Діагностика та корекція рівня розвитку пізнавальних процесів молодших школярів

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати


Діагностика та корекція рівня розвитку пізнавальних процесів молодших школярів

Зміст

Введення

Розділ I Психологічні особливості дітей початкового етапу навчання у психолого-педагогічній літературі

1.1 Питання розвитку пізнавальних процесів дітей молодшого шкільного віку у вітчизняній та зарубіжній психології

1.2 Розумовий розвиток і навчальна діяльність молодшого школяра

Висновок по першому розділу

Розділ II Теоретичні основи організації і проведення діагностичних досліджень

2.1 Методи психодіагностики молодших школярів, їх класифікація

2.2 Особливості психодіагностики пізнавальних процесів дітей молодшого шкільного віку

Висновки по другому розділу

Розділ III Діагностично-корекційна робота з дітьми молодшого шкільного віку

3.1 Методи психодіагностики мислення

3.2 Діагностика і корекційна робота зі слабоуспевающими школярами

Висновки по третьому розділу

Висновок

Список літератури

Додаток

Введення

В останні роки істотно змінилися пріоритети початкової освіти - на перший план висунулися цілі розвитку особистості учня, формування у молодшого школяра вміння вчитися і досягнення при цьому високого рівня знань, умінь і навичок. Реалізація цих цілей неможлива без точного знання інтелектуальних і особистісних особливостей кожного учня.

Роль гуманітарного знання в картині світу сучасної людини може бути позначена як роль вихідних посилок для інтелектуального, свідомого ставлення до власної сутності.

Для людини використовує гуманітарне знання суттєвим стає момент відповідності знання з його типовими переживаннями, з його особистої, якщо можна так сказати, відкритістю знання про себе, як про людину.

Розвиток людини як особистості відбувається в загальному, контексті його життєвого шляху, який визначається як історія «формування і розвитку особистості в певному суспільстві, розвитку людини як сучасника певної епохи і однолітка певного покоління» [73, с. 34]

Оскільки школа займає провідне місце у формуванні та розвитку особистості, то стає вкрай важливим психологічне діагностування рівня пізнавальних процесів учнів. Остання дасть можливість розробити практичні рекомендації для школярів, вчителів та батьків з урахуванням індивідуальних особливостей.

Щоб стати універсальним, людина повинна оволодіти єдністю сукупної діяльності всього людства, в істотному її утриманні. Іншими словами різнобічно розвинена людина - це, перш за все людина розумово розвинений.

У зв'язку з розвитком державної політики і економіки в руслі ринкових відносин більш гостро постає проблема висококваліфікованими-ваних фахівців. Необхідною умовою для підвищення професіоналізму є різнобічний розвиток особистості.

Серйозною проблемою нашого часу є падіння у школярів інтересу навчальним заняттям, зниження загального рівня культури навчальної праці. Відсутність інтересу до навчання, байдужість до шкільних знанням може вступати як причина накопичення негативних емоцій у дітей по відношенню до шкільної ситуації і як наслідок невдалого досвіду перебування в школі. І в тому, і в іншому випадку, у дітей виникає явище шкільної дезадаптації в різних її проявах.

Гуманізація процесів навчання в школі, будучи загальною проблемою щодо виділеної категорії дітей, перетворюється в проблему створення реабілітаційних програм. Психологічно важливою є поєднання в таких програмах навчальних і виховують впливів на учнів. Навчальне вплив має стосуватися як власне предметно - пізнавальних дій, пов'язаних з певними навчальними предметами, так і загальних пізнавальних способів важливих для навчання у цілому.

Розвиток освіти, здобутий їм все більш гуманітарного вигляду нерозривно пов'язане з розвитком його учасників, гуманізацією, психологічної витонченості свідомості вчителів, продуманістю й далекоглядністю їх педагогічної практики.

Розробка концепції і моделей «розвивального навчання» проводиться у світовій та вітчизняній психології вже не перше десятиліття. Широко відомі відкриття наших вітчизняних психологів, що створюють школи - експериментальні лабораторії: школи - «Л.В. Занкова », -« Д.Б. Ельконіна - В.В. Давидова »,« Ш.А. Амонашвілі ». У теперішній час стають все більш відомими школи «Діалогу культур» В.В. Біблера - С.Ю. Курганова.

Питання розумового розвитку мислення та інтелекту розглядалися в працях В.С. Бехтерєва, В.В. Давидова, В.П. Зінченко, Н.С. Лейтеса, Ж. Піаже, О.М. Леонтьєва, А.. Р. Лурін, С.Л. Рубінштейна, Н.Ф. Тализіної, Д. Б. Ельконіна та іншими.

Дослідження розумового розвитку дітей проводили вченими (А. Н. Леонтьєв, А.. В. Запорожець, П. Я. Гальперін, Д. Б. Ельконін, Л. В. Венгер), дозволили встановити, що в основі цього розвитку лежить оволодіння різними видами пізнавальних орієнтовних дій, причому основне місце серед них займають перцептивні і розумові дії. Освіта перцептивних і розумових дій у дітей відбувається шляхом інтеріоризації зовнішніх, матеріальних орієнтовних дій. Розумовий розвиток виступає як закономірний процес, що має свою логіку, яка, в кінцевому рахунку, визначається більш загальною логікою розвитку особистості дитини в цілому, зміна місця, займаного їм у системі суспільних відносин, і змінної видів діяльності, всередині яких формуються пізнавальні дії.

Тим не менш, у практичній діяльності з'ясовується той факт, що не всім вчителям знайомі ці дослідження або ж вони не ефективно використовуються, а тому часто виникає суперечність між тим, як має здійснюватися процес розвитку, і тим, як це відбувається: випадає істотне ланка управління цим процесом - діагностування.

Розв'язання цієї суперечності і визначило тему роботи "Діагностика та корекція рівня розвитку пізнавальних процесів молодших школярів».

Мета роботи - розробити можливі підходи з діагностики та корекції пізнавальних процесів молодших школярів для учасників навчально-виховного процесу.

Об'єктом дослідження є пізнавальні процеси молодших школярів.

Предметом дослідження - процес проведення діагностики та корекції пізнавальних процесів молодших школярів.

В основу роботи покладена наступна гіпотеза: розробка психологом практичних рекомендацій для розвитку пізнавальних процесів буде більш ефективною, якщо дотримані наступні умови:

  1. Визначено теоретичні основи пізнавальних процесів (молодших школярів);

  2. Здійснено відбір діагностичних методик;

  3. Дотримана система розробки практичних рекомендацій за наступними напрямками:

а) діагностика;

б) корекція;

в) розвиток.

У відповідності з метою роботи і запропонованої гіпотезою були сформовані наступні завдання:

  • виділити психологічні особливості дітей на початковому етапі навчання;

  • провести діагностичне дослідження пізнавальних процесів молодших школярів;

  • сформувати напрямок корекційної роботи молодшими шкільними з розвитку їх пізнавальних процесів.

Джерелами роботи з'явилися теоретико-методичні праці дослідників у галузі психології та педагогіки про пізнавальних процесах та їх діагностики.

База дослідження: 2 «Б» клас СШ № 41 м. Павлодару.

Практична значимість: робота може бути використана вчителями і практичними психологами при поглибленому вивченні даного питання.

Розділ I Психологічні особливості дітей початкового етапу спілкування у психолого-педагогічній літературі

Початковий період шкільного життя займає віковий діапазон від 6-7 до 10-11 років (I - IV класи школи). Хронологічно соціально-психологічні межі цього віку в житті дитини не можна вважати незмінними. А залежить від готовності дитини до навчання в школі, а також від того, з якого часу починається і як йде навчання у відповідному віці. Якщо воно починається з 6 - річного віку, як це і відбувається зараз в більшості випадків, то вікові психологічні кордони зазвичай зміщуються назад, тобто охоплюють вік від 6 до приблизно 10 років; коли вчення починається з семирічного віку, то відповідно, межі даного психологічного віку переміщуються приблизно на один рік уперед, займаючи діапазон від 7 до 11 років. Межі цього віку можуть звужуватися і розширюватися також залежно від застосовуваних методів навчання: більш досконалі методи навчання прискорюють розвиток, а менш досконалі сповільнюють його. Разом з тим в цілому деякі варіативність меж цього віку не особливо позначається на подальших успіхи дитини.

У молодшому шкільному віці діти мають значні резерви розвитку їх виявлення та ефективне використання - одне з головних завдань вікової та педагогічної психології. Але перш ніж використовувати наявні резерви, необхідно підтягти дітей до потрібного рівня готовності до навчання.

З надходженням дитини в школу під впливом навчання починається перебудова всіх її пізнавальних процесів, набуття ними якостей, властивих дорослим людям. Це пов'язано з тим, що діти включаються в нові для них види діяльності і системи міжособистісних відносин, що вимагають від них наявності нових психологічних якостей. Загальними характеристиками всіх пізнавальних процесів дитини повинні стати їх довільність, продуктивність і стійкість. На уроках, наприклад, дитині з перших днів навчання необхідно протягом тривалого часу зберігати підвищену увагу, бути досить посидючим, сприймати і добре запам'ятовувати все те, про що говорить вчитель.

Психологами доведено, що звичайні діти в молодших класах школи цілком здатні, якщо тільки їх правильно навчати, засвоювати і складніший матеріал, ніж той, який дається за чинною програмою навчання. Однак для того щоб вміло використовувати наявні в дитини резерви, необхідно вирішити заздалегідь два важливі завдання.

Перше з них полягає в тому, щоб якомога швидше адаптувати дітей до роботи в школі та будинку, навчити їх вчиться, не витрачаючи зайвих фізичних зусиль, бути уважними, посидючості. У зв'язку з цим навчальна програма повинна бути складена таким чином, щоб викликати і підтримувати постійний інтерес у учнів.

Друге завдання виникає у зв'язку з тим, що багато дітей приходять до школи не тільки підготовленими до нової для них соціально - психологічної ролі, а й зі значними індивідуальними відмінностями в мотивації, знаннях, уміннях і навичок, що робить вчення для одних надто легким, нецікавим справою, для інших надзвичайно важким і тільки для третіх, які не завжди становлять більшість, відповідним їх здібностям. Виникає необхідність психологічного вирівнювання з точки зору їх готовності до навчання за рахунок підтягування відстаючих до добре успевающим.

Якщо одна проблема полягає в тому, що поглиблена і продуктивна розумова робота вимагає від дітей посидючості, стримування емоцій і регуляції природної рухової активності, зосередження і підтримці уваги на навчальних задачах, а це в початкових класах вміють робити далеко не всі діти. Багато хто з них швидко втомлюються, втомлюються.

Особливу складність для дітей 6-7 річного віку, початківців навчатися в школі, представляє саморегуляція поведінки. Дитина повинна сидіти на місці під час уроку, не розмовляти, не ходити по класу, не бігати по школі під час перерв. В інших ситуаціях, навпаки, від нього вимагається прояв незвичайної, досить складної і тонкої рухової активності, як, наприклад, при навчанні малювання та письма. Багатьом першокласникам явно не вистачає сили волі для того, щоб постійно утримувати себе в певному стані, керувати собою протягом тривалого періоду часу. На заняттях вчитель задає дітям питання, змушує їх думати, а вдома теж саме від дитини вимагають батьки при виконанні домашніх завдань. Напружена розумова робота в початковому навчанні дітей у школі стомлює їх, але це часто відбувається не тому, що дитина втомлюється саме від розумової роботи, а з причини його нездатності до фізичної саморегуляції.

Зі вступом до школи змінюється становище дитини в сім'ї, у нього з'являються перші серйозні обов'язки по будинку, пов'язані з навчанням і працею. До нього дорослі люди починають пред'являти підвищені вимоги. Все це разом узяте утворює проблеми, які дитині необхідно вирішити з допомогою дорослих на початковому етапі навчання у школі.

1.1 Питання розвитку пізнавальних процесів дітей молодшого шкільного віку у вітчизняній та зарубіжній психології

У молодшому шкільному віці закріплюються і розвиваються далі ті основні людські характеристики пізнавальних процесів (сприйняття, увага, пам'ять, уява, мислення і мова), необхідність яких пов'язані зі вступом до школи з «натуральних», за Л.С. Виготському, ці процеси до кінця молодшого шкільного віку мають стати «культурними» тобто перетворитися на вищі психологічні функції, пов'язані з промовою, довільні та опосередковані. Цьому сприяє основні види діяльності, якими здебільшого зайнятий дитина даного віку в школі і вдома: вчення, спілкування, гра і праця. У чому ж полягають найбільш важливі зміни, які за період молодшого шкільного віку відбуваються з вихованням, увагою, пам'яттю, мовою і мисленням дитини?

До семирічного віку у дітей можна виявити лише репродуктивні образи - уявлення про відомих об'єктах або події, не сприймаються в даний момент часу, причому ці образи в основному статистичні. Дошкільнята, наприклад, зазнають труднощів, намагаючись представити проміжні положення падаючої палички між вертикальним і горизонтальним її становищем.

Продуктивні образи - уявлення в результаті нової комбінації деяких елементів з'являються у дітей після 7-8 річного віку, і розвиток цих образів пов'язано, ймовірно, з початком навчання в школі.

Вся навчальна діяльність у молодших школярів суворо цілеспрямована. По-перше, учні мають оволодіти навичками читання, письма і рахунку, придбати досить знань з математики, рідної мови, природознавства, елементарним основам геометрії. По-друге, розширюється кругозір, розширюються і розвиваються пізнавальні інтереси дитини. По-третє, відбувається розвиток пізнавальних процесів, розумовий розвиток, формуються здатності до активної, самостійної, творчої діяльності. І, нарешті, повинна формуватися навчальна спрямованість, відповідальне ставлення до навчання, високі суспільні мотиви навчання.

Охарактеризуємо пізнавальні процеси молодшого школяра та розвиток їх у процесі навчальної діяльності.

Навчальна діяльність у початкових класах стимулює, перш за все, розвиток психічних процесів безпосередньо пізнання навколишнього світу - відчуттів і сприймань.

