ясно виступає і підкреслюється той факт, що в ході вирішення ігрових завдань створюються умови для усвідомлення дитиною власних дій (запам'ятовування і пригадування, побудова складного руху, виділення і застосування соціальної функції контролю та ін), що веде до більш глибокого розуміння їх значення.
У своєму дослідженні особливостей оволодіння дітьми складним рухом А.В. Запорожець (22) спеціально підкреслює, що гра тільки вправляє нові види руху, але не породжує їх. Всі новоутворення виникають лише в ситуації елементарних форм прямого навчання, здійснюваних шляхом безпосереднього показу руху або вимоги виконати завдання в добре організованих умовах. Однак ці форми не можуть забезпечити подальшого розвитку новоутворень, оскільки для дитини ставлення мотиву та мети в ситуації навчання ще недоступно. Лише у грі, де необхідність виконання показаного руху прямо випливає з ролі, стає можливим справжнє оволодіння значення руху. Цю думку, як здається, важливо врахувати для розуміння того, що ж дійсно розвивається і формується у грі.
Довільна поведінка в даний час поряд дослідників розуміється як здатність людини діяти у відповідності зі зразком і контролювати свою поведінку шляхом зіставлення з цим зразком (16, с.285). Оскільки в будь-якій ролі в прихованому вигляді укладені як зразок певні правила поведінки, прийняття дитиною на себе будь-якої ролі дає можливість здійснювати обидва сопоставляющих вольове поведінка процесу. Роль - це зразок того, як треба діяти. Відповідно до цього зразком дитина веде себе: він як би з боку дивиться на хід виконання образу поведінки, при відхиленні від зразка коригує спочатку веління партнера в ролі, потім для нього стає можливою корекція і своєї власної поведінки.
Важливим аспектом розвитку довільності поведінки дітей є формування контрольної функції, яка відповідає за чітке і повне виконання правила, дотримання зразком поведінки.
Як показано у дослідженні Є.А. Бугрименко (31), сюжетно-рольова гра сприяє виділенню та освоєнню дошкільної соціальної функції контролю, тобто розкриття його смислової сторони. Це здійснюється, зокрема, за рахунок того, правила контролю складають основний зміст ігрових дій, вплітаються в систему рольових взаємин дітей.
У всіх розглянутих дослідженнях знайшла підтвердження думка Л.С. Виготського про те, що творча рольова гра створює зону найближчого розвитку дитини, що в грі можливий більш високий рівень досягнення дитини, який потім стає його звичайним рівнем. Зокрема, в дослідженнях З.В. Мануйленко у дітей до 6 років показники довільної поведінки в ігровій ситуації були вищими, ніж у лабораторної ситуації; у дітей 6-7 років ці показники в усіх серіях (і в лабораторній і в ігровій) однаково високі.
У дослідженні Є.А. Бугрименко також було показано, що сюжетно-рольова гра для дітей 6-7 років вже більшою втрачає своє значення у виділенні соціальної боку контролю.
Таким чином, розвиток пізнавальних і вольових процесів дошкільнят і в подальшому дітей молодшого шкільного віку, що відбувається за рахунок особливостей ігрової мотивації, пов'язане головним чином з виконанням взятої на себе ролі.
Необхідно відзначити важливе значення гри для розвитку мотиваційно-потребової сфери дитини. У сюжетно-рольовій грі, підкреслює Д.Б. Ельконін, в результаті емоційно дієвої орієнтації дитини в сенсах людської діяльності виникають нові за своїм змістом мотиви діяльності; виникає і отримує свій розвиток і нова психологічна форма мотивів. Д.Б. Ельконін припускає, що «у грі відбувається перехід від мотивів, що мають форму досознательное, афективно забарвлених безпосередніх бажань, до мотивів, які мають форму узагальнених намірів, що стоять на межі свідомості» (16, С.277).
1.4 Загальна дефініція ігри
Звичайні люди, які не мають певну спеціалізацію в грі не бачать ніякої цінності і в кращому разі вважають, що це природна слабкість дитячого віку, яка допомагає на деякий час дитині провести дозвілля. Як ми з'ясували, що вже давно виявлено, що гра не представляє з себе чого-небудь випадкового, вона незмінно виникає на всіх стадіях культурного життя в найрізноманітніших народів і представляє фатальна і природну особливість людської природи. Мало того, гра властива не тільки людині - грає і тваринний дитинча. Отже, цей факт повинен мати якийсь біологічний сенс: гра для чогось потрібна, має якесь спеціально біологічне призначення, інакше вона не могла б існувати, отримати таке широке поширення.
Одна з теорій (7) зводила гру до розряду накопиченої енергії в молодому істоту, яка не знаходить собі виходу та вживання на природні потреби. У самому справі, молоде тварина, як і дитина, усунуті, від участі в боротьбі за існування, від устрою життя, їм немає на що витрачати нагромаджуються в їх організмі енергію, і тоді вони роблять ряд непотрібних і даремних рухів, бігають, граються, стрибають і тим самим дають вихід накопиченої енергії.
Таким чином, вже ця теорія бачить у грі не випадкову примху, забаву, але важливу життєву необхідність. Вона представляє в цьому відношенні крок вперед в порівнянні з популярним поглядом. Але вона ще далеко не вичерпує сенсу гри, для неї гра тільки клапан, тільки отвір, через яке випливає невикористана енергія. Вона ще не відповідає на питання: на що ж витрачається ця енергія, чи є трата доцільною?
На це відповідає інша теорія, яка вбачає біологічну корисність гри в тому, що вона - як би природнича школа виховання дитинчати. Як раніше зазначалося, якщо придивитися до гри, легко помітити, що вона містить в собі не тільки непотрібні і непотрібні рухи, а й пов'язані з майбутньою діяльністю тварини, виробляє навик і вміння для цієї діяльності, підготовляють до життя, що встановлюють і тренують потрібні схильності. Гра є природною школою тварини. Так, кошенята, граючи з клубком ниток або з мертвої мишею, принесеної матір'ю, вчаться ловити живих мишей. Це біологічне значення гри, як школи та підготовки до майбутньої діяльності, цілком підтверджується вивченням людської гри.
Дитина завжди грає, він є істота грає, але гра його має великий сенс. Вона точно відповідає її віку та інтересам і включає в себе такі елементи, які ведуть до вироблення потрібних навичок та вмінь. У цьому відношенні Л.С. Виготський (32, С.90-91) справедливо виділяє три категорії, першу групу ігор складають ігри дитини з окремими предметами, з брязкальцями, кидання і загарбання предметів, і, поки дитина возиться з ними, він вчиться дивитися і чути, брати і відштовхувати . Наступний період ігор, з хованням, тікання і т. д., пов'язаний з виробленням вміння переміщати себе в середовищі і орієнтуватися в ній. Можна без перебільшення сказати, що майже всі самі основні і корінні наші реакції виробляються і створюються в процесі дитячої гри. Таке ж значення має елемент наслідувальності в дитячих іграх: дитина активно відтворює і засвоює бачені їм у дорослих, навчається тим же відносин і розвиває в собі первинні інстинкти, які знадобляться йому в майбутній діяльності,
Один із психологів сказав: «Якщо ви хочете знати, яка з двох дівчаток буде кращою матір'ю, придивіться до того, яка з них краще і більше грає зі своєю лялькою». Цим він хотів вказати на виховне значення для материнського інстинкту гри в ляльки. Було б неправильно думати, що, граючи у ляльки, дівчинка вчиться бути матір'ю в тому сенсі, в якому кішка на грі з мертвої мишею навчається переслідуванню живий. Тут відношення між грою і досвідом набагато більш віддалене і складне. Можливо, майбутня мати не збереже і не запам'ятає жодного руху, але безсумнівно, що тут проводяться основні лінії, складаються основні риси її майбутнього внутрішнього досвіду, який допоможе їй згодом здійснити то в житті, що нині займає її в грі. Граючи в ляльки, дівчинка вчиться не обходитися з живою дитиною, а відчувати себе матір'ю.
Так доводиться дивитися на ті елементи наслідувальності, які вносяться в гру, - вони сприяють активному засвоєнню дитиною тих чи інших сторін життя і організують його внутрішній досвід в тому ж напрямку. Інші ігри, так звані будівельні, ті, які пов'язані з роботою над матеріалом, вчать точності і вірності наші рухи, виробляють тисячу самих цінних навичок, урізноманітнюють і множать наші реакції. Ці ігри навчають нас ставити перед собою відому мету і так організовувати руху, щоб вони могли бути спрямовані до здійснення цієї мети. Таким чином, перші уроки планомірної і доцільної діяльності, координації рухів, вміння керувати своїми органами та контролювати їх належать цих ігор. Іншими словами, вони є такими самими організаторами і вчителями зовнішнього досвіду, як перші організовували внутрішній досвід.
Нарешті, третя група ігор, так званих умовних, які виникають з чисто умовних правил і пов'язаних з ними дій, є як би вищим школою гри. Вони організують вищі форми поведінки, бувають пов'язані з роздільною здатністю досить складних завдань поведінки, вимагають від грає напруги, кмітливості і винахідливості, спільного і комбінованої дії самих різних здібностей і сил.
Жодна гра не повторює з точністю іншу, але кожна з них представляє миттєво нові й нові ситуації, які вимагають щоразу нових і нових рішень. При цьому треба мати на увазі, що така гра є найбільшою школою соціального досвіду. У грі зусилля дитини завжди обмежується і регулюється безліччю зусиль інших гравців. У всяку завдання - гру входить як неодмінна умова якої вміння координувати свою поведінку з поведінкою інших, ставати в активне ставлення до інших, нападати і захищатися, шкодити і допомагати, розраховувати наперед результат свого ходу в загальній сукупності всіх граючих. Така гра є живий соціальний, колективний досвід дитини, і в цьому відношенні вона являє собою абсолютно незамінний знаряддя виховання соціальних навичок і вмінь.
Крім того, як вже зазначалося, гра сприяє соціалізації дитини. З психології відомо, що існують різні «ролі, які виконує» людина в тих чи інших умовах. Наприклад, поведінка людини в сім'ї з родичами істотно відрізняються від відносин у школі чи на роботі. Сім'я являє собою нескладне соціальне ціле з невеликою кількістю добре відомих елементів і з абсолютно усталеними формами відносин між її членами. Вона здатна створити в дитячій душі глибокі та міцні соціальні зв'язки. Від самих порожніх і легких соціальних відносин, які створюються в примітивній формі і до самих складних, які виникають при глибоких формах любові і дружби, людині необхідно проявляти справжнє творче вміння в знаходженні своїх стосунків з іншою людиною. Любов і дружба є таке ж творчість соціальних відносин, як і політичне і професійне виховання. І ось цьому уточненню, шліфування і різноманітності соціальних відносин може навчити гра. Кидаючи дитини в нові ситуації, підпорядковуючи його нових умов, гра змушує дитини нескінченно урізноманітнити соціальну координацію рухів і вчить такої гнучкості, еластичності і творчим умінням, як жодна інша область виховання.
Нарешті, тут виступає особливо помітно і ясно остання особливість гри: підпорядковуючи все поведінка відомим умовним правилами, вона перша вчить розумного і свідомій поведінці. Вона є першою школою думки для дитини. Будь-яке мислення виникає як відповідь на відоме утруднення внаслідок нового або важкого зіткнення елементів середовища. Там, де цього утруднення немає, там, де середовище відома до кінця і нашу поведінку, як процес співвіднесення з нею, протікає легко і без жодних затримок, там немає мислення, там всюди працюють автоматичні апарати. Але як тільки середовище являє нам будь-які несподівані й нові комбінації, що вимагають і від нашої поведінки нових комбінацій і реакцій, швидкої перебудови діяльності, там виникає мислення як деяка попередня стадія поведінки, внутрішня організація більш складних форм досвіду, психологічна сутність якої зводиться в кінцевому рахунку до відомого відбору з безлічі представляються можливими реакцій, єдино потрібним у відповідності з основною метою, яку має вирішити поведінку.