Сприйняття - Це відображення свідомістю людини предметів і явищ дійсності в момент їхнього впливу на органи почуттів. Молодші школярі відрізняються гостротою і свіжістю сприйняття, свого пологи «споглядальної допитливістю», що пояснюється віковими особливостями вищої нервової діяльності, відносним переважанням першої сигнальної системи. Молодший школяр з живою цікавістю сприймає навколишнє життя, яка кожен день розкриває перед ним щось нове. Однак сприйняття це на початку навчання відрізняється своєрідними особливостями, що дозволяють говорити про його вікової недостатності.

Найбільш характерна риса сприйняття - його мала диференційованість. Молодші школярі неточно і помилково диференціюють подібні об'єкти: іноді не відрізняють і змішують подібні по зображенню або вимовою букви і слова, зображення подібних предметів і самі подібні предмети (плутають букви «ш» і «щ», слова »поставив» і «підставив», зображення не картинках жита і пшениці, п'ятикутники і шестикутники). Це пов'язано із віковою слабкістю аналітичної функції при сприйнятті. Однак не слід думати, що учні I і II класів взагалі не здатні до аналізу, до вичлененню ознак, деталей. Часом молодші школярі помічають такі деталі, які вислизають від уваги дорослого. Справа в іншому: дітям властива слабкість поглибленого, організованого і цілеспрямованого аналізу при сприйнятті. Часто вони виділяють випадкові деталі, на які не зверне увагу дорослий, істотне ж і важливе при цьому не сприймається. Таким чином, має місце саме загальне, глобальне «схоплювання» предмета пов'язане з його впізнаванням, і на цьому тлі зовсім випадкове сприйняття окремих і часто несуттєвих деталей і особливостей. Характерний приклад: першокласникам показали барвисте зображення білок, прибрали зображення і запропонували намалювати білку. Виявилося, що першокласники дуже багато не помітили на картинці, хоча розглядали її з великим інтересом. Вони запитували, чи є у білок вуса й брови, які в неї очі, якого кольору шерсть, які вуха і т.д. [12, с.135].

Сприйняття учнів на початку молодшого шкільного віку тісно пов'язане з діями, з практичною діяльністю дитини. Сприйняти предмет - значить, це робити з ним, взяти, помацати його. Та й сприймається в основному те, що відповідає потребам молодшого школяра, що, включається безпосередньо в його життя, діяльність, на що спеціально вказує вчитель. Сприйняття на даному рівні психічного розвитку ще не є повною мірою особливої, специфічною діяльністю, що має свої спеціальні пізнавальні цілі.

Для сприйняття учнів I і II класів характерно яскраво виражена емоційність. У першу чергу сприймаються ті об'єкти або їх властивості, ознаки, особливості які викликають у дітей безпосередню емоційну реакцію. «Емоційно-нейтральне» сприйняття дітям цього віку мало доступно. Звідси й ще одна особливість сприйняття молодшого школяра, наочне, яскраве, живе сприймається краще, виразніше, емоційніше, ніж, наприклад, символічні та схематичні зображення. Сприйняття наочного зображення може, наприклад, загальмувати, а в деяких випадках і спотворити сприйняття символічного зображення. У період початкового навчання яскраві, кольорові ілюстрації в книжці роблять негативний вплив на формування навичок читання, заміряє темпи читання, збільшують кількість помилок, тобто підказують окремі деталі, спонукають до здогадів, вгадування слів.

Все це робить читання неточним і суб'єктивним. Коли елементарний навик читання вже придбаний, тоді ілюстрації починають позитивно впливати на розвиток мови, на формування інтересу до читання [29, с. 42].

У процесі навчання відбувається перебудова сприйняття, воно піднімається на вищий щабель розвитку. Перш за все, в процесі правильно організованого навчання сприйняття молодшого школяра приймає характер цілеспрямованої і керованої специфічної діяльності. Учитель спеціально організовує сприйняття молодших школярів, ставить перед ними відповідні завдання, вчить їх регулювати процес сприйняття і контролювати його результати. Приймаючи характер спеціальної діяльності, сприйняття «емансіпіруется», звільняється в цьому сенсі від впливу безпосередньої діяльності. Діяльність у процесі сприйняття, звичайно, зберігається, але ставлення сприйняття та діяльності починає носити інший характер. Якщо раніше школяр сприймав предмет для того, щоб правильно діяти з ним (основною метою була дія, а сприйняття - його необхідною передумовою), то тепер він діє з предметом, для того щоб правильно сприйняти його (основною метою є сприйняття, а дія - його умовою.)

У процесі навчання сприйняття, стаючи особливою цілеспрямованою діяльністю, ускладнюється і поглиблюється, стає більш аналізованим, диференціюються, приймає характер організованого спостереження. У зв'язку з цим змінюється роль слова в сприйнятті. Учнів 1-3 класів слово по перевазі виконує функцію називання (словесне позначення після впізнавання об'єкта), цим і завершується аналіз, сприйняття. У більш старших класів слово-назва є, швидше, найбільш загальним позначенням об'єкта, передуванням глибшому його аналізу.

Розвиток сприйняття не відбувається само собою. Тут дуже велика роль вчителя, який повсякденно виховує вміння не просто дивитися, а й розглядати, не просто слухати, але прислухатися, спеціально організовує діяльність учнів по сприйняттю тих чи інших об'єктів, вчить виявляти суттєві ознаки і властивості предметів і явищ, вказує, на що слід звернути увагу, привчає дітей планомірно і систематично аналізувати сприймаються об'єкти. Це необхідно робити і на екскурсіях, і в школі і при демонстрації різних наочних посібників, при організації практичних робіт на уроках малювання, у трудовій діяльності школярів. Як показують психологічні дослідження одним з ефективних методів організації сприйняття і виховання спостережливості є порівняння. Сприйняття при цьому ставати більш глибоким, кількість помилок зменшується. Так, при ізольованій демонстрації зображень вовка і собаки, орла і сокола, собаки і кішки молодші школярі виділили менше істотних ознак, частіше плутали існування і випадкові ознаки, ніж при одночасній демонстрації зображень подібних об'єктів.

Сприйняття і оцінка часу і простору у молодших школярів мають свої особливості, що необхідно враховувати, знайомлячи учнів з відомостями з природознавства, історії, географії. Сприйняття молодшими школярами часу і простору знаходиться в тісному зв'язку з їх життєвим досвідом, який в цьому плані дуже обмежений і бідний.

Дослідження показали, що часто молодші школярі абсолютно не розуміють віддаленості події в часі, історичні дати нерідко є для них абстракцією, що не має реального значення. Вчителю необхідно спеціально вчити школярів правильно сприймати і оцінювати часові та просторові співвідношення, не задовольняти формально правильними відповідями. Разом з розширенням досвіду і загальним розвитком в процесі навчання удосконалюється і сприйняття молодшими школярами тимчасових і просторових відносин, відкривається можливість свідомого оперування просторовими і тимчасовими поняттями.

Основною особливістю уваги є слабкість довільної уваги. Можливості вольового регулювання уваги, управління або в молодшому шкільному віці обмежені. Крім цього, довільну увагу молодшого школяра вимагає короткою, інакше кажучи, близької мотивації. Якщо у старших учнів довільна увага утримується на об'єкті і за наявності «далекої» мотивації (старшокласник може змусити себе зосередиться на нецікавою і важкій роботі заради результату, який очікується в майбутньому), то молодший школяр зазвичай може змусити себе зосереджено працювати лише за наявності «близькою »мотивації (перспективи отримати п'ятірку, заслужити похвалу вчителя, краще за всіх впоратися із завданням і т.д.).

Виховання у молодших школярів «далекої» мотивації довільної уваги повинно відбуватися відповідно до вікових особливостей, шляхом поступового зв'язування один з одним близьких і все більш і більш віддалених цілей. Наприклад, найбільш «далека» мотивація (стати корисним для суспільства людиною) повинна зв'язатися з більш «близьким» мотивом (успішно перейти в наступний клас), а цей, у свою чергу, з найближчим мотивом - отримати високу оцінку вчителя.

Значно краще в молодшому шкільному віці розвинене мимовільне увагу. Початок навчання в школі стимулює його подальший розвиток. Все нове, несподіване, яскраве, цікаве привертає увагу учнів саме собою, без усяких зусиль з їхнього боку. Мимовільна увага стає особливо концентрованою і стійкою тоді, коли навчальний матеріал відрізняється наочністю, яскравістю, викликає у школяра емоційне відношення. Тому найважливішою умовою організації уваги є наочність навчання, широке застосування різних наочних посібників - ілюстрацій, малюнків, макетів, муляжів. Однак треба пам'ятати, що молодші школярі дуже вразливі. Дуже яскраві наочні враження іноді можуть створити такий сильний осередок обурення в корі головного мозку, що в результаті цього загальмується будь-яка можливість розуміти пояснення, аналізувати і узагальнювати матеріал.

Оскільки мимовільне увагу підтримується інтересом, то, природно, кожен вчитель прагне зробити свій урок цікавим, цікавим. І це правильно. Але слід мати на увазі, що учнів треба привчати бути уважним і по відношенню до того, що не викликає безпосереднього інтересу і не є цікавим. Інакше виробляється зніжене, розпещене увагу, звичка ставиться з увагою лише до цікавого, учень не зуміє мобілізувати довільна увага в тих випадках, коли якісь елементи діяльності безпосереднього інтересу не викликають. Про це попереджав ще К.Д. Ушинський: «Звичайно, зробивши цікавим свій урок, ви можете не боятися набриднути дітям, але пам'ятаєте, що не все може бути цікавим у навчанні, а неодмінно є й нудні речі, і повинні бути. Привчіть ж дитину робити не тільки те, що його займає, але й те, що не займає - робити заради задоволення виконати свій обов'язок »[28, с. 34].

Віковий особливістю уваги є і його порівняно невелика стійкість. Нестійкість уваги молодших школярів є наслідком вікової слабкості гальмівного процесу. Першокласники, а іноді й другокласники не вміють довго зосереджуватися на роботі. Їх увага легко відволікається, тому вони можуть не виконати завдання в строк, втратити темп і ритм діяльності, пропустити букви в слові і слова в реченні.

Дослідження показали, що учні I і II класів можуть зберігати посидючість і увагу безпосередньо на протязі 30 - 35 хвилин, і більше. Це треба враховувати при організації уроку робити невеликі перерви в роботі.

Учні III - IV класів, як показали дослідження Н.Ф. Добриніна, можуть зберігати увагу безперервно протягом всього уроку. Короткі паузи, мабуть, корисно, але влаштовувати перерви в роботі немає необхідності. Важливо інше - періодично змінювати види роботи школярів, тоді й великого втоми не настане. Різноманітність роботи стимулює стійкість уваги.

Увага учнів залежить від темпу навчальної роботи. Цікаве дослідження М.М. Шардакова показало, що занадто швидкий або уповільнений темп роботи однаково несприятливий для стійкості і концентрованості уваги [60, с. 15]. Найбільш оптимальний середньої темп роботи, який тим нижче, чим молодша школярі.

Можливості розвитку довільного, сталого, концентрованої уваги молодших школярів у процесі навчання дуже великі, сам процес навчання вимагає від дитини постійних вправ у довільному увазі, вольових зусиль для зосередження. Довільна увага розвивається разом з розвитком високих суспільних мотивів навчання, разом із зростаючим усвідомленням відповідальності за успіх навчальної діяльності. На цій основі молодшого школяра формується вміння організовувати та регулювати свою увагу, свідомо керувати ним.

Пам'ять у молодшому шкільному віці розвивається під впливом навчання у двох напрямках - посилюється роль і питома вага словесно-логічного, смислового запам'ятовування (у порівнянні з наочно-образним), і дитина опановує можливістю свідомо керувати своєю пам'яттю і регулювати її прояви (запам'ятовування, відтворення, пригадування).

У зв'язку з віковим відносним переважанням діяльності першої сигнальної системи у молодших школярів більш розвинена наочно-образна пам'ять, ніж так звана - словесно-логічна. Вони краще швидше запам'ятовують і міцніше зберігають в пам'яті конкретні відомості, події, особи, предмети, факти, ніж визначення і пояснення. Молодші школярі (особливо в I і II класах) схили до механічного запам'ятовування, шляхом механічного повторення, без усвідомлення смислових зв'язків усередині матеріалу, що запам'ятовується. Вони часто дослівно заучують і відтворюють навчальний матеріал без його реконструкції, істотного перетворення, без спроб передати його зміст іншими словами. Це пояснюється, щонайменше, чотирма обставинами. По-перше, механічна пам'ять у молодших школярів відносно добре розвинена, і вони часто без особливих зусиль запам'ятовують матеріал дослівно. По-друге, молодший школяр ще не розуміє, що конкретно від нього вимагають, коли перед ним ставлять завдання запам'ятати. Він ще не вміє диференціювати завдання запам'ятовування (що потрібно запам'ятати дослівно, а що - найзагальніших рисах), а вчитель часто не допомагає дитині в цьому обмежуючись вимогою відтворювати матеріал і досить повно. Правильно і повно, на думку учня, і означає дослівно. По-третє, молодші школярі (особливо першокласники та другокласники) і погано володіють мовою, і їм легше відтворити дослівно, ніж зрадити загальний зміст своїми словами. І, нарешті, як показали дослідження А.А. Смірнова та його співробітників, багато молодші школярі ще не вміють організувати смислове запам'ятовування не вміють розбивати матеріал на смислові групи користуватися логічними схемами, виділяти опорні пункти для запам'ятовування, складати логічний план тексту, пов'язаний з його реконструкцією. Смислова пам'ять - здатність до запам'ятовування і відтворення сенсу, істоти матеріалу, думок, доказів, аргументації, логічних схем і міркувань - приходить поступово, розвиваючись у процесі навчання. Учитель зобов'язаний всіляко стимулювати розвиток смислової пам'яті, спонукати дітей осмислювати матеріал для кращого запам'ятовування, реконструювати його викладати своїми словами, зберігаючи основний зміст.