Мислення є щоразу як би рішення нового завдання поведінки шляхом відбору потрібних реакцій. Істотний при цьому момент установки, т. Е. тією підготовчою реакції організму, за допомогою якої він встановлюється на відому форму поведінки, і весь механізм відбору зводиться не до чого іншого, як до внутрішнього, невиявленими проектування поведінки до відомих кінцевих результатів, які змушують відкинути одні форми та вжити інших. Таким чином, мислення виникає від зіткнення безлічі реакцій і відбору одних з них під впливом попередніх реакцій. Але саме це і дає нам можливість, вводячи в гру відомі правила і тим самим обмежуючи можливості поведінки, ставлячи перед поведінкою дитини завдання досягнення визначеної мети, напружуючи всі інстинктивні здібності і інтерес дитини до вищої точки, змусити його організувати свою поведінку так, щоб воно підпорядковувалося відомими правилами, щоб воно прямувало до єдиної мети, щоб воно свідомо вирішувало відомі завдання.
Іншими словами, на думку Л.С. Виготського, гра є розумна і доцільна, планомірна, соціально-координована, підпорядкована відомими правилами система поведінки або витрата енергії. Цим вона виявляє свою повну аналогію з трудовою витратою енергії дорослою людиною, ознаки якої цілковито збігаються з ознаками гри, за винятком тільки результатів. Таким чином, при всій об'єктивної різниці, яка існує між грою і працею, яка дозволяла навіть вважати їх полярно протилежними один одному, психологічна природа їх абсолютно збігається. Це вказує на те, що гра є природною формою праці дитина, властивою йому формою діяльності, приготуванням до майбутнього життя.
Примітний тут одне оповідання, наведений одним із психологів який розповідав, як в якійсь англійської колонії тубільці з подивом дивилися на англійців, які до втоми ганяли футбольний м'яч. Вони звикли до того, що пани нічого не роблять і за дрібну монету зазвичай виконували їх доручення. На цей раз один з тубільців підійшов до граючих англійцям і запропонував за кілька шилінгів зіграти за них у футбол, щоб їм не стомлюватися. Тубілець не зрозумів того психологічного відмінності між грою і працею, яке полягає у суб'єктивному ефекті гри, і помилився повним зовнішньою схожістю ігрової та трудової діяльності.

Глава II. Гра в життя дитини
2.1 Гра та емоційний розвиток дітей
Створюючи умови для інтелектуального розвитку дітей, дорослі також повинні пам'ятати думка Л.С. Виготського (32) про єдність інтелектуальних і емоційних (афективних) процесів.
Розвиваючи цю ідею, дугою вітчизняний психолог - С.Л. Рубінштейн (15) приходить до висновку, що «мислення як реальний психічний процес вже саме є єдністю емоційного та інтелектуального».
Саме тому, по-перше, у розвитку особистості дитини необхідно дотримувати гармонійну рівновагу в розвитку його емоцій та інтелекту. Розвиток інтелекту має не придушувати емоційну сферу, а навпаки, збагачувати її, розширювати діапазон причин, які здатні радувати або засмучувати людини, розцвічувати його чуттєвий світ новими виразними фарбами. На жаль, спостерігається явний пріоритет інтелектуального розвитку перед емоційним на шкоду останньому і в кінцевому підсумку на шкоду розвитку особистості дитини в цілому.
По-друге, повноцінний розвиток інтелекту неможливо, якщо врахувати недоліки в емоційному розвитку. Емоції не можуть бути підмінені, пригнічені інтелектом, бо відсутність емоцій або бідність емоційної сфери ведуть до пасивності розумових процесів.
Інтелектуальні емоції - подив, сумнів, упевненість, узагальнене відчуття нового, захоплення з приводу вірно розгаданої головоломки - виникають у процесі пізнавальної діяльності і впливають на неї.
Інтелектуальне почуття беруть участь, інколи непомітно для дитини, у пробудженні його пізнавальної потреби. Одночасно ці почуття сигналізують дитині про те, що в ситуації є щось - невідоме, загадкове, що хочеться дізнатися, що представляється цінним.
Інтелектуальні почуття на різних етапах розумової діяльності беруть участь в «емоційному наведенні» дитини на точні дії і в напрямку його думки в зону пошуку вірних рішень. Емоційно переживаються виникають у розумовому процесі труднощі, суперечності і довгоочікувані правильні рішення.
Розвиток емоційної сфери дітей, так само як і інтелектуальної, найбільш ефективно відбувається в грі.
Ігрова діяльність приваблива для дітей і здатна викликати позитивну мотивацію до закладеного в ній корекційно-розвиваючої педагогічної дії.
Гра як діяльність з оволодіння «умінням вміти» дає дитині конкретні навички та загальну гнучкість поведінки, формує здатність до сприйняття нового, несподіваного, забезпечує розвиток не тільки конкретних умінь, в тому числі і інтелектуальних, але загальну готовність до адекватного емоційного реагування.
Гра - це діяльність, в якій дитина спочатку емоційно, а потім інтелектуально освоює систему людських відносин, навколишню дійсність. Емоційні прояви, що спостерігаються в грі, їх багатство, різноманітність обумовлені протіканням емоцій, породжуваних як реальним «я» дитини, так і роллю, яку він виконує.
Гра також представляє можливості для перебудови емоційного досвіду грає: створення та розрядка напруги, звільнення від страху, злості, смутку та ін в грі можливо інсценування емоцій, почуттів. У грі реалізується здатність дитини «бути собою і іншим». Весь шлях розвитку емоцій - від їх зародження до факту емоційного реагування - в ігрових завданнях контролюється контекстом гри, сюжетом, ігровий роллю. Володіючи особливими емоціогенним властивостями, гра посилює емоції, провоковані сенсорними стимулами, індивідуалізує їх, збагачує відтінками.
2.2 Гра та навчальна діяльність молодших школярів
На кафедрі корекційно-розвивального освіти Інституту підвищення кваліфікації та перекваліфікації працівників народної освіти Московської області (ВПК і ПРНО МО) поєднали корекційно-розвиваючі ресурси гри з необхідності формування навчальної діяльності молодших школярів і реалізують її загальнонавчальних інтелектуальних умінь (36, С.8-9) .
Робота з формування з формування загальнонавчальних інтелектуальних умінь у молодших школярів ведеться у двох напрямках.
Перше здійснюється на основі неучбовому, ігрового матеріалу - дидактичних ігор. Гру розглядають як провідну діяльність дитини у дошкільному віці. Але ще Л.С. Виготський (32) підкреслював, що надалі «гра не повинна зникнути з життя дитини, маючи своє продовження в шкільному та навчанні та праці». Саме тому педагоги і психології орієнтують на це вихователів дитячих садків і вчителів, підкреслюючи, що створювані в навчально-виховних цілях дидактичні ігри, зокрема інтелектуально розвиваючі, мають функції інтенсивного розвитку як дошкільників, так і молодших школярів. Дидактичні ігри «дають можливість багатогранного розкриття особистості, розвитку її здібностей, згуртовування дітей на основі загальних задумів та інтересів» (А. О. Люблінська (48)).
«Старші школярі, - відзначає В.В. Давидов, - як би «переростають» ті можливості, які надає ігрова діяльність ... Дошкільник починає мати потребу в більш великих джерелах знання, ніж їх може надати повсякденне життя і гра ».
Проте, підкреслює В.С. Мухіна (49) (що особливо важливо для дітей з групи ризику), «якщо з приходом дитини до школи відразу поставити його в навчальній діяльності, це може призвести до того, що він і справді швидко включиться в навчальну діяльність (у цьому випадку готовність до навчання вже сформувалася), або до того, що він розгубиться перед непосильними навчальними завданнями, втратить віру в себе, почне негативно ставитися до школи і до навчання, а можливо "піде в хворобу" ».
Дітям, для яких навчання виявляється спочатку непосильні, гра допомагає подолати цей стан, поступово включаючи безпосередньо в навчальну діяльність.
Старший дошкільник знаходиться на стику двох форм життєдіяльності - ігри (основної форми життєдіяльності дошкільника) та навчальної діяльності (основної форми життєдіяльності молодшого школяра). Перший він, в принципі, в достатній мірі вже володіє, другий йому належить оволодіти, і до початку школи дитини необхідно підготувати до цього: він повинен освоїти розумові операції, вміти узагальнювати і диференціювати предмети і явища навколишнього світу, вміти планувати діяльність, здійснювати самоконтроль. Не менш важливим для успішного оволодіння навчальною діяльністю є також позитивне ставлення дитини до навчання, здатність до саморегуляції поведінки і прояву вольових зусиль для виконання поставлених навчальних завдань. Однак далеко не всі діти - особливо діти ризику - приходять до школи, володіючи всім цим, тобто досягнувши достатньою мірою шкільної зрілості. Її розвиток продовжується - у безпосередніх навчальних діях, в оволодінні навчальними предметами, а також в грі.
Дидактичні ігри, і, як вже зазначалося, зокрема інтелектуальні, пізнавальні ігри, дають можливість багатогранного розвитку особистості, розвитку здібностей, згуртування дітей на основі загальних задумів та інтересів.
Зміст навчальної діяльності, її структура визначають мінімум загальнонавчальних інтелектуальних умінь, який необхідний починаючому навчання школяреві.
Першої частини навчальної діяльності (інформаційно-орієнтовною - з вихідними відомостями про те, що належить зробити, вирішувати) відповідають вміння спостереження, слухання, читання - вміння, що забезпечують розуміння навчального матеріалу відповідно до закладених в ньому завданнями, цілями; другої частини - операційно- виконавської - в найбільшій мірі відповідають вміння кваліфікації та узагальнення (за своїми психологічними механізмам вони знаходяться в прямому співвідношенні з основними процесами розумової діяльності - аналізу, синтезу, абстракції, узагальнення), а третина навчальної діяльності навчальної діяльності - контрольно-корекційна - реалізується в умінні самоконтролю , особлива роль якого полягає в його безпосередній пов'язаності з розвитком уваги, з рефлексією - пізнавальний інтелектуального та особистісного розвитку.
Виділення блоків загальнонавчальних інтелектуальних умінь, в тому числі пріоритетних, тобто найбільш значущих для формування навчальної діяльності молодших школярів, їх необхідне розгляд в певній логіці і системі, - служать підставою для побудови особливої ​​програми дидактичних ігор для молодших школярів.
Програма дидактичних ігор, які організовують роботу з формування навчальної діяльності молодших школярів і реалізують її загальнонавчальних інтелектуальних умінь, включає в себе:
· Класифікацію (угруповання) предметів по заданому підставі;
· Класифікацію предметів по знайденому учнями підставі;
· Класифікацію зображень предметів по заданому підставі;
· Класифікацію зображень предметів по знайденому учнями підставі;
· Слухання; класифікацію об'єктів за заданим підставі;
· Слухання; класифікацію об'єктів по знайденому учнями підставі;
· Узагальнення предметів;
· Узагальнення зображень предметів (малюнків, картинок);
· Слухання; узагальнення ознак предметів, явищ.
В усі види гри передбачається і включення самоконтролю. Дидактичні ігри, на формування загальнонавчальних інтелектуальних умінь у молодших школярів, проводяться на уроках, перервах, в позаурочний час. Учитель вільний у плануванні і проведенні таких ігор протягом навчального року, орієнтуючись як на можливості і потреби конкретного складу класу, так і на власні творчі плани та задуми.

Глава III. Практична частина ігрового підходу в навчанні
3.1 Класифікація ігор
Перш за все треба усвідомити які є ігри в нашому розпорядженні і як прийнято поділяти їх. Зрозуміло, існують різні підходи до систематизації ігор, виходячи з їх істотних ознак, що відрізняють одних від іншого. У сучасній педагогічній літературі викладено досить широкий спектр підходів до класифікації ігор. Зупинимося лише на деяких. А.В. Запорожець (38) та А.П. Усова (39) розробили наступну класифікацію:
«Ігри творчі та їх різновиди: ігри - драматизації та будівельні гри; рухливі ігри; дидактичні ігри».