Ефективність довільного запам'ятовування визначається ступенем інтелектуальної активності молодших школярів. Остання ж знаходиться в прямій залежності від володіння молодшими школярами засобами організації та управління запам'ятовуванням. До числа таких засобів належить, перш за все, уміння усвідомлювати і диференціювати мнемічні завдання, тобто завдання запам'ятовування (запам'ятати дослівно, якщо це важливе визначення або формулювання; запам'ятати суть, яку можна розповісти своїми словами, не намагатися запам'ятати зовсім, якщо це не суттєва деталь і т. д.) Численні досліди показали, що продуктивність запам'ятовування залежить від усвідомлення цілей з свідомості відповідних установок запам'ятовування. Мотиви діяльності, в яку включено запам'ятовування, мають прямий вплив на його продуктивність. Якщо учень запам'ятовує один матеріал з установкою, що цей матеріал не знадобиться йому в подальшому навчанні, а інший матеріал з установкою, що він знадобиться незабаром, то в другому випадку матеріал запам'ятовується швидше, пам'ятається довше і буде відтворено точніше (досвід Т.М . Баларіч). Аналогічно позначається і установка на тривалий запам'ятовування («запам'ятати надовго»), «запам'ятати назавжди») (досвід Л. В. Занкова).

Дослідження показало, що ефективним прийомом запам'ятовування є чергування читання і спроб відтворити запам'ятовується з елементами самоперевірки. Спостереження свідчать, що більш-менш самостійно молодший школяр використовує лише найпростіший прийом запам'ятовування - повторення.

Слід виробити в учнів і прийоми пригадування матеріалу. Ще К.Д. Ушинський звертав увагу на те, що пригадування - нелегка праця. Численні дослідження психологів довели, що молодші школярі цілком можуть опанувати прийомами осмисленого запам'ятовування і пригадування навчального матеріалу. Але якщо учень молодших класів (починаючи з II) не навчати цим прийомам, то діти надовго затримуються на рівні безпосереднього фіксації матеріалу. Активному розвитку пам'яті дітей в перші шкільні роки сприяє рішення спеціальних мнемічних задач, які виникають перед дітьми у відповідних видах діяльності.

Пам'ять буває короткочасною - відтворення через кілька десятків секунд після одноразового пред'явлення інформації, і довготривалої - відтворення інформації через досить тривалий час. У залежності від того, які відчуття переважають, говорять про пам'ять зорової, слуховий, емоційної та ін

Зорова пам'ять пов'язана із збереженням і відтворенням зорових образів. Згадуючи що-небудь, сприйняте раніше, дитина ніби знову бачить це перед очима і може описати в усіх подробицях.

Слухова пам'ять - Це гарне запам'ятовування і точне відтворення різноманітних звуків, наприклад, музичних, мовних. Цей вид пам'яті має особливо велике значення у розвитку дитини.

Емоційна пам'ять - Пам'ять на емоційні переживання.

На емоційної пам'яті заснована міцність запам'ятовування матеріалу: те, що у дитини виникає емоції, запам'ятовується їм без праці і на тривалі терміни.

У цілому пам'ять дітей молодшого шкільного віку є досить хорошою, і це в першу чергу стосується механічної пам'яті, яка за перші три - чотири роки навчання в школі прогресує досить швидко. У меншій мірі використовується опосередкована, логічна пам'ять, оскільки в більшості випадків дитина, буде зайнятий навчанням, працею, грою і спілкуванням, цілком обходиться механічною пам'яттю.

Якщо дітей молодшого шкільного віку з перших років навчання в школі спеціально вчити мнемічних прийомів, то це істотно підвищує продуктивність їх логічної пам'яті. Незнання цих прийомів, невміння ними користуватися на практиці є, ймовірно, основною причиною слабкості довільної пам'яті у багатьох дітей даного віку. Навчання дітей мнемічних дій має проходити через два етапи. На першому з них дітям необхідно оволодіти розумовими операціями, потрібними для запам'ятовування і відтворення матеріалу, а на другому - навчитися користуватися ними як засобами запам'ятовування у різних ситуаціях. Важливим показниками розвитку довільної пам'яті є не тільки його вміння прийняти або самостійно поставити перед собою мнемическую завдання, але і проконтролювати її виконання, тобто здійснити самоконтроль. Результати досліджень свідчать про позитивний вплив навіть самого завдання самоконтролю на навчання мнемічної прийому. Самоконтроль, в наочно-дієвої формі стимулював оволодіння дітьми логічним прийомом запам'ятовування.

Уява - один з важливих психічних пізнавальних процесів. Справжнє засвоєння будь-якого навчального предмета неможливо без активної тривалості уяви, без уміння представити, уявити те, про що пишеться в підручниках, про що говорить вчитель, без уміння оперувати наочними образами.

Уява молодшого школяра формується в процесі його навчальної діяльності під впливом її вимог. Безпосередні враження (відвідування музеїв і виставок, перегляд кінокартин, екскурсії і т.д.) також розвивають уяву. Можна намітити основні тенденції розвитку уяви в молодшому шкільному віці. Перш за все, вдосконалюється відтворює уяву, пов'язане з поданням раніше сприйнятого або створенням образів відповідно до даним описом, схемою, трикутником і т.д. Не втрачаючи жвавості, яскравості і конкретності, уявлення молодших школярів поступово стають більш реалістичними, все більш точно відбивають зміст навчальних предметів, прочитаних дітьми книг, перестають бути фрагментарними і розірваними, об'єднуються у системи. Творча уява як створення нових образів, що з перетворенням, переробкою вражень минулого досвіду, з'єднанням їх у нові сполучення, комбінації, також отримує подальший розвиток. І тут образи стають більш реалістичними, стримується неприборкана фантазія, не пов'язана ніякими законами логіки.

Таким чином, уява молодших школярів, з одного боку, поступово звільняється від впливу безпосередніх вражень, що і додає йому творчий характер. З іншого боку, посилюється реалізм їх уяви, пов'язаний з розвитком здатності контролювати і оцінювати образи уяви з позиції логіки, законів об'єктивного світу. У висновку слід звернути увагу ще на одну особливість дитячої уяви, яку часом неправомірно приймають за прояв брехливості. Діти 7-8 річного віку іноді, захоплено розповідав яка-небудь подія, мимоволі ненавмисно вносять до нього доповнення від себе, збагачують його вигаданими подробицями. Тут явний випадок переплетення фантазії з реальністю, причому дитина і сам щиро вірить тому, що так було. Так само невинно фантазує дитина і тоді, коли хоче викликати інтерес дорослого до свої розповідь, привернути його увагу. Аналогічне буває і в разі, коли дитина, відчуваючи себе обмеженим у якомусь відношенні, відчуває своєрідну потреба в самоствердженні, бажає піднестися в очах дорослих або своїх однолітків. Долати подібне фантазування молодшого школяра, звичайно, необхідно, але треба робити це м'яко, чуйно і тактовно.

Дуже великі зміни в процесі навчання зазнає мислення молодшого школяра. Якщо сприйняття і пам'ять до початку шкільного навчання вже виконали значний шлях розвитку, як, правильно відзначаючи, видатний психолог Л.С. Виготський, то інтенсивний розвиток інтелекту відбувається в молодшому шкільному віці. Розвиток мислення призводить до якісної перебудови сприйняття, пам'яті, до перетворення їх у довільні, регульовані процеси. У шкільному віці вказував Виготський, дитина вступає з відносно слабкою функцією інтелекту. Але зазнає такий розвиток, яке не проробляють більше ні пам'ять, ні сприйняття »[74, с. 67]. Тут чітко позначається стимулююча роль змісту і методів навчання, роль учителя як організатора навчально-виховного процесу. Дослідження показали, що при різній організації навчального процесу, при зміні змісту навчання, залежно від різного його методики можна отримати зовсім різні характеристики мислення дітей молодшого шкільного віку.

Дитина, особливо 7-8 річного віку, зазвичай мислить конкретними категоріями, спираючись при цьому на наочні властивості і якість конкретних предметів і явищ. Можна погодиться, при деяких застереженнях, з думкою відомого швейцарського психолога Ж. Піаже, що мислення школяра 7-10 років перебуває в основному на стадії конкретних операцій, на підставі яких може відбуватися систематизація властивостей, даних в безпосередньо наочному досвіді. До кінця молодшого шкільного віку учні при правильному навчанні здатні перейти до наступної стадії - до стадії формальних операцій, яка пов'язана з певним рівнем розвитку здібності до узагальнення і абстрагування. На це й орієнтуються нові програми, які передбачають, щоб школярі, знайомлячись з новими матеріалами, вчилися самостійно міркувати і робити висновки, зіставляти, порівнювати і аналізувати факти, знаходити приватне і загальне, встановлювати прості закономірності.

Отже, дитина починає навчатися в школі, володіючи конкретним мисленням. Під впливом навчання, відбувається поступовий перехід від пізнання зовнішньої сторони явищ до пізнання їх сутності, відображенню в мисленні істотних властивостей і ознак, що дає можливість робити перші узагальнення, перші висновки, проводити перші аналогії, будувати елементарні умовиводи. На цій основі у дитини постійно починають формуватися поняття, які слідом за Л.С. Виготським, ми називаємо науковим, на відміну від життєвих понять, складаються у дитини на підставі його досвіду поза цілеспрямованого навчання. Щоб сформувати у дитини наукове поняття, необхідно навчити школяра диференційовано підходити до ознак предмета. Треба показати учневі, що є істотні ознаки, без наявності яких предмет не може бути підведений під дане поняття. Ці ознаки не завжди легко побачити і виділити. Разом з тим школяр повинен зрозуміти, що є і несуттєві для даного поняття ознаки, що характеризують індивідуальні особливості предмета, які іноді дуже помітні і вражаючі.

Уміння диференціювати ознаки і виділяти істотне приходить не відразу. Адже молодший школяр сприймає в першу чергу зовнішні ознаки, а саме вони-то можуть і не бути істотними.

Цим і пояснюється найбільш часта помилка, яку допускають молодші школярі в процесі формування понять, - заміщення ознак, неправомірне узагальнення на основі несуттєвих ознак або на основі рядоположенних істотних і несуттєвих ознак.

Критерієм оволодіння тим або іншим поняттям є вміння ним оперувати. Тут з'ясовується, які ознаки поклав учень в основу поняття.

На які ж категорії ознак при узагальненні спираються молодші школярі? Тут теж є певна закономірність. Учні I - II класів відзначають, перш за все, найбільш наочні зовнішні ознаки, що характеризують дії об'єкта («що він робить») або його призначення («для чого він»), тобто утилітарні та функціональні ознаки («місяць світить»; «птахи співають, літають»; «зливи смачні, їх їдять»). Приблизно з III класу школярі помітно звільняються від внушающего впливу наочних ознак і все більше спираються не знання та уявлення, що склалися в процесі навчання. При утворенні понять учні все більше спирається на ознаки, що заперечують істотні зв'язки і відносини між предметами і явищами. Третьокласники здатні і до більш високого рівня узагальнення: вони вміють встановити ієрархію понять, виокремлює ширші і вужчі поняття, знаходять зв'язку між родовими і видовими поняттями. Але ж для цього необхідно усвідомлювати ознаки також у визначеній ієрархії. Наприклад, молодший школяр правильно співвідносить поняття «рослина», «знак», «пшениця» або «ссавець», «хижак», «вовк». На цій основі молодший школяр правильного співвідносить поняття «рослина», «знак», «пшениця» або «ссавці», «хижак», «вовк». На цій основі молодший школяр оволодіває прийомами класифікації об'єктів. Аналогічно розвивається і вміння будувати умовиводи, докази, систему аргументації. Якщо учень I і іноді II класу часто підміняє аргументацію і доказ простою вказівкою на реальний факт або спирається на аналогію, то учні III і тим більше IV класу під впливом навчання здатні дати обгрунтоване доказ, розгорнути аргументацію, побудувати дедуктивний умовивід.

Аналітично-синтетична діяльність на початку молодшого шкільного віку ще вельми елементарна, перебуває на стадії наочно-дієвого аналізу при безпосередньому сприйнятті предметів. Чітко показало це, наприклад, дослідження психолога Є. Шалолона. Займаючись елементарним технічним конструюванням, першокласники всі операції виконували на основі сприйняття моделі, аналіз у них брав форму фактичного действования. Необхідність провести розумовий аналіз викликала паузи в роботі і хаотичний пошук правильного рішення.

Звільнення аналізу від практичного действования відбувається в міру набуття учнями досвіду, у міру накопичення знань, умінь і навичок. Учні II класу вже можуть аналізувати предмет, не вдаючись до практичних дій з ним, вони здатні виокремлювати різні ознаки, сторони предмета вже в мовній формі. Велике значення в цьому плані має навчання мови та математики. У процесі навчання мови школярі вчаться аналізувати відношення між звуком і буквою, розрізняти окремі звуки, поєднання звуків у словах і слів у реченнях. Навчання математики пов'язане з умінням в результаті аналізу абстрагувати число від конкретного значення, аналізувати умови завдання. Перехід від чуттєвого аналізу (пов'язаного з безпосереднім сприйняттям) до розумової (коли аналітична діяльність не пов'язана з безпосереднім сприйняттям, а грунтується на уявленнях і поняттях про об'єкт пізнання) особливо помітний у третьокласників. Високий рівень аналізу викликаний підпорядкуванням певної цільової установки, коли школяр виокремлює не всі ознаки об'єкта, а лише ті, які необхідні для вирішення певної пізнавальної задачі. Якщо розумовий аналіз виробляє учень 2 класу, то він, як правило, розповідає про предмет все, що він знає, навіть самі несуттєві деталі, незалежно від тієї мети, яка ставиться перед ним. Учні старшого віку вже керуються конкретною метою аналізу.

Розумовий аналіз молодших школярів відбувається послідовно два рівні. На першому рівні відбувається аналіз за поданням, а оскільки уявлення як наочний образ є відображення видимих, наочних ознак об'єкта, то й аналіз на цьому рівні є виділення явних, наочних зовнішніх ознак. Більш високий рівень розумового аналізу є аналіз на основі понять, і, отже, він пов'язаний з виділенням внутрішніх, істотних ознак і властивостей. Такий абстрактний розумовий аналіз можна спостерігати вже у третьокласників. Помітне розвиток воно набуває до кінця молодшого шкільного віку, у зв'язку з початком систематичного вивчення широкого кола навчальних предметів.