Дещо інший підхід до класифікації гри у Н.Я. Михайленко (39). Він пропонує наступний варіант:
«... Ігри з правилами можна розділити на три підгрупи:
· Рухливі ігри (салочки, хованки, класики і т.п.);
· Сюжетні ігри можуть бути розділені на кілька підгруп: рольові (коли дитина перетворюється (в доктора, маму, бабусю); режисерські ігри (розігрує битви, керуючи іграшковими солдатиками, управляє життям лялькової родини); гра - драматизація (можна провести аналогію з виставою. ..)
На мій погляд цікавий підхід до класифікації ігор знайдений П.І. Підкасистий (40) і Ж.С. Хайдаровим. Вони запропонували розподіл ігор на два основних типи: природні та штучні гри.
Природничі ігри розділені на три роди:
· Ігри теплокровних тварин та їх дитинчат;
· Ігри первісних людей та їх дітей;
· Ігри сучасних дітей на різних стадіях розвитку.
На два великі роду розділені штучні гри: дитячих ігор і результативних ігор, наприклад, «дочки-матері» або «класики».
Рід результативних ігор має два основні класи:
· Енергетичні, які характеризуються «викидом мускульної сили»; наприклад, хокей і лапта;
· Інтелектуальні об'єднані у три види - абстрактні, символічні та імітаційні, які характеризуються великим «викидом розумової енергії».
Особливий підхід у класифікації педагогічної гри зроблений Г.К. Селевко (41). Автор класифікує педагогічні ігри за такими параметрами ігрових технологій:
· По області діяльності: фізичні, інтелектуальні, трудові, соціальні, психологічні;
· За характером педагогічного процесу: навчальні, тренінгові, контролюючі, узагальнюючі, пізнавальні, виховні, розвиваючі, репродуктивні, продуктивні, творчі, комунікативні, діагностичні, профорієнтаційні, психотехнічні;
· По ігровій методикою: предметні, сюжетні, рольові, ділові, імітаційні, драматизації;
· По предметній області: математичні, хімічні, біологічні, фізичні, екологічні, музичні, театральні. Літературні, трудові, технічні, виробничі, фізкультурні, спортивні, військово-прикладні, туристичні, народні, суспільствознавчі, управлінські, економічні, комерційні;
· По ігровому середовищі: без предметів, з предметами, настільні, кімнатні, вуличні, на місцевості, комп'ютерні, телевізійні, технічні засоби навчання (ТЗН), технічні із засобами пересування.
Інші педагоги закладів додаткової освіти як практики класифікують гри за наступними видами (О. А. Даніліна, муніципальне освітній заклад «Агнесс", м. Нижній Новгород):
· Малорухливі ігри. Учасників гри може бути будь-яку кількість, діти грають сидячи або стоячи на місці. Проводяться тоді, коли потрібно вибрати майбутніх учасників для гри в залі, на сцені, або естафетної гри. Може бути використана, коли виникла пауза в ході свята, концерту або в колі друзів;
· Естафетні ігри - це змагання двох або більше команд в бігу, швидкості реакції, в кмітливості, ерудиції, творчих можливостях. Завдання можуть бути пов'язані з перенесенням предметів, бігом з нестійкими предметами, атракціонами з зав'язаними очима, творчими завданнями (пантоміми, ребуси, питання вікторини, пісенні конкурси). У естафетній грі можуть бути завдання для всієї команди або окремо для дівчаток і хлопчиків, для уболівальників;
· Атракціони поділяються на видовищні і організовувані на майданчику. Видовищні атракціони - це ігри-змагання між двома або кількома учасниками у спритності, силі, влучності, швидкості реакції, вміння орієнтуватися в темряві. Всі інші діти є вболівальниками, глядачами;
· Атракціони мають невеликий запас видовищності, тому що швидкоплинні. В їхній організації важливо використовувати яскраві реквізити: м'ячі, кеглі, куби, маски і т.д. Атракціони для майданчика - це ігри на граничне метання, спритність, витримку і терпіння. Кожен учасник грає для свого задоволення і має потребу в глядачах. Коли проводяться великі масові свята, де бере участь багато дітей, бажано майданчик розділити на сектори для різноманітних атракціонів: силові, народні ігри, ігри, що демонструють вправність, прицільне метання та ін При великій кількості граючих можна вивести жетону систему, де за певну (5 - 7) кількість жетонів дитина може отримати приз у спеціально відведеному місці;
· Гри зі сцени - це, по-перше, ігри для всього залу для глядачів: коли організатор задає питання, а відповідь лунає хором; коли діти виконують хорову пісню або проводиться пісенний аукціон; коли проводиться малорухлива гра, де учасники, сидячи на місці, здійснюють дії (ляскають, тупотять і т.д.).
По-друге, гра зі сцени може бути з окремим учасником із залу, запрошеним на сцену, з яким проводиться видовищний атракціон.
По-третє, гра для двох або більше команд, з якими проводиться естафетна гра. Важливо врахувати при організації хорошу видимість із залу того, що відбувається на сцені, і всі завдання повинні нести запас видовищності. Популярні серед підлітків і молоді також конкурсні програми: КВК, «Джентльмен-шоу», «Брейн-ринг», «Що? Де? Коли? ».
· Масові рухливі ігри, пов'язані з пересуванням, перестроюванням всіх гравців під музику, де діти танцюють і співають. У них бере участь велика кількість дітей. Проводити гри можна у фойє чи на вулиці. Найчастіше ці ігри організуються на новорічному святі, масниці, святі Нептуна та ін, ними можна починати або закінчувати великі вуличні заходи. Таким чином, розглядаючи різні підходи в класифікації ігор, необхідно усвідомити, що гра - це не лише дитяча діяльність або «ділова» гра. Вона носить зворотно-перманентний характер і явно виражена в поведінці більшості дорослих людей. Життя - це гра, а де гра - там інше життя.

3.2 Мета, завдання та принципи організації ігрової діяльності
Професійність вчителя проявляється в тому, що він повинен вміти організовувати діяльність процесу навчання учнів, розвивати їх творчі здібності, індивідуальність за допомогою гри. Г.К. Селевко (41) виділяє цілий спектр цільових орієнтацій:
· Дидактичні: розширення кругозору, пізнавальна діяльність, формування певних умінь і навичок, розвиток трудових навичок.
· Виховують: виховання самостійності, волі ..., моральних, естетичних позицій, виховання співробітництва, колективізму, товариськості, комунікативності.
· Розвиваючі: розвиток уваги, пам'яті, мови, мислення, умінь порівнювати, зіставляти, уяви, фантазії, творчих здібностей, емпатії, розвиток мотивації навчальної діяльності,
· Соціалізуючі: залучення до норм і цінностей суспільства; адаптація до умов середовища; стресовий контроль, саморегуляція; навчання спілкуванню, психотерапія.
Загальні завдання ігрової діяльності, виходячи з вивченого матеріалу, можуть бути наступними:
· Розвиток комунікативних якостей у дітей в грі (актуальність якого не вимагає зайвої аргументації);
· Розвиток уяви як основи творчої діяльності;
· Розвиток у дітей образної пам'яті, уваги, мови;
· Формування в процесі ігор нестандартного мислення;
· Розвиток координації та дрібної моторики;
· Організація колективних та індивідуальних ігор у процесі занять, вправ та творчих ігрових завдань;
· Виходячи з цілей і завдань, що визначають ігрову діяльність, слід зазначити принципи, як нормативні вимоги до організації гри дітей.
Характер принципів виражається у вигляді загальних вказівок, правил, норм.
Розглянемо принципи організації ігрової діяльності, сформульовані П.І. Пидкасистого і Ж.С. Хайдаровим. Автори позначили досить великий перелік принципів гри, який не вимагає негативної критики. Зупинимося на найбільш значущих і актуальних для вчителів початкових класів:
· Активність - основою принцип ігрової діяльності, що виражає активний прояв фізичних, інтелектуальних сил, починаючи з підготовки до гри, в процесі і в ході обговорення її результатів;
· Відкритість і доступність гри означає вільна участь бажаючих, і будь-яка гра повинна бути проста і зрозуміла;
· Динамічність виражає значення і вплив фактора часу в грі. Тривалість ігри значима для віку дітей та рівня їх підготовленості;
· Наочність гри означає, що всі ігрові дії повинні бути відкриті в реальних й ірреальних (кіно, театр, комп'ютерні ігри) проявах тієї або іншої дійсності, що значно посилює пізнавальний інтерес;
· Цікавість і емоційність гри відбивають захоплюючі, цікаві прояви ігрової діяльності, значно посилюють пізнавальний інтерес;
· Принцип індивідуальності відображає суто особисте ставлення до гри, де розвиваються особистісні якості і є можливість для самовираження і самоствердження гравця;
· Колективність ж відображає спільний характер взаємозалежної і взаємозалежної ігрової діяльності, сприяє розвитку товариських взаємин, вчить мислити і діяти спільно;
· Цілеспрямованість гравця відображає єдність мети для гравця і його суперника; особисті цілі повинні співпадати з загальними цілями команди;
· Самодеятельност' і самостійність гравця в грі - це один з головних принципів, має функцію керування виражається в співвідношенні між мірою самодіяльності і мірою самостійності;
· Змагальність і змагання в грі. Без змагання немає гри. Дидактична цінність цього принципу очевидна, тому що спонукає до активної самостійної діяльності, мобілізує фізичні, інтелектуальні та душевні сили;
· Результативність відображає усвідомлення підсумків ігрових дій, як продуктивну творчу діяльність гравця і команди;
· Достовірність та повторюваність гри проявляється в тому, що майже всі вони мають в своїй основі реальні моделі і ролі. Це дозволяє повторити минуле і «прочинити» визначеність майбутнього. Тому гра є найпотужнішим засобом прогнозування;
· Принцип проблемності в грі висловлює логіко-психологічні закономірності мислення в інтелектуально-емоційної боротьбі. Гра - «ідеальний генератор» навчальних проблем, а здатність «бачити і робити» проблеми там, де їх немає для суперників, призводить до перемоги в грі, та і в житті;
· Інформація для гри в найпростішому вигляді відображає сильне душевне хвилювання гравця в очікуванні успіху чи поразки, та ін
Таким чином, цілісне, взаємозалежне застосування принципів ефективної організації ігрової діяльності може гарантувати високу дидактичну, виховне та розвиваюче вплив на граючих.
3.3 Діагностична основа включення гри в освітній процес
Особистісний підхід, який лежить в основі організації сучасного освітнього процесу, передбачає вихідну орієнтацію педагогів у властивостях і якостях особистості, які різноманітне представлені вже у дошкільника, а тим більше - у молодшого школяра. Вчитель початкової школи береться за його розвиток, навчання і виховання тоді, коли він шляхом наслідувальності і під впливом навколишніх осіб набуває досить багато навичок, прагнень, бажань, коли ці нові властивості, складові верхній шар особистості, затуляють нижележащие, і ось при такому змішанні різнорідних властивостей педагог повинен діяти; - зауважує П.Ф. Каптерев (42).
Отже, відправною точкою в роботі як з кожним, так і з усіма учнями класу для педагога в першу чергу повинно стати вивчення цього «змішання різнорідних властивостей» особистості за допомогою різних методів і форм діагностики, що дозволяє отримати деяку попередню інформацію, необхідну для планування подальшої професійної діяльності (43). У процесі діагностування поряд з важливими даними про досягнення та особливості психофізичного розвитку дітей можуть бути зібрані значущі матеріали, що свідчать про необхідність деякого втручання у цей розвиток і його коректив. Цілком природно, що вчитель спробує запланувати вирішення таких завдань з опорою, як на специфічні, так і неспецифічні - ігрові - методи педагогічної роботи, особливо в тих випадках, коли справа стосується дітей, тільки переступили шкільний поріг. У зв'язку з цим виділення у програмі психолого-педагогічного вивчення учнів поряд з іншими і завдань аналізу їх ігрових потреб, інтересів і переваг є не тільки доцільним, але і вкрай необхідним.
Таке вивчення може бути проведене, наприклад, у формі вільної бесіди з учнем або з групою учнів. Щирий інтерес, який демонструє дорослий до змісту бесіди, його прагнення отримати максимально повні, розгорнуті відповіді на питання є важливими умовами її результативності. Тих дітей, які з яких-небудь причин не хочуть брати участі в розмові, не слід примушувати до відповіді - краще почекати і вибрати більш підходящий випадок, коли вони розкажуть про свої ігрових інтересах і пристрастях з великим бажанням і полюванням.