Таким чином, аналітична діяльність молодшого школяра розвивається у напрямку від наочно-дієвого до розумової і далі до абстрактно-розумовому аналізу; від аналізу окремого предмета, явища - до аналізу зв'язків і відносин між предметами і явищами. Останнє є необхідна передумова розуміння школярами явищ навколишнього життя. Зрозуміти нове, невідоме явище означає співвіднести його з відомим, включити його в систему знань, підвести нове явище під більш загальне, вже знайоме поняття. Це передбачає зазвичай умінням розуміти аргументацію вчителя, стежити за послідовним ходом його міркувань, а потім, на цій основі, вчиться і сам розгортати ланцюг послідовних ланок аргументації.

Численні дослідження психологів показали, що молодший школяр зустрічається з відомими труднощами при встановленні і розумінні причинно-наслідкових зв'язків. Відзначається, наприклад, змішання причинності зі збігом у часі («Насіння на пришкільній ділянці не проросли, тому що в момент, коли їх сіяли, був сильний вітер»), вузькість у розумінні причинно-наслідкових зв'язків (молодші школярі, знаючи, що від нагрівання металева кулька розширюється, не зуміли відповісти, чи буде розширюватися від нагрівання металевий стрижень) [31, с. 121]. Молодшому школяреві легше встановлювати зв'язок від причини до слідства, ніж від наслідку до причини. Це й зрозуміло: при умовиводі від причини до слідства встановлюється прямий зв'язок, при умовиводі від факту до отримала його причини такий зв'язок безпосередньо не дана, так як зазначений факт може бути наслідком різних причин, які треба спеціально аналізувати. Таким чином, молодшому школяреві при одному і тому ж рівні значить легше відповісти на питання: «Як впливає тепла течія Гольфрстрім на клімат Північної Європи?», Ніж на питання: «Чому в Північній Європі клімат тепліший, ніж у Північній Америці на цій же широті ? », легше відповісти на питання:« Що станеться, якщо рослина не поливати? », ніж на питання:« Чому засохло ця рослина? »

Зазначена закономірність характерна для старших школярів, але старшокласник назве кілька можливих причин і, проаналізувавши ситуацію, зупиниться на шуканої, молодший ж школяр, навіть володіючи відповідними знаннями, указує звичайно на одну причину.

Для розвитку причинно-наслідкового мислення необхідно домагатися, щоб молодші школярі не просто заучували причинно-наслідкові відносини і залежності, а розуміли їх, усвідомлювали внутрішній зв'язок між явищами.

Як вже зазначалося, характеристика розумового розвитку в молодшому шкільному віці має не абсолютне, а відносне значення. Ті особливості, про які говорилося вище, є певною мірою наслідок сучасного рівня навчання в початкових класах. В якій мірі вони відповідають дійсним інтелектуальним можливостям молодших школярів? З'ясувати це допомагає різні форми експериментального навчання, які проводяться окремими колективами психологів і педагогів спільно з вчителями.

Московський психолог С.Ф. Жуйков організував спеціальне навчання дітей (їм складений у співдружності з педагогами експериментальний підручник російської мови), щоб довести можливість молодших школярів швидше освоювати граматику і орфографію, ніж це передбачено нині діючими програмами. Робота ведеться відповідно до принципів розвиваючого навчання.

Процес навчання організований так, щоб у дітей, починаючи вже з I класу, активно формувалися інтелектуальні операції. У учнів цих експериментальних класів був сформований в загальному більш високий рівень абстрагування та узагальнення порівняно з дітьми звичайних класів [19, с. 42].

Психологи і педагоги, які проводять експериментальне навчання в початкових класах без позначки, також за принципами розвивального навчання, констатує велику самостійність мислення і великі здібності та аналізу в учнів.

Український психолог А.В. Скрипченко проводить експериментальне навчання молодших школярів математики і також відзначає, що за певних умов можна домогтися більш високого рівня здатності до узагальнення, абстракції, аналізу, ніж це вважається можливим.

Широко відомий багаторічний досвід навчання, що проводиться під керівництвом психолога і педагога Л.В. Занкова [66, с. 113]. Експериментальне навчання в початкових класах ведеться відповідно з ідеями і принципами, розробленими Л.В. Занкова, і сприяє інтенсивному розумовому розвитку молодших школярів. Розвивальне навчання, по Л.В. Занкова, та направлено, перш за все на подолання недоліків навчання. У розробленій експериментальній системі розвивального навчання, за Л.В. Занкова, закладені принципи:

  • принцип навчання на високому рівні труднощі. Його реалізація передбачає дотримання міри труднощі, подолання перешкод, осмислення взаємозв'язку і систематизацію досліджуваних явищ (зміст цього принципу пов'язане з проблемністю у навчанні);

  • принцип провідної ролі теоретичних знань, згідно з яким обробка понять, відносин, зв'язків усередині навчального предмета і між предметами не менше, важлива, ніж обробка навичок (зміст цього принципу може бути співвіднесено із значущістю розуміння загального принципу дії);

  • принцип усвідомлення школярами власного вчення. Він спрямований на розвиток рефлексії, на усвідомлення самого себе як суб'єкта навчання (зміст цього принципу може бути пов'язане з розвитком особистісної рефлексії, саморегуляції);

  • принцип роботи над розвитком усіх учнів. Згідно з ним, повинні бути враховані індивідуальні особливості, але навчання має розвивати всіх, бо «розвиток є наслідок навчання» (зміст цього принципу може бути пов'язане з гуманізацією освітнього процесу).

Принципи, розроблені й перевірені Л.В. Занкова в сотнях шкіл, вже використані при складанні нових програм для початкових класів. При певному змісті та умови навчання у дітей цього віку можна сформулювати поняття, оперування якими виявляє у молодших школярів високий рівень здатності до узагальнення та абстракції, до оволодіння знаннями наукового, теоретичного характеру.

    1. Розумовий розвиток і навчальна діяльність молодшого школяра

Молодший шкільний вік містить в собі значний потенціал розумового розвитку дітей, але точно визначити його поки що не представляється можливим. Різні рішення цього питання, запропоновані вченими-педагогами і практиками-викладачами, майже завжди пов'язані з досвідом застосування певних методів навчання та діагностики можливостей дитини, і не можна заздалегідь сказати, в стані або не в змозі будуть діти засвоювати складнішу програму, якщо використовувати досконалі засоби навчання і способи діагностики навченості.

За перші три-чотири роки навчання в школі прогрес в розумовому розвитку дітей буває досить помітним. Від домінування наочно-дієвого і елементарного образного мислення, від допонятійного рівня розвитку і бідного логікою роздуми школяр піднімається до словесно-логічного мислення на рівні конкретних понять. Початок цього віку пов'язано, якщо користуватися термінологією ж. Піаже і Л. С. Виготського, з домінуванням дооперационального мислення, а кінець - з переважанням операціонального мислення в поняттях. У цьому ж віці досить добре розкриватися загальні та спеціальні здібності дітей, що дозволяють судити про їх обдарованості.

Комплексний розвиток дитячого інтелекту в декількох різних напрямках: засвоєння і активне використання мови як засобу мислення; з'єднання і взаємозбагачення вплив один на одного всіх видів мислення: наочно-дієвого, наочно-образного і словесно-логічного; виділення, відокремлення і відносно незалежне розвиток в інтелектуальному прогресі двох фаз: підготовчої і виконавчої. На підготовчій фазі рішення завдання здійснюється аналіз її умов і виробляється план, а на виконавчій фазі цей план реалізується практично. Отриманий результат потім співвідноситься з умовами і проблемою. До всього сказаного слід додати вміння міркувати логічно і користуватися поняттями.

Перше з названих напрямів пов'язано з формуванням у дітей мовлення, з активним її використанням при вирішенні різноманітних завдань. Розвиток в цьому напрямку йде успішно, якщо дитину навчають вести міркування вголос, словами відтворювати хід думки і називати отриманий результат.

Другий напрямок у розвитку успішно реалізується, якщо дітям даються завдання, що вимагають для вирішення одночасно і розвинених практичних дій, і вміння оперувати образами, і здатності користуватися поняттям, вести міркування на рівні логічних абстракцій.

Якщо будь-який з цих аспектів представлений слабо, то інтелектуальний розвиток дитини йде як односторонній процес. При домінуванні практичних дій переважно розвивається наочно-дієве мислення, але може відставати образне і словесно-логічне.

Коли переважає образне мислення, то можна виявити затримки в розвитку практичного та теоретичного інтелекту. При особливої ​​уваги тільки до вміння міркувати вголос у дітей нерідко спостерігається відставання вголос у дітей нерідко спостерігається відставання в практичному мисленні і бідність образного світу. Все це, в кінцевому рахунку, може стримувати загальний інтелектуальний прогрес дитини.

Підготовча фаза орієнтування в умовах розв'язуваної задачі є дуже важливою для розвитку інтелекту, так як діти на практиці часто не справляються із завданням саме тому, що не вміють аналізувати її умови. Такий недолік звичайно долається за рахунок спеціальних вправ, спрямованих на порівняння між собою умов у схожих один на одного завданнях. Такі вправи особливо корисні тоді, коли дітям для зіставлення пропонуються завдання зі складними умовами, між якими існують тонкі ледь помітні, але істотні відмінності і від яких залежить напрямок пошуку правильної відповіді. Важливо, щоб діти навчилися не тільки бачити, а й словесно формулювати ці відмінності.

Встановлено, що першокласники можуть зрозуміти і прийняти поставлене перед ними завдання, а й її практичне виконання можливо для них тільки з опорою на наочний зразок. Учні третіх класів вже самі в змозі скласти план роботи над завданням і слідувати йому, не спираючись на представлений наочно зразок.

З надходженням дитини в школу в число провідних, поряд із спілкуванням і грою, висувається навчальна діяльність. У розвитку дітей молодшого шкільного віку цієї діяльності належить особлива роль. Навчальна діяльність як самостійна складається саме в цей час і визначає багато в чому інтелектуальний розвиток дітей від 6-7 до 10-11 років. У цілому ж з вступ дитини до школи його розвиток починає визначатися вже не трьома, а як було в дошкільному дитинстві, а чотирма різними видами діяльності. В.В. Давидов вважає, що саме всередині навчальної діяльності дитини молодшого шкільного віку виникають властиві йому основні психологічні новоутворення. Ця діяльність визначає характер інших видів діяльності: ігрової, трудової та спілкування.

Кожен з чотирьох названих вище видів діяльності має свої особливості в молодшому шкільному віці. Вчення тут тільки починається, і тому про нього треба говорити як про розвивається виді діяльності. Якщо доведеться вдосконалюватися протягом довгих років життя, якщо людина буде, весь цей час продовжувати вчиться. Однак якщо процес розвитку навчальної діяльності йде стихійно, то він займає тривалий час. При продуманій і розумної організації навчальної діяльності можна домогтися того, що у старших класах школи дитина повністю оволодіває психологічними основами вчення. Головне навантаження тут припадає саме на молодший шкільний вік, де утворюються основні складові цієї діяльності: навчальні дії, контроль і саморегуляція.

Дуже цікавий багаторічний досвід експериментального навчання, організований групою психологів Науково-дослідного інституту загальної та педагогічної психології АПН СРСР під керівництвом Д. Б. Ельконіна і В.В. Давидова. Ці психологи вважають, що спостерігаються вікові особливості розумової діяльності пояснюється системою засвоєння знань відповідно до прийнятих програмами. Складені Д. Б. Ельконіна і В.В. Давидововим експериментальні програми для початкових класів, на думку авторів, повинні формувати у школярів елементи теоретичного мислення. Провідна значимість навчання в розумовому розвитку виражається через змісту засвоюваних знань, похідним від якого є методи (або способи) організації навчання.

У багатьох дітей зі вступом до школи з'являються додаткові обов'язки по будинку, і це допомагає, їм швидше перебудуватися на нову систему відносин. Важливо, щоб в домашній трудової діяльності молодшого школяра необхідні відображення і застосовувалися ті знання і вміння, к4оторие він набуває в школі. Це, з одного боку, зробить вчення в школі більш осмисленим і необхідним, а з іншого боку, на практиці розкроїти дітям корисність знань з основних предметів, які вони вивчають у школі, підвищить їх інтерес до навчальних предметів. Та й сам домашня праця від цього стане більш привабливим і більшою мірою буде сприяти закріпленню на практиці одержуваних теоретичних знань, вихованню у дітей працьовитість. Не менше значення для інтелектуального розвитку молодших школярів, ніж навчання і працю, має розширення сфери і змісту їхнього спілкування з оточуючими людьми, особливо дорослими, які для молодших школярів виступають у ролі вчителів, служать зразками для наслідування і основним джерелом різноманітних знань. Колективні форми роботи, що стимулюють спілкування, ніде не є на стільки корисними для загального розвитку і обов'язковими для дітей, як в молодшому шкільному віці.

Іншими в цьому віці стають і дитячі ігри, вони набувають більш сучасні форми, перетворюються на розвиваючі. Змінюється, збагачуючись за рахунок буде придбане досвіду, їх зміст. Індивідуальні предметні ігри набувають конструктивний характер, в них широко використовуються нові знання, особливо в галузі природничих наук, а також ті знання, які придбані дітьми на заняттях працею в школі. Інтеллектуалізіруются групові, колективні ігри. У цьому віці важливо, щоб молодший школяр був забезпечений достатньою кількістю розвиваючих ігор у школі і вдома і мав час для занять ними. Гра в цьому віці продовжує займати друге місце після навчальної діяльності як провідної і суттєво впливати на розвиток дітей. За час навчання в молодших класах школи діти так швидко просуваються вперед у своєму розвитку, що між першокласниками і учнями третіх - четвертих класів за які-небудь два - три роки утворюється помітний розрив. Разом з ним збільшуються й індивідуальні відмінності дітей за досягнутого рівня розвитку. В узагальненому вигляді ці відмінності за основними параметрами можна представити таким чином.

У першокласників і частково у другокласників домінує наочно - дійове і наочно - образне мислення, в той час як учні третіх і четвертих класів у більшій мірі спираються на словесно - логічне і образне мислення, причому однаково успішно вирішують завдання в усіх трьох планах: практичному, образному і словесно - логічному (вербальному). Першокласники і значна частина учнів других класів не здатні до повноцінної саморегуляції, у той час як діти, що навчаються в третьому і четвертому класах, цілком у змозі керувати собою і зовні - своїм відкритим поведінкою, а внутрішньо - своїм психічними процесами і почуттями.

Висновки по першому розділу

Для розвитку всіх пізнавальних процесів молодшого школяра необхідно дотримуватися таких умов:

  1. Навчальна діяльність повинна бути цілеспрямованою, викликати і підтримувати постійний інтерес у учнів;

  2. Розширювати і розвивати пізнавальні інтереси у дітей;

  3. Формувати навчальну спрямованість, відповідальне ставлення до навчання, високі мотиви навчання. Наявність системи виховно-освітньої роботи в сім'ї і в школі, тобто сукупність гуманних цілей, зміст, форм і методів, напрямних і перетворюють дитяче життя, що функціонує як відкрита педагогічна система.

Розділ II Теоретичні основи організації і проведення діагностичних досліджень

Психодіагностика - це галузь психологічної науки розробляє методи виявлення і вимірювання індивідуально-психологічних особливостей особистості. Вона спрямована на вимірювання якоїсь якості, постановку діагнозу і на цій основі, знаходження того місця яке займаємо випробуваний серед інших за вираженості досліджуваних особливостей. Відповідно до сучасного загальнонауковому поданням, під терміном, «Діагностика» мається на увазі розпізнання стану певного об'єкта або системи шляхом швидкої реєстрації його суттєвих параметрів і наступного ставлення до певної діагностичної категорії з метою прогнозу його поведінки і застосування рішення про можливості впливу на це поведінки в бажаному напрямку.

Головною метою психодіагностики є забезпечення повноцінного психічного та особистісного розвитку, створення умов для проведення прицільної корекційно-розвивальної роботи, вироблення рекомендацій, проведення психотерапевтичних заходів і так далі.

Спостереження за психодиагностическим «об'єктами», симптоми і ознаки, дозволяють перейти до діагностичного висновку. Ознаки відрізняються тим, що їх можна безпосередньо спостерігати і реєструвати.

Діагностичний висновок - це перехід від спостережуваних ознак до рівня прихованих категорій.

Інтерпретація (тлумачення) - аналіз та якісна обробка діагностичних висновків. Особлива трудність психологічної діяльності полягає в тому, що між ознаками та категоріями не існує строгих взаємооднозначної зв'язків.

Один і той же вчинок може бути обумовлений різними психологічними причинами, тому для означеного виведення одного симптому (одного вчинку), як правило, не достатньо. Потрібно проаналізувати комплекс вчинків, тобто серію в різних ситуаціях.

2.1 Методи психодіагностики молодших школярів, їх класифікація

В даний час створені і практично використовуються методи психодіагностики, які охоплюють всі відомі науці психологічні процеси, властивості і стани людини.

Якщо метод - це стратегія наукового дослідження (загальні положення), то методика (приватні положення) - це тактика.

Психодіагностика включає використання:

  • стандартизованих тестових методик;

  • клінічних експертних методик (заснованих на якісних експертних оцінках).

Стандартизовані методи ефективніше, коли потрібно отримати хоча б наближені дані про цілу групу людей в короткі терміни і при цьому взяти суворо альтернативне рішення, що вимагає кількісного обгрунтування своєї надійності. Вони краще захищені від можливості помилок. Клінічні методики більш ефективні, вони дозволяють глибше і точніше проникнути в особливості особистості конкретної людини, але вимагають багато часу на індивідуальну роботу з даною людиною. Клінічні методики найбільш ефективні, якщо за їх результатами сам психолог - діагност проводить корекцію, психотерапію або тренінг у обстежуваним людиною.

У сучасній психодіагностики використовуються і суб'єктивні і об'єктивні методи, але переваги віддається об'єктивним, тому що їх результати легше піддаються інтерпретації, а діагностичні висновки на підставі їх більш точні.

Малюнок № 1 - Методи психодіагностики

Експериментальні методи вимагають високої кваліфікації психолога. З усіх існуючих методик на сьогоднішній день найбільш поширеним є тести - досить короткі стандартизовані проби, іспити, що дозволяють в обмежений період часу отримати характеристики індивідуально-психологічних особливостей людини за певними параметрами [46, с. 52].

Мета тестування визначає А. Анастазі: «Будь-які тести в тому числі й інтелектуальні, слід використовувати не для навішування ярликів, а для розуміння самого індивіда. Важливою метою сучасного тестування є сприяння самопізнання і розвитку особистості »[18, с. 15].

Особливе значення має вибір критерію оцінки одержуваних результатів.

Найважливішими показниками якості психодіагностичних методик є надійність і валідність. Надійність психодіагностичних методик свідчать про повторюваність, стабільності результатів, про їх сталості і стійкості. Вона показує, наскільки точно виробляються психологічні виміри наскільки можна довіряти отриманим результатам.

Надійність - це завадостійкість тесту, незалежність його результатів від дії можливих випадкових чинників:

  • зовнішніх матеріальних умов (часу доби, освітленості, температури, сторонніх звуків і т.д.);

  • внутрішніх чинників (часу врабативаемості, швидкості втоми і т.п.);

  • інформаційно-соціальних обставин (динаміки, встановлення контакту з психологом, наявність інших людей в приміщенні і ставлення до них і т.п.).

Ці фактори так різноманітні, що призводять до помилки вимірювання. Існує стандартна помилка вимірювання, для кожного тесту своя але не перевищує норми.

Валідність, за А. Анастазі, - поняття, що вказують нам, що тест вимірює і настільки добре він це робить. Валідність свідчить про те, чи придатна методика для вимірювання певних якостей, особливостей і наскільки ефективно вона це робить.

Таким чином, якість будь психодіагностичної методикою залежить від ступеня її стандартизованість, надійності та валідності. При розробки будь-якої діагностичної методиці її автори повинні проводити відповідну перевірку і повідомити в керівництві до її застосування отримані результати.

Серед найбільш відомих тестів інтелекту, використовують вітчизняними психологами, можна назвати тести Д. Векслера, Р. Амтхауера, Дж. Равена, Стенфорд-Біке. Ці тести мають хорошу надійність і валідність.

Як до методів точної психодіагностики до тестів пред'являються особливі вимоги:

  1. соціокультурна адаптованість тесту;

  2. простота формулювань і однозначність тестових завдань;

  3. обмежений час виконання тестових завдань;

  4. наявність тестових норм для даного тесту.

    Норма тесту - це середній рівень розвитку великої сукупності людей, схожих на даного випробуваного з низки соціально-демографічних характеристик.

    До переваг методу тестів відносяться:

    • оперативність і економічність;

    • кількісний диференційований характер оцінки;

    • надійність - головне достоїнство тесту;

    • справедливість - захист від упередженості;

    • оптимальна трудність. На основі дослідження складаються завдання такої складності, що середній випробуваний виконує їх на 50%;

    • можливість комп'ютеризації.

    Правила тестування.

      1. Не слід, як-небудь міняти інструкції, матеріалу, час, відведений для вирішення тесту або вносити в стандартизовану процедуру якісь зміни;

      2. У ході виконання тесту дитини не можна ні навчати, ні критикувати, ні хвалити. Які б не були відповіді учня, їх потрібно супроводжувати стриманим схваленням;

      3. З особливою увагою ставиться до емоційного і фізичного стану учнів;

      4. Відсутність дорослих при процедурі обстеження.

    Дотримання цих правил і адекватно підібрана методика забезпечують надійні результати обстеження.

    Основна рекомендації, що стосується проведення експериментатора, полягає в тому, щоб він був спокійним, врівноваженим, а його поведінка - досить рівним, доброзичливим і поважним по відношенню до піддослідним.

    2.2 Особливості психодіагностики пізнавальних процесів дітей молодшого шкільного віку

    До моменту вступу дітей до школи суттєво зростають їх індивідуальні відмінності за рівнем психологічного розвитку. Ці відмінності, перш за все, проявляються в тому, що діти відрізняються один від одного по інтелектуальному, моральному, межперсонального розвитку, Вони, отже, вже можуть по-різному реагувати на одні і ті ж інструкції і психодіагностичні ситуації. Деяким дітям, що надходять навчається в школу, практично цілком доступні тести, призначені для психодіагностики у дітей, іншим - менш розвиненим - тільки методики, розраховані на дітей 4-6 річного віку, тобто на дошкільнят. Це особливо стосується таких психодіагностичних методик, в яких використовуються вербальні самооцінки, рефлексія і різні свідомі складні оцінки дитиною навколишнього середовища.

    Тому перш, ніж застосовувати ту чи іншу психодіагностичну методику до дітей молодшого шкільного віку, необхідно задовольниться в тому, що вона їм інтелектуально доступна і не дуже проста для того, щоб оцінити реальний рівень психологічного розвитку, досягнутий дитиною.

    Наявні емпіричні дані, що стосуються психологічної готовності дітей 6-7 річного віку до навчання у школі, показують, що більшість - від 50% до 80% в тому чи іншому відношенні не повністю ще готові до навчання у школі і повноцінному засвоєнню діють в початкових класах шкільних програм багато, будучи за своїм фізичним віком готовим до навчання, за рівнем психологічного розвитку (психологічний вік) знаходяться на рівні дитини дошкільника, тобто у межах 5-6 річного віку. Якщо такій дитині запропонувати досить важкий в принципі доступний, але мало цікавий для нього серйозний психологічний тест, що вимагає розвиненої волі, уваги, пам'яті і такого ж уяви, то може статися, що він не впоратися із завданням. І це відбудеться не в силу відсутності інтелектуальних здібностей і задатків, а з причини недостатнього рівня особистісно-психологічного розвитку. Якщо, навпаки, ті ж самі тестові завдання запропонувати дитині в ігровій, зовні і внутрішньо привабливою формі, то, ймовірно, результати тестування позначаться іншими, більш високими.

    Ця обставина неодмінно необхідно враховувати у практичній психодіагностиці дітей, що у школу, особливо першокласників і другокласників (останні, як показують спеціально проведені дослідження, ще не дуже далеко пішли від дітей дошкільного віку).

    Що ж стосується дітей третього і четвертого класів, то для їх психодіагностики цілком підходять тести, призначені для дорослих людей, за умови, що самі тестові завдання будуть для них доступні. Слід мати на увазі, що при наявності сильної мотивації, при зацікавленій, активному настрій на тестування його підсумки завжди будуть вищими. Якщо доросла людина ще якось у стані свідомо, за допомогою відповідних вольових зусиль управляти своєю поведінкою під час тестування, то діти протягом всього молодшого шкільного і аж до підліткового віку в більшості своїй ще не можуть цього робити.

    Є певні обмеження, що стосуються застосування тестів для дорослих в психодіагностики дітей молодшого шкільного віку. Ці обмеження, перш за все, відносяться до тестів, які розроблені та застосовуються для вивчення мислення, особистості та міжособистісних відносин. Більшість використовуваних у практиці в даний час інтелектуальних тестів для дорослих людей переважно оцінюють рівень розвитку словесно-логічного мислення, яке в молодшому шкільному віці перебуває ще на початку шляху свого розвитку. За своєю практичності і життєвої значущості словесно-логічне мислення в молодші шкільні роки значно поступається таким, більш цінним видам дитячого мислення, якими є наочно-дієве і образне мислення. Крім того, в тестах, розроблених для дорослих людей, інтелектуальні завдання формулюються зазвичай у словесній формі, з використанням системи понять і мови, що відображає життєвий досвід дорослих людей, в чому ще не доступний для дітей. Отже, необхідна серйозна адаптація інтелектуальних тестів для дорослих стосовно до дітей, їх спрощення і структурно-змістовне зміна. Іноді це зробити неможливо, виникає необхідність створення для дітей абсолютно нового варіанту відомого тесту, що свого часу було зроблено, наприклад, для інтелектуального тесту Векслера, дитячого варіанта тесту Кеттела. У цьому випадку, однак, виникає нова проблема: порівняння і порівнянності результатів тестування одного і того ж психологічного якості за допомогою різних за своєю структурою і змістом тестів. Навіть у тому випадку, якщо дорослий і дитячий варіанти одночасного тесту спадкоємні, розроблені одними і тими ж авторами, зазначена проблема не знімається повністю. Результати тестування людей за допомогою різних тестів все одно вимагають зіставлення і майже ніколи не будуть одними і тими ж. У результаті межтестового зіставлення визначається як мінімум так званий перекладної коефіцієнт, що дозволяє з допустимою помилкою переходити від одного тесту до іншого, тобто приблизно судити про те, які будуть результати тестування за однією методикою на основі реальних результатів, вже отриманих за іншою методикою. Переказний коефіцієнт зазвичай встановлюється як середнє співвідношення кількісних показників за однією методикою з показниками за іншою методикою, призначеної для діагностики того ж самого психологічного властивості. Вибірка досліджуваних, на якій встановлюється перекладної коефіцієнт, повинна бути досить великою, а дисперсія індивідуальних показників - незначною.

    Наприклад, якщо діти перехідного від дитинства до дорослості віку - підлітки, яким доступні як дитячий, так і дорослий варіанти тесту Векслера, по дитячому варіанту цього тесту отримують показник 100%, а по дорослому - 80%, то перекладної коефіцієнт по дитячому до дорослого варіанту цього тесту буде дорівнює 1,25. Він виходить шляхом ділення середнього коефіцієнта рівня інтелектуального розвитку великої вибірки людей з дитячого варіанту тесту. Отриманий показник рівний 1,25 практично означає, що якщо ми протестували дітей з дитячого варіанту тесту, а, наприклад, підлітків - по дорослому варіанту тесту, то показники, отримані з дитячого варіанту, ми можемо безпосередньо порівнювати за величиною з показниками по дорослому варіанту, відповідно ділячи або множачи ті й інші на величину 1,25.

    Обмеження в застосуванні особистісних тестів для дорослих людей у психодіагностичної практиці, що стосується дітей мають ще більш серйозний характер і не зводяться лише до кількісних відмінностей. Справа в тому, що ті якості особистості, які оцінює тест для дорослих, можуть бути відсутніми у дитини. І, навпаки, у дітей можуть бути такі зживає з віком особистісні особливості, яких давно вже немає в дорослих людей. Тому може виявитися так, що створений за зразком тесту для дорослих структурно ідентичний тест для дітей може бути недостатньо валідним, тобто з одного боку, оцінювати те, що ще відсутня у дітей, а з іншого боку - не оцінювати того, що у них є.

    Вихід з цієї ситуації вбачається в тому, щоб, конструюючи і використовуючи в практиці особистісні тести для дорослих людей і дітей, спиратися на знання вікової психології і на психологічну теорію вікового особистісного розвитку людини, які можуть дати вихідну корисну інформацію для правильного конструювання тестів і забезпечення їх початкової валідності.

    Є три основні сфери, в яких психологічно розвиваються діти, - пізнавальні процеси, особистість і міжособистісні відносини.

    Психодіагностичної оцінці в рамках комплексу методик підлягають процеси уваги, уяви, пам'яті, мислення та мовлення дитини, а також його мотивація навчання.

    Оскільки в психології при оцінюванні кожного пізнавального процесу можна отримати багато різних показників, то при створенні комплексу методик стояло завдання відбору мінімуму. Були відібрані, по-перше, ті, від яких залежить навчання і виховання дітей, по-друге, ті, які самі можуть розвиватися під впливом навчання і виховання, тобто служити показниками рівня психологічного розвитку дитини. Це стосується, наприклад, оцінки уваги, пам'яті, мислення, уяви, мови, мотивації досягнення успіхів.

    Кожна методика дозволяє отримати один показник і вимагає для свого проведення від 5 до 10 хвилин. Загальний час, що витрачається на цілісне, різнобічне обстеження кожної дитини, становить в сумі від 3 до 6 годин в залежності від складу обраних методик і швидкості роботи над ними дітей.

    Психодіагностика дітей, що проводиться за допомогою представленого комплексу методик, вирішує наступні завдання:

    1. З'ясувати, як розвивається дана дитини;

    2. Своєчасно виявити наявні у нього задатки і здібності;

    3. З'ясувати причини відставання дитини в навчанні або причини поганого виховання;

    4. Запропонувати дитині, вчителем і батьком науково-обгрунтованих рекомендацій щодо вибору підготовки у майбутній професії.

    Перш ніж приступати до проведення психодіагностичного обстеження, рекомендується зробити наступне:

    1. Ознайомитися з текстом методики, уважно розібратися в ній.

    2. Прочитати коментарі до цієї методики, якщо вони є.

    3. Підготувати необхідні для проведення методики матеріали.

    4. Провести пробне обстеження за допомогою даної методики хоча б одну дитину і обробити результати.

    Висновки по другому розділу

    При організації та проведенні діагностичних досліджень необхідно знати методи психодіагностики, його особливості поведінки, сфери яких психологічно розвиваються діти, - пізнавальні процеси, особистість і міжособистісні відносини. Спеціально підібрані завдання дозволяють визначити ступінь сформованості в дитини різних психічних функцій, рівень його мовного розвитку і т.д.

    Розділ III Діагностично-корекційна робота дітей молодшого шкільного віку

    Сам по собі термін «діагностика» утворений від відомих грецьких коренів («діа» і «гнозм») і буквально тлумачиться як «розрізняльні пізнання». Відповідно до сучасного загальнонауковому поданням під терміном «діагностика» мається на увазі розпізнання стану певного об'єкта або системи шляхом швидкої реєстрації його суттєвих параметрів і наступного ставлення і певної діагностичної категорії з метою прогнозу його поведінки і застосування рішення про можливості впливу на цю поведінку у бажаному напрямку. Психодіагностика як діяльність з виявлення психологічних причин тих чи інших проблем, труднощів у навчанні і вихованні окремих учнів, особливостей розвитку їх інтересів та здібностей займає в даний час одне з центральних місць в роботі психологічної служби. Завдання психодіагностики, за визначенням К.М. Гуревича, полягає у зборі інформації про індивідуально психологічних особливостях дітей, яка була б корисна і їм самим і тим, хто з ними працює.

    Психодіагностика необхідна для того, щоб:

    1. забезпечити контроль за динамікою психічного розвитку дітей, що навчаються і виховуються в дитячих установах, щоб виправлення можливих відхилень у розвитку почалося як можна раніше;

    2. дати можливість визначити програму подальшої роботи з дитиною з метою створення оптимальних умов розвитку, як для слабких, так і для сильних учнів, «підтягування» їх на більш високий рівень

    3. встановити напрям продуктивного розвитку учнів, що виявляють особливі здібності,

    4. перевірити, наскільки ефективною виявляється профілактична робота;

    5. провести порівняльний психологічний аналіз різних систем, підходів, методів виховання і навчання з метою виявлення їх розвивального ефекту та вироблення відповідних рекомендацій;

    6. вибрати найбільш актуальну для даної школи тематику психологічного освіти і т.д.

    Тому в рамках шкільної психологічної служби мова не може йти окремо про діагностику, окремо про корекції або розвитку. Вони існують у діяльності психологів як єдиний по самій суті своїй вид роботи: діагностично-корекційний, або діагностико-розвиваючий. При цьому психолог не просто ставить діагноз і розробляє програму подальшого розвитку тих чи інших сторін особистості, здібностей учня, а й стежить за виконанням даних їм рекомендацій, а в значній частині випадків сам здійснює психологічну частина корекційної, розвиваючої роботи.

    Процедура діагностично-корекційної діяльності складна. Вперше така процедура була запропонована Л.С. Виготським у вигляді схеми педологического дослідження в застосуванні до дитини.

    Вибір методу обстеження - один з найбільш складних етапів діагностично-корекційної роботи.

    Відомо, що в психології існують два основних підходи до діагностики індивідуальних особливостей: кількісний, заснований на ідеї повторюваності, можливості вимірювання, виявлення статистичних закономірностей, і якісний, що орієнтується на індивіда як на унікального, неповторного людини.

    Л.С. Виготський переконливо показав, що наявний стан можливостей дитини ще не дає правильного уявлення про хід його психічного розвитку, оскільки істотно важливим є не тільки те, що може виконати дитина в даний час, але і те, чого він зможе досягти в найближчому майбутньому, яка його "зона найближчого розвитку". Саме тому виникає необхідність побудови окремих діагностичних методик у формі навчального, формуючого експерименту.

    Ми згодні з К. Роджерсом, який підкреслює, що в наш час не можна стверджувати, що якийсь один підхід або метод "найкращий" і "єдино правильний". Це сковує нашу науку і практику, вносить до них нездатність реагувати на нове. Лише різноманітність методів може дати нове знання.

    Застосовуючи різні методичні засоби, психолог отримує все більш і більш точну картину індивідуальних особливостей людини в тій мірі, в якій це необхідно для виявлення та психологічної оцінки вирішального чинника розвитку. У роботі практичного психолога роль функціональної проби можуть грати експериментальні завдання, здатні актуалізувати розумові операції, якими користується дитина у своїй діяльності, його мотиви, які спонукають ту чи іншу діяльність та ін

    Наведемо приклад проби на визначення рівня розвитку у дитини здібності до узагальнення. Дітям даються п'ять стовпчиків чисел і пропонується виконати завдання: сума чисел першого стовпчика дорівнює 55, і потрібно швидко знайти суму чисел інших чотирьох стовпчиків:

    1 2 3 4 5

    6 7 8 9 10

    11 12 13 14 15

    16 17 18 19 20

    21 22 23 24 25

    55? ? ? ?

    Деякі діти відразу знаходять загальний принцип побудови рядів. Наприклад, Олена В. (III клас) тут же говорить: "Другий стовпчик - 60. (" Чому? ") Я подивилася: кожне число наступного стовпчика на одиницю більше, а чисел - п'ять, значить 60, 65, 70, 75" . Зоя М. Виконала це завдання таким чином: підрахувала суму другого вертикального ряду, отримала 60, потім третього - отримала 65; тільки після цього вона виявила певну закономірність у побудові рядів.

    Деякі діти взагалі не можуть вловити загальний принцип побудови рядів чисел і перераховують всі стовпчики поспіль, нічого не узагальнюючи.

    Подібні особливості мислення виявляються і в роботі школярів з будь-яким навчальним матеріалом. Так, наприклад, третьокласникам дали 8 карток, на кожній з яких був надрукований текст прислів'я, і запропонували об'єднати прислів'я у групи з основним змістом, укладеним в них.

    Одні діти узагальнюють прислів'я щодо істотного ознакою:

    Вовків боятися - в ​​ліс не ходити

    Тут про сміливість йдеться. Смілива людина.

    Сміливість міста бере

    Ні вовків, ні ворогів не бояться

    Справа не ведмідь - в ліс не піде. Семеро одну соломинку піднімають

    «Це все про ледарів: вони працювати не поспішають, а коли починають працювати, то легка справа всі разом роблять, а й один міг би впоратися»

    Сім разів примір - один відріж. Поспішиш - людей насмішиш

    «Робити треба все як слід, подумати спочатку»

    Семеро одного не чекають хто встав раніше, пішов подалі

    «Ніколи не треба спізнюватися»

    Інші діти узагальнюють по зовнішньому, який лежить на поверхні ознакою:

    Вовків боятися в ліс не ходити.

    Справа не ведмідь - в ліс не піде.

    Семеро одного не чекають.

    Сім разів примір - один відріж.

    Це все про звірів

    «Ці прислів'я однакові, тут скрізь сім є».

    Щоб судити на підставі проб про особливості мислення дитини, необхідно проаналізувати неодноразове виконання ним завдань з різних областей знань.

    Математичний матеріал.

    Учням дається аркуш паперу, на якому надруковані приклади з пропущеними числами. Завдання: «устав пропущені числа так, щоб приклади були вирішені вірно». Усього дано три поступово примножують стовпчика прикладів (пропущені одне число, два числа, три числа), у кожному стовпчику приклади однакової складності.

    1

    2

    3

    ... +3 = 11

    4 + 3 + ... = 17

    ... + ... * 2 = 16

    ... - 8 = 7

    18 - 7 - ... = 4

    ... * 3 - ... = 11

    ... * 4 = 16

    7 + ... - 4 = 6

    18 - ... * 2 = 14

    5 + ... = 19

    ... * 3 - 5 = 13

    18 - ... * 2 = 14

    ... + ... = 17

    ... +5- 4 = 3

    20 - ... + ... = 17

    18 - ... = 3 9 ​​+ 4 + ... = 16 ... + 13 - ... = 15

    ... - ... = 9 ... - ... + 5 = 18 5 * ... - ... = 12

    ... * ... = 20 7 * ... - 5 = 9 ... * 3 + 7 = 19

    За кожну правильно вирішене приклад учень отримував один бал, таким чином, максимальна кількість балів, яку міг би набрати учень при виконанні цього завдання, дорівнює 24.

    Літературний матеріал.

    Випробуваному даються послідовно три картки, на яких надруковано коротенькі розповіді з пропущеним змістом. Завдання: "Тут написані початок і кінець розповіді, дуже коротко доповни його зміст".

    Картки пред'являлися в такій послідовності:

    1. Діти пішли до лісу.

    ... ... ... ... ... ... ... ....

    Тому, не дійшовши до лісу, вони бігом кинулися додому.

    2. Таня зайшла за Катею і покликала її гуляти.

    ... ... ... ... ... ... ... ....

    Тоді Таня вирішила залишитися і допомогти подрузі.

    3. Зима настала несподівано.

    ... ... ... ... ... ... ... ....

    "Взимку завжди так красиво," - сказала мама.

    Відповіді оцінювалися певною кількістю балів:

    Доповнення касочное, з елементами уяви - 6.

    Доповнення дуже лаконічне - 4.

    Доповнення логічно не пов'язане з кінцем - 2.

    Взагалі не може доповнити - 0.

    Словесний матеріал.

    Учням дається аркуш паперу, на якому надруковані слова з пропущеними буквами. Завдання: "Встав букви, щоб вийшло слово". Усього дано три поступово ускладнюються стовпчика слів (пропущена одна бука, дві букви, три літери), у кожному стовпчику - слова однакової складності. Це завдання можна було виконувати, починаючи з будь-якого стовпчика. За кожне правильно відновлене слово учень також отримував один бал, таким чином, максимальна кількість балів, яку міг набрати учень і при виконанні цього завдання, дорівнює 24.

    1

    2

    3

    п ... ро

    д ... р ... у

    п ... л ... а

    г ... ра

    з ... м ... до

    з ... р ... про

    п ... ле

    до ... м ... нь

    у ... т ... а

    р ... ка

    х ... л ... д

    б ... л ... він

    т ... ло

    п ... з ... до

    ш ... п ... а

    в ... ра

    до ... з ... л

    л ... н ... а

    н ... га

    з ... л ... нь

    з ... р ... про

    л ... жа

    т ... л ... га

    д ... з ... а

    Щоб більш глибоко і тонко визначити причини того чи іншого психологічного явища, психолог повинен вміти поєднувати власні враження з висновками, отриманими в результаті застосування тестових та інших об'єктивних методик. Л. С. Виютскій спеціально звертав увагу на те, що встановлення симптомів автоматично ніколи не призводить до діагнозу, що дослідник ніколи не повинен допускати економію за рахунок думок, за рахунок творчого тлумачення симптомів.

    Психологічний діагноз - центральний момент діагностично-корекційної роботи. Він проводиться не тільки за результатами психологічного обстеження, але обов'язково передбачає співвіднесення полеченних даних з тим, як виявлено особливості проявляються у життєвих ситуаціях.

    Таким чином, діагноз повинен грунтуватися на критичному та обережному тлумаченні даних, отриманих з різних джерел.

    Формулювання діагнозу обов'язково повинна містити і прогноз - передбачення на основі виконаних етапів дослідження шляху і характеру подальшого розвитку дитини. Прогноз фіксується як би в двох напрямках: за умови, якщо з дитиною буде своєчасно проведена необхідна робота, і за умови, якщо такої роботи з ним своєчасно проведено не буде. Слід ретельно продумувати, кому і в якій формі повідомляти про діагноз і прогнозі психологічного та особистісного розвитку школяра.

    Програми корекції і розвитку зазвичай включають психологічну і педагогічну частини. Психологічна частина розвитку і корекція планується і здійснюється психологом. Педагогічна частина складається на основі психологічних рекомендацій спільно з психологом і вчителем і виконується педагогами і батьками за допомогою і під постійним наглядом психолога.

    Рекомендації, що даються психологом учителям, батькам, учням, повинні бути конкретними і зрозумілими тим, кому вони призначені.

    З надходженням дитини в школу в житті відбуваються суттєві зміни, докорінно змінюється соціальна ситуація розвитку, формується навчальна діяльність, яка є для нього провідною. Саме на основі навчальної діяльності розвиваються основні психологічні новоутворення молодшого шкільного віку. Навчання висуває мислення в центр свідомості дитини [15]. Тим самим мислення стає домінуючою функцією, починає визначати роботу і всіх інших функцій свідомості - вони інтеллектуалізіруются і стають довільними.

    Раніше було прийнято вважати, що для дітей молодшого шкільного віку провідним є конкретно-образне мислення, проте в даний час, в першу чергу завдяки роботам Д. Б. Ельконіна, В. В. Давидова та їх співробітників, доведено, що діти цього шкільного віку мають набагато більші пізнавальні можливості, що дозволяє розвивати в них основи теоретичних форм мислення.

    Відповідно до концепції відомого американського психолога Еріксона, у цей період формулюється таке важливе особистісне утворення, як почуття соціальної та психологічної компетентності (або за несприятливого розвитку - соціальної і психологічної неповноцінності), а також почуття диференційованості своїх можливостей.

    Визначення функціональної і психологічної готовності до школи важливо все з точки зору профілактики, виявлення тих прихованих недоліків, порушень, які можуть перешкоджати нормальному засвоєнню навчальної програми, повноцінному розвитку дитини під час навчання.

    Труднощі в навчанні можуть бути викликані недостатнім розвитком довільності, не сформованістю необхідних елементів навчальної діяльності, низьким рівнем пам'яті, уваги.

    Протягом усього молодшого шкільного віку дитина вчиться керувати своїм велінням, протіканням психічних процесів (мислення, уваги, пам'яті).

    У дослідженні Н. В. Рєпкін показано, що властивий багатьом молодшим школярам низький рівень розвитку пам'яті обумовлений не сформованістю основних компонентів навчальної діяльності. До кінця IV класу в усіх учнів складається певний мінімум умінь, пов'язаних із запам'ятовуванням і відтворенням навчального матеріалу, проте в цьому виявляється не тільки розвиток довільної пам'яті, скільки і пристосування до стандартних завданням початкової школи.

    Цікаві дані про розвиток уваги в I-IV класах отримані в дослідженні Г. М. Понарядовой. За допомогою лонгітюдного методу вона вивчала розвиток таких характеристик уваги, як його стійкість, розподіл і переключення. Виявлено, що у дітей з різною успішністю увагу протягом даного періоду розвивається по-різному. У середньо - і добре успішних школярів увагу розвинене середньо, у більшості невстигаючих школярів початково низький рівень уваги. Надалі в групі успішних на «4» і «5» від класу до класу відбувається інтенсивний розвиток довільної уваги, в групах середньо - та слабоуспевающих показники I і II класів виявляються приблизно рівними (а за характеристиками перемикання уваги у II класі навіть знижуються), і лише в IV класі спостерігається деяке зростання.

    Таким чином, стихійне формування довільності, розвиток пам'яті, уваги найбільшою мірою страждає у тих дітей, які вже в I класі є слабоуспевающими, погано підготовленими до школи.

    Подібна стихійність відзначається і в оволодінні окремими елементами навчальної діяльності. Так, у слабоуспевающих школярів навіть до IV класу виявляється погано сформованим вміння прийняти і утримати навчальне завдання, виділити спосіб виконання завдання і перенести його на інший матеріал. Н. В. Рєпкін було показано, що серед учнів IV класу лише 19% уміють точно виконувати поставлене перед ними навчальну задачу, пов'язану з засвоєнням теоретичного матеріалу, 58% переосмисляет завдання відповідно до інтересом до суб'єктивно новим фактам і у 23% учнів уміння прийняти і утримати навчальну завдання виявляється повністю несформованим. Виконання завдань такими учнями розпадалося на ряд дій, кожна з яких виступало для них як самоціль. Н. В. Рєпкіна робить важливий висновок про те, що в процесі навчання в початковій школі відбуваються не стільки розвиток цілепокладання, скільки пристосування до кінця IV класу до стандартних умов навчання зі стандартними завданнями та способами їх вирішення, що забезпечує автоматичне виділення в ході роботи засвоєних цілей дії. Важливим є висновок про те, що у дітей не формується вміння контролювати себе: у більшості четвертокласників контроль за своєю роботою як особлива дія відсутня, він здійснюється тільки у формі мимовільної уваги.

    У дослідженні Е.Д. Телегіної, В.В. Гагай виявилося, що протягом всієї початкової школи виявляється невміння дітей контролювати свою діяльність і аналізувати правильність її виконання, про що свідчать помилки, що залишаються в зошитах учнів вже після здійснення контролюючого дії.

    Грунтуючись на роботах П. Я. Гальперіна та С. Л. Кабильніцкой, можна сказати, що отримані дані обумовлені типовою для молодших школярів недостатньою інтеріорізованностью дій контролю, і вимагають, як показують дослідження, для свого розвитку спеціально організованої роботи.

    Ось як пише про цю роботу П. Я. Гальперін: «якщо до« явищу уваги »підійти інакше і розглядати увагу як результат інтеріоризації якоїсь зовнішньої діяльності, тоді нашим першим завданням стане - знайти таку зовнішню діяльність, яка покращує всяку іншу, а свого окремого продукту не має. Але серед зовнішніх дій людини зовсім не важко знайти таке парадоксальне дію - за будь-якої продуктивністю потрібен контроль, а він тим і відрізняється, що необхідний для якості основної дії, але іншого, окремого продукту не виробляє. Ми так формуємо своє завдання: почати з зовнішньої предметної форми контролю, перевести його на ідеальну форму, перцептивну чи розумову, і на закінчення отримати увагу ».

    Для експерименту були взяті школярі других і третіх класів, видатні за свою неуважність. У них ми спочатку спробували з'ясувати причину їх неуважність і виявили, що такою причиною є орієнтація цих дітей на загальний зміст тексту, слова або арифметичного вираження, - діти схоплюють цей зміст і, задовольняючись їм, «нехтують частковостями»

    Це намітило найближче завдання: подолати це глобальне сприйняття, сформувати контроль за текстом, навчити читати з урахуванням елементів на тлі сенсу цілого. Дітям пропонували прочитати окреме слово, щоб встановити сенс, потім розділити його не склади і, читаючи кожен склад, окремо перевірити, чи відповідає він слову в цілому.

    Підбиралися самі різні слова. Спочатку склади поділялися вертикальної олівцевої рисою, потім рисочки не ставилися, але склади вимовляли з чітким поділом голосом і послідовно перевірялися. Звукове поділ складів ставало все коротшим і незабаром зводилося до ударениям на окремих складах. Після цього слово прочитувалося і перевірялося по складах про себе («перший - правильно, другий - ні, тут пропущено, переставлені»). Лише на останньому етапі ми переходили до того, що дитина прочитував все слово про себе і давав йому загальну оцінку (правильно - неправильно, і якщо неправильно, то роз'яснював чому). Після цього перехід до прочитання всієї фрази з її оцінкою, а потім і всього абзацу не становили особливої ​​праці.

    Поряд з "контролем за написанням» проводилася обробка «контроль за змістом», а в подальшому - контролю правильності картини, візерунків, наборів букв або цифр (тест Бурдона) і т.д. Формування цих різновидів контролю відбувалося набагато швидше і скороченим шляхом.

    Таким шляхом ми отримали стійке і широко узагальнене увагу у дітей, які раніше відзначалися такою ж стійкістю і яскравою неуважністю "

    Наведемо як приклад також корекційну програму, запропоновану психологом Є. Л. Яковлевої: "Для розвитку вміння аналізувати написані слова,« бачити »букви в них, ми пропонуємо дітям пограти в гру на увагу. Ця гра має в своїй основі тест «коректурна проба». Для неї беруться старі, придатні лише для макулатури книги з великим шрифтом. Протягом 5 хвилин (тільки 5) дітям пропонується викреслити всі зустрілися букви «а». При цьому умовляються, що якщо хлопці пропустять більше чотирьох букв, то вони програли, 4 і менше пропусків виграли. Переможці отримують, наприклад, зелені фішки. Так як грати краще кожен день, то підрахунок виграшів краще вести раз на тиждень, і переможці чим-небудь нагороджуються. Перевірку знань проводять самі хлопці - сусід у сусіда. Неважливо, що вони не помітять якихось пропусків, хоча в цьому віці діти більш упереджені до чужих робіт, ніж до своїх, головне, що в перебігу декількох хвилин дитина буде перебувати в стані зосередженості. Аналіз результатів показує, що через 3-4 тижні такої гри заклик вчителя «бути уважним» здатний викликати у дітей стан концентрації. Гра звичайно проводиться 2-4 місяці. Одночасно з введенням гри слід змінити установку дитини на читання підручника з російської мови. У нашому випадку це досягалося порівняльним поясненням того, як слова читаються і як вони пишуться. Дітей привчали до того, що вправи в підручнику російської мови, на відміну від «Рідної мови», треба читати вголос так, як воно написано, називаючи невимовні приголосні, розділові знаки і т.д.

    При перевірці дитиною виконаного завдання слід підкреслити, що читати написане потрібно вголос і так, як ніби це писалося кимось іншим - «іншою дівчинкою», «погано навченим цуценям».

    Проблема недостатнього розвитку мимовільності в початковій школі коштує як за багатьма власне навчальними утрудненнями дітей, так і за такими фактами, як погана дисципліна на уроках, невміння виконувати кілька ускладнені, у порівнянні зі стандартними завдання, а певною мірою навіть - за виникненням у дітей психологічної перевантаження, підвищеної стомлюваності. Причому впродовж всього періоду навчання в початковій школі ця проблема залишається надзвичайно гострою.

    Тому одним із завдань шкільного психолога є проведення спеціальних занять з дітьми з формування довільності. Практика показує, що учні молодших класів з великим інтересом і старанням відносяться до таких занять, на яких як спеціальної навчальної завдання ставиться формування уваги, організованості.

    Цікаві програми з розвитку уваги представлені в роботах: Ферешільд, Косов (1985), Гельніц, Шульц-Вульф (1985). Для розвиваючих програм щодо формування пам'яті можна використовувати посібник Л. М. Житнікова (1985), рекомендації К. П. Мальцевої (1958). Рекомендації щодо формування окремих елементів навчальної діяльності, розвитку самостійності див. у роботі А. Л. Венгер, М. Р. Гінзбург (1983).

    Важливою стороною корекційних програм з розвитку довільності є формування функції, планування. Ефективним прийомом тут є спеціально проводяться тренування. Імпульсивним дітям пропонується виконувати завдання з відстрочкою (10-15 с), в ході якої вони повинні обміркувати, що і як робити. Крім того, їх навчали конкретним правилам і прийомам аналізу завдання, контролю. Дані показали, що 30-хвилинних тренувань протягом місяця досить, щоб подолати підвищену імпульсивність цих дітей і сформувати у них функцію планування. Значне місце в роботі психолога приділяється слабким, не засвоювати шкільну програму, неуспевающим дітям.

    3.1 Методи психодіагностики мислення молодшого школяра

    У розвитку пізнавальної діяльності молодшого школяра особливу роль відіграє мислення. П. П. Блонський підкреслював: "Мислення - та функція інтенсивний розвиток, який є однією з найхарактерніших особливостей шкільного віку. Ні у відчутті, ні в мнемічних здібностях немає такої величезної різниці між 6-7 років і юнаків 17-18 років, яка існує в мисленні "[26, с. 23].

    У тісному зв'язку з мисленням розвиваються всі пізнавальні процеси. Саме з розвитком мислення складаються такі важливі новоутворення шкільного віку, як внутрішній план дій і рефлексія (вміння розглядати й оцінювати свої власні дії).

    Мислення - це творчий пізнавальні процес, узагальнено та опосередковано відображає відношення предмета і явищ, закони об'єктивного світу.

    Пізнання людиною навколишнього світу здійснюється у двох основних формах: формі чуттєвого пізнання і абстрактного мислення. Предмет впливає на наші органи почуттів і викликає в мозку відчуття, сприйняття, уявлення.

    Відчуття - це відображення окремих властивостей предметів, що безпосередньо впливають на наші органи почуттів.

    Сприйняття - цілісне відображення зовнішнього матеріального предмета, безпосередньо впливають на наші органи почуттів.

    Уявлення - це чуттєвий образ предмета, в даний момент нами не сприймається, але сприйнятого раніше в тій чи іншій формі.

    Шляхом чуттєвого відображення ми пізнаємо окремі предмет і їх властивості.

    Закони світу, сутність предметів, спільне між предметами і явищами ми пізнаємо за допомогою абстрактного мислення (переважає у підлітків).

    Основними формами абстрактного мислення є поняття, судження і умовиводи.

    Поняття - форма мислення. У понятті відбиваються, істотні ознаки предметів. Ознаками є властивості і відносини предметів. Предмети можуть бути тотожними за своїми властивостями, а можуть відрізнятися один від одного. Ознаки можуть бути відмінними і не відмітними, суттєвими і несуттєвими. Є ознаки, властиві тільки одному предмету, вони дозволяють відрізнити його від інших, схожих з ним предметів.

    Мислення - це процес пізнання людиною дійсності за допомогою розумових процесів - аналізу, синтезу, суджень і т.д.

    Виділяють три види мислення:

    1. наочно-дійсне (пізнання за допомогою маніпулювання предметами (іграшками);

    2. наочно-образне (пізнання за допомогою представлень предметів і явищ);

    3. словесно-логічне (пізнання за допомогою понять, слів, міркувань).

    Особливо значні зміни відбуваються у розвитку останнього виду мислення, яке на початку даного періоду життя дитини ще відносно слабо розвинене, а до його кінця, тобто до початку підліткового віку, стає головним і за своїми якостями вже мало чим відрізняється від аналогічного виду мислення дорослих людей.

    У зв'язку з цим практична психодіагностика мислення молодшого школяра повинна бути спрямована, з одного боку, на оцінку всіх видів мислення у дитини, а з іншого боку, на особливу оцінку словесно-логічного мислення.

    Наочно-діюче мислення особливо інтенсивно розвивається в дитини 3-4 років. Він осягає властивості предметів, навчається оперувати предметами, встановлювати відносини між ними і вирішувати найрізноманітніші практичні завдання.

    На підставі наочно-дієвого мислення формується і більш складна форма мислення - наочно-образне. Воно характеризується тим, що дитина вже може вирішувати завдання на основі уявлень, без застосування практичних дій. Це дозволяє дитині, наприклад, використовувати схематичні зображення або рахувати в умі.

    Всі види мислення тісно пов'язані між собою. При вирішенні завдань словесні міркування спираються на яскраві образи. У той же час рішення навіть найпростішої, самої конкретної задачі вимагає словесних пояснень.

    Різноманітні ігри, конструювання, ліплення, малювання, читання, спілкування і т.д., тобто все, то чим дитина займається до школи, розвивають у нього такі розумові операції, як узагальнення, порівняння, абстрагування, класифікація, встановлення причинно-наслідкових зв'язків , розуміння взаємозалежностей, здатність міркувати. Дитина може зрозуміти головну думку пропозиції, тексту картинки, об'єднати кілька картинок на основі загальної ознаки, розкласти картинки на групи щодо істотного ознакою і т.д.

    Досвід корекційної роботи свідчить про те, що в результаті спеціально організованих занять з дітьми показники мислення можуть покращитися в 3-4 рази.

    Змістовна інформація про рівень розумового розвитку школяра, його індивідуальних особливостей його пізнавальної діяльності, якостях розуму необхідно вчителю для наступних цілей:

    • здійснення індивідуального підходу;

    • підбору завдань найбільш ефективно впливають на розумову діяльність;

    • вплив на особистість учня через индивидуализированную оціночну діяльність;

    • організації спільної з батьками діяльності щодо вдосконалення якостей розуму школярів;

    • виявлення найбільш розумового обдарованих дітей;

    • правильної оцінки свого педагогічної праці;

    • творчої діяльності.

    Щоб правильно оцінити розумову діяльність учня необхідно виходити з існуючих даних про мислення як про різні способи рішення задач: узагальненому і неузагальнених. Узагальнений спосіб (мислення теоретичного типу, відрізняється тоді, коли завдання вирішується не тільки для даного окремого випадку, але і для всіх однорідних). неузагальнений спосіб вирішення задач (рішення тільки для даного окремого випадку) характеризує мислення емпіричного типу.

    Емпірічность підходу до вирішення завдань виражається в орієнтації лише на безпосередньо спостережувані або подаються ознаки, причому спочатку збираються відомості про кожен об'єкт задачі окремо, а потім результати зіставляються. Теоретичний підхід, навпаки, передбачає відволікання від наочних особливостей мети і умов задачі.

    Різним підходів у вирішенні завдань відповідають і різні дії. Індивіди з емпіричним типом мислення побіжно знайомляться з умовами завдання і відразу ж намагаються її вирішити, спираючись на величину числових даних або на слова, що характеризують відносини між величинами. «Теоретики» ж вчитуються у завдання, виокремлюючи з тексту умови завдання відносини величин. Процес рішення задачі цілеспрямований, осмислений і керований. При цьому спостерігається дії, характерні для теоретичного рішення: аналіз, рефлексія, моделювання, здатність діяти в умі.

    Здатність діяти в умі розвивається в шкільному віці. Чим більше кроків своїх дій може передбачити дитина, і чим ретельніше він може зіставити їх різні варіанти, тим успішніше буде здійснювати дію самоконтролю під час навчання. У радянській психології найбільш глибоко і повно здатність діяти подумки досліджував Я. А. Пономорев. Він прийшов до висновку про те, що рівень розвитку здатності діяти в умі у внутрішньому плані є показником загального розумового розвитку.

    У своїй роботі ми розглядаємо питання, що стосуються різних видів мислення. З цією метою були проведені різні діагностичні методики, а відповідно до результатів будували і корекційну роботу.

    Мова у дітей зазвичай розвивається паралельно з удосконаленням мислення, особливо словесно-логічного, тому, коли проводиться психодіагностика розвитку мислення, вона частково зачіпає мова, і навпаки, коли вивчається мова дитини, то в одержуваних показниках не може не відбитися рівень розвитку мислення.

    Повністю розділити лінгвістичний і психологічний види аналізу промови на практиці так само неможливо, як окремо провести психодіагностику мислення й мови. Справа тут в тому, що мова людини в її практичному вигляді містить у собі як мовне (лінгвістичне), так і людське (особистісне, психологічне) початок.

    У силу сказаного далі методики психодіагностики мовлення необхідно розглядати як такі, які дозволяють отримати комбіновану, психолінгвістичну інформацію про відповідний пізнавальному процесі, включаючи визначення понять (в даному випадку на відміну від дослідження мислення звертатиметься увага на володіння словом при вираженні думки, а не на саму мету ), пасивного та активного словникового запасів дитини.

    Методика 1. Визначення понять.

    У цій методиці дитині пропонують наступні набори слів:

    1. Велосипед, кнопка, книжка, плащ, пір'я, друг, рухатися, об'єднувати, бити, тупий.

    2. Літак, цвях, газета, парасолька, хутро, герой, гойдатися, з'єднувати, кусати, гострий.

    3. Автомобіль, шуруп, журнал, чоботи, луска, боягуз, бігти, пов'язувати, щипати, колючий.

    4. Автобус, скріпка, лист, капелюх, пух, ябеда, крутитися, складати, штовхати, ріжучий.

    5. Мотоцикл, прищіпка, афіша, черевики, шкура, ворог, спотикатися, збирати, і бити, шорсткий.

    Перед початком діагностики дитині пропонується наступна інструкція: "Перед тобою кілька різних наборів слів. Уяви собі, що ти зустрівся з людиною, яка не знає значення жодного з цих слів. Ти повинен постаратися пояснити цій людині, що означає кожне слово, наприклад, слово «велосипед». Як би ти пояснив це? "

    Далі дитині пропонується дати визначення послідовності слів, вибраний навмання з п'яти запропонованих наборів, наприклад, такий: автомобіль, цвях, газета, парасолька, луска, герой, пов'язувати, щипати, шорсткий, крутитися. За кожне правильно дане визначення слова дитина отримує по 1 балу. На те, щоб дати визначення кожного слова, відводиться по 30 сек. Якщо протягом цього часу дитина не зміг дати визначення запропонованого слова, то експериментатор залишає його і зачитує наступне по порядку слово.

    1. Діти можуть самі читати стомлений слова, якщо вміють це робити і якщо читання не викликає у них труднощів. У всіх інших випадках експериментатор сам читає дитині слова.

    2. Перед тим як дитина спробує дати визначення слову, необхідно переконатися в тому, що він розуміє його. Це можна зробити за допомогою наступного питання: «Чи знаєш ти це слово?» Або «Чи розумієш ти сенс цього слова?». Якщо отриманий з боку дитини ствердну відповідь то після цього експериментатор пропонує дитині самостійно дати визначення цього слова і засікає відводиться на це час.

    3. Якщо запропоноване дитиною визначення слова виявилося не цілком точним, то за дане визначення дитина отримує проміжну оцінку - 0,5 бала. При зовсім неточному визначенні - 0 балів.

    Оцінкою результатів служить сума балів виставлених за кожне з десяти слів набору. Максимальна кількість балів, яку може отримати дитина за виконання цього завдання, так само 10, мінімальна - 0. У результаті проведення експерименту підраховується сума балів, отриманих дитиною за визначення всіх 10 слів з ​​обраного набору.

    При повторному проведенні психодіагностики одного і того ж дитину за допомогою даної методики рекомендується користуватися різними наборами слів, так як раніше дані визначення можуть запам'ятовуватися і потім відтворюється по пам'яті.

    У результаті даного дослідження, яке проводилося з учнями 2 "Б" класу, було виявлено, що 2 учні показали високий ступінь розвитку словесно-логічного мислення, що складає 7,1%,

    17 учнів - середній рівень розвитку, це - 60%;

    6 учнів - низький рівень розвитку, це - 21,4%,

    3 учні - дуже низький рівень розвитку, що склало 10,7%.

    Для учнів були організовані спеціальні заняття (корекційна работа_ - це ігри, різні вправи на розвиток мовлення учнів і словесно-логічного мислення. Зразкові ігри та методики написані в роботі сприяють розвитку словесно-логічного мислення (див. Додаток).

    Обробку результатів представлені на малюнку № 2.

    Малюнок № 2 - Рівень розвитку словесно-логічного мислення молодших школярів

    Використовуючи цей же набір слів. Можна провести іншу методику. «Знайди потрібне слово»

    Мета методики - з'ясувати обсяг словникового запасу.

    Необхідно прочитати дитині перше слово з першого ряду «велосипед», і попросіть з наступних рядів вибрати слово, що підходить до нього за змістом, що становить з даним словом єдину групу, визначувану одним поняттям. Кожен наступний набір повільно зачитується дитяті з інтервалом між кожним вимовним словом в 1 секунду. Під час прослуховування ряду дитина вказує на те слово з цього ряду, яке за змістом підходить до почутого. Наприклад, якщо він раніше почув слово «велосипед», то з другого ряду вибирає слово «літак», що становить з першим поняттям «види транспорту, або засоби пересування:« Далі послідовно з наступних наборів він добирає слова «автомобіль», «автобус», «мотоцикл».

    Якщо дитина не зміг відшукати потрібне слово, то дозволяється прочитати йому цей ряд ще раз, але в більш швидкому темпі. Якщо ж після першого прослуховування дитина зробила свій вибір, але цей вибір виявився неправильним, експериментатор фіксує помилку і читає наступний ряд.

    Як тільки для пошуку потрібних слів дитині прочитані всі чотири ряди, дослідник переходить до другого слова першого ряду і повторює цю процедуру до тих пір, поки дитина не зробить спроб відшукати всі слова з наступних рядів, що підходять до всіх слів, з першого ряду.

    Перед прочитанням другого з наступних рядів слів експериментатор повинен нагадати дитині знайдені слова, щоб він не забував сенс виключаються слів. Наприклад, якщо до початку прочитання четвертого ряду у відповідь на слово - стимул з першого ряду «велосипед» дитина вже зумів відшукати в другому і в третьому рядах слова «літак» та «автомобіль», то перед початком читання йому четвертого ряду експериментатор повинен сказати дитині приблизно наступне: "Отже, ми з тобою вже знайшли слова« велосипед »,« літак »та« автомобіль », які мають загальний зміст. Пам'ятай про нього, коли буду читати тобі наступний ряд слів, і як тільки ти в ньому почуєш таке ж за змістом слово, то відразу ж скажи про це ".

    Оцінка результатів.

    Якщо дитина правильно знайшов значення від 40 до 50 слів, то він у результаті отримує 10 балів.

    Якщо дитині вдалося правильно відшукати значення від 30 до 40 слів, то йому нараховується 8-9 балів.

    Якщо дитина змогла правильно знайти значення від 20 до 30 слів, то він отримує 6-7 балів.

    Якщо в ході експерименту дитина правильно об'єднав в групи від 10 до 20 слів, то його підсумкової показник у балах буде дорівнює 4-5.

    Нарешті, якщо дитині вдалося об'єднати за змістом менше ніж 10 слів, то його оцінка в балах буде становити не більше 3.

    Висновки про рівень розвитку:

    10 балів - дуже високий

    8-9 балів - високий

    4-7 балів - середній

    0-3 бала - низький

    При обробці даних результати дослідження були наступними: 4 учні - це 14,2% - мають високий рівень розвитку,

    15 учнів - це 53,5% володіє середнім рівнем розвитку,

    9 учнів - це 32,1% - низьким рівнем розвитку пасивного словника.

    Пропрацювавши вищевказані методики, прийшли до висновку, це і мова учнів, і мислення потребують певної корекційної роботи. За результатами нашого дослідження отримали наступну гістограму (1) пасивного словникового запасу учнів.

    Малюнок № 3 - Рівень розвитку пасивного словника молодших школярів

    Для учнів необхідно організувати роботу з корекції. З цією метою проводяться на розвиток розумової операції: «Порівнювання предметів», вправа на розвиток швидкості мислення: «Оканчіваніе слів» (Див. додаток). Питання діагностики та корекції розглядав Є.І. Рогов. У його книзі докладно викладені прийоми психодіагностичної та корекційної роботи психолога з педагогами, батьками учнів. Після корекції результати стали набагато краще. Результати простежуються на малюнку № 2.

    Для оцінки образно-логічного мислення - розумових операції аналізу та узагальнення проводиться тест: "Зайвий предмет".

    На малюнку (див. у Додатку) зображені різні предмети: по 4 на кожній картці.

    Покажіть дитині першу картку і поясніть йому, що з 4 предметів, намальованих на картці один - зайвий. Попросіть його визначити цей зайвий предмет і сказати, чому він зайвий.

    Після того запропонуйте дитині подумати і сказати, як можна назвати залишилися 3 предмети, одним словом.

    Якщо дитина правильно знаходить зайвий предмет і називає узагальнююче слово - це хороший рівень розвитку образно-логічного мислення.

    Для корекції можна запропонувати вправи на розвитку розумових процесів узагальнення, відволікання, виділення істотних ознак