Канву бесіди можуть становити такі питання:
- Ти любиш грати? В які ігри ти граєш?
- Які з них тобі подобаються більше за інших? Чому?
- Які ігри тобі не подобаються? Чому?
- Ти можеш сам придумати гру?
- Як ти любиш грати - один або з іншими дітьми? Чому?
- З ким ти більше любиш грати - з хлопчиками або дівчатками, зі старшими або з молодшими дітьми? Чому?
- Чи любиш ти грати з іграшками? З якими з них ти граєш найчастіше?
- Де ти любиш грати - в школі, вдома, у дворі ...?
- Як часто ти граєш? Хотів би ти грати частіше? і т.д.
Проведене в цьому ключі вивчення ігрових інтересів і переваг молодших школярів (44) виявило, наприклад, що для всіх дітей 7-10 років характерна любов до рухливим іграм. На питання «Які ігри тобі найбільше подобаються?" Учні 1-2-го класів відповідали: «Кішки-мишки», «Салки», «Гуси-лебеді», «Третій зайвий», «Море хвилюється» та інші. Діти 3-го класу називали гри «в хованки», «у футбол», «у війну», «в індіанців», ігри на увагу типу «Замри», тобто теж рухливі, але з більш вираженим рольовим акцентом. Відповідаючи на питання «Чому тобі подобається ця гра?», Діти на перше місце винесли критерій рухової активності - «можна бігати». Далі - «весела», «смішна», «забавна», «швидка», «від неї (ігри) гарний настрій», «радісна», і цікава »,« захоплююча »,« корисна »,« багато треба знати », «потрібен розум», «хитра і спритна», «грають багато дітей», «треба виручати», «виграє команда» тощо.
Відповіді учнів у ході бесіди, а також спостереження за вільними іграми дітей протягом шкільного дня можуть бути доповнені даними, отриманими з бесід з батьками учнів або в результаті їх анкетування з питань організації дитячих ігор в сім'ї. Подальший ретельний аналіз зібраного матеріалу допоможе вчителю, з одного боку, виявити як найбільш загальні, так і суто індивідуальні ігрові запити учнів класу і усвідомити реальне місце гри в режимі їх життєдіяльності, а з іншого - визначити власну позицію щодо включення гри в освітній процес. Разом з тим слід пам'ятати, що ігрові інтереси і переваги дітей не є чимось застиглим, визначеним раз і назавжди; навпаки, вони досить часто змінюються. Тому вивчення ігрових переваг учнів повинне проводитися досить регулярно з тим, щоб вчасно внести корективи в ті ігрові програми, які використовуються педагогом.
Крім того, в грі діти зазвичай демонструють найрізноманітніші ігрові якості, безпосередньо пов'язані з особливостями їхнього темпераменту і характеру, умовами виховання та ін Тому спостереження за дитячим поведінкою у процесі самостійних ігор (на перерві, пришкільній ділянці тощо) дозволить вчителю визначити, до якого типу гравців належить кожен із них.
Так, ідеальним партнером в іграх є так званий «добродушний гравець» (45). Це розумний, вдумливий, уважний, спокійно до всього що відноситься дитина. Почавши грати, він захоплюється грою і віддається їй повністю, по-дитячому безпосередньо, невимушено. У його поведінці практично відсутні егоїстичні прояви, він поступливий і може підпорядковувати свої інтереси інтересам дитячої групи. У гру така дитина включається з обачністю, не кваплячись проявити себе активно і відразу. Він незлоблів, спокійно реагує на жарти товаришів або зовсім не звертає на них уваги; так само спокійно налаштований і щодо дорослого.
Добрими партнерами по грі є такі типи гравців, як «гравці-таланти», «організатори», «ватажки». Наприклад, «істинний талант» - це хороший товариш, воліє бути лідером і фігурувати в центральних ролях. Він звичайна досить активний і більш розвинений, ніж інші діти. Разом з тим у поведінці такого гравця є деяка примхливість, манерничанье, нестійкість бажань і прояви нервування. «Самостійний організатор» також гарний ігровий партнер. Він ініціативний, грає витримано, любить дотримуватися всіх правил, але кілька самолюбний. У такої дитини проявляється особлива соціальна обдарованість, тобто вміння знайти підхід до кожного ий гравців і об'єднати їх. У процесі гри він, організовуючи дітей, охоче і результативно допомагає керівнику, але може й самостійно вести гру. Нарешті, «справжній ватажок» - це гравець з особливо розвиненою волею і загостреним почуттям законності, надзвичайно ініціативний, активний і наполегливий. Він постійно стурбований загальними інтересами, пишається своєю роллю в грі і також здатний дієво допомагати дорослому при її проведенні.
Але в дитячих іграх виявляються і «уявні таланти», «блазні», «невдалі дотепники», «замкнуті дички», «конфузящіеся гравці», «наслідувачі», «бунтівні душі», «розслаблені гравці», «лицемірні гравці», « вискочки »,« хвальки »,« ватажки-хитруни »,« ватажки-силачі »та інші типи гравців. Вже сама їх визначення до деякої міри свідчить про ті елементи стихійності, позапланового, яку вони можуть привносити в гру. Так, «уявний талант» досить самолюбний, примхливий, образливий і підозрілий. У грі проявляє себе як великий сперечальник, часто порушує правила. «Конфузящійся гравець» хоче взяти участь в грі і в той же час боїться. Він слабкий, нерішучий, не виявляє ініціативи, не впевнений у своїх силах і боїться виглядати в грі смішним, не когут, щоб на нього було звернене будь-яке увагу. «Іронічний гравець» відноситься до ігор зверхньо, ​​зневажливо. У силу властивої йому гонорово він зазвичай або зовсім не бере участі в грі, або всіляко демонструє своє поблажливе ставлення до неї, робить зауваження товаришам, без попередження виходить з гри. Ці та інші типи гравців педагог повинен вміти визначати і з їх урахуванням вибудовувати власну тактику ігрового впливу, одночасно проводячи й певну корекцію негативних типів дитячого ігрового поведінки.
Разом з тим слід брати до уваги, що деякі початкові діагностичні відомості можуть бути частково переосмислені з урахуванням постійно надходить педагогічно значимої інформації в іншому ключі, а тому, будучи раз використаними, діагностичні засоби не повинні зникнути з поля уваги педагога, продовжуючи служити необхідною умовою і регулятором освітнього процесу. Цілком доречним є вибір педагогом будь-якої форми фіксації результатів діагностування та динамічного спостереження за розвитком учнів у процесі використання коштів ігрового впливу. Це можуть бути, наприклад, своєрідний щоденник педагогічних спостережень, індивідуальні карти учнів та ін, але при будь-якій формі аналізу та оцінці підлягають не тільки ігрові інтереси і потреби учнів, а й їх відповідна реакція на використання конкретних ігрових методів і форм педагогічного впливу.
Таким чином, вивчення спонтанно існуючих ігрових форм діяльності та самостійних ігор дітей - найважливіша передумова розширення можливостей їх застосування в початковій школі, конструювання спрямованих ігрових програм і розробки (моделювання) нових ігор. Різні методи і форми педагогічної діагностики служать, з одного боку, природною і органічною базою для з'ясування ігрових запитів та особливостей ігрового поведінці учнів, а з іншого - для грамотного визначення ролі і місця гри як педагогічного засобу в роботі з ними. Результати діагностування і співвіднесення їх з загальними і приватними завданнями педагогічної роботи з класом в цілому і кожним учнем допомагають вчителю прогнозувати найбільш вірні стратегію і тактику включення дитячої гри в освітній процес початкової школи.
3.4 Методика створення і втілення ігрових програм
Однак єдина гра, навіть найкраща, не може забезпечити успіху у вирішенні всіх стоять перед педагогом завдань, у зв'язку з чим найбільш оптимальною стратегією його діяльності є розробка і реалізація в роботі з дітьми цілісного комплексу ігор (ігрової програми). Вдалим прикладів такого підходу до використання ігор до цих пір залишається досвід А.С. Макаренко (46). Життя і робота в очолюваних ним колонії ім. Горького і комуні ім. Дзержинського були насичені ігровими елементами, і не проходило тижня, щоб не створювалася якась нова гра. Багато хто з цих ігор найбільш цікаві, укоренялися і входили в традицію, склавши згодом систематизований комплект, гармонійно поєднаний з усіма іншими елементами педагогічної системи. А.С. Макаренко вважав, що як у гарній картині або в гарній пісні не повинно бути нічого зайвого, так і у вдалому комплексі ігор не повинно бути ані зайвого, ні бракує. Разом з тим він добре усвідомлював, що створити будь-якої єдиний і ідеальний - на всі часи і для всіх дитячих установ - комплекс ігор і рекомендувати його всім не можна, оскільки діти ростуть, розвиваються, змінюються. Над іграми треба постійно працювати і замінювати їх, чуйно вловлюючи і життя дитячого колективу, і перспективи подальшого його розвитку. При цьому обов'язковою умовою своєчасності внесення потрібних змін є активна участь самих дітей не тільки в проведенні ігор, але і в їх створенні, зміні, проте провідною і керівною силою повинен залишатися педагог.
Сучасні умови та тенденції вдосконалення організації та змісту освітнього процесу обумовлюють нагальну потребу активного включення ігрових програм в життєдіяльність молодших школярів з метою ефективного впливу на їх фізичне, емоційне, інтелектуальний розвиток, формування навичок навчальної діяльності і т.д. Разом з тим більшість педагогів сьогодні мають у своєму розпорядженні досить строкатий, невпорядкований ігровий арсенал і не ставлять перед собою завдання конструювання цілісних, Чітко орієнтованих і адресних ігрових програм, хоча певні напрацювання у цьому напрямку, безумовно, є. У зв'язку з цим важливо, щоб педагог не тільки умів досить об'єктивно оцінити ресурс готових, вже апробованих ігрових програм та адаптувати їх до умов свого класу, але і міг самостійно створювати ігрові програми відповідно до потреб освітньої практики та особливостями розвитку своїх учнів.
На технологічному рівні проектування будь-якої ігрової програми починається з ретельного визначення її завдань, основою для формулювання яких є дані педагогічної діагностики. Встановивши центральну, пріоритетне завдання ігрової програми (наприклад, формування загальнонавчальних інтелектуальних умінь молодших школярів), слід продумати і те, які інші - супутні, прямо або побічно пов'язані з пріоритетною, завдання можуть бути реалізовані в її рамках (наприклад, розвиток уваги, пам'яті і сприйняття різної модальності, мовної і творчої активності дітей і т.д.).
Далі педагогові належить визначити, в яких формах і в який час може бути реалізована задумана їм ігрова програма, тобто позначити її просторові і тимчасові перспективи. У нашому прикладі для вирішення завдання формування загальнонавчальних інтелектуальних умінь можуть бути використані резерви уроку, позаурочної та позашкільної роботи з учнями, що значно розширює палітру ігор, які можуть бути включені в неї і використані в тривалій перспективі (протягом навчального року).
Аналогічно може бути заданий і вектор розробки ігрової програми оздоровчої / оздоровчо-корекційної спрямованості. Її центральна завдання - оптимізація рухової активності молодших школярів, профілактика та корекція у них недоліків у фізичному розвитку та здоров'я - також орієнтована на тривалу перспективу і може бути ефективно вирішена при правильній організації діяльності дітей під час їх перебування в школі і в сім'ї. У зв'язку з цим педагогу необхідно продумати, як саме ігри та ігрові вправи можуть бути вбудовані в різні форми роботи з учнями. Зважений і об'єктивний аналіз можливостей, які знаходяться в розпорядженні педагога, дозволить з дуже широкого спектра форм - гімнастика до початку навчального дня, фізкультурні паузи на уроці, уроки фізичної культури, зміни і динамічні годинник, прогулянки в групі продовженого дня і т.д. - Вибрати найбільш адекватні реальним умовам життєдіяльності учнів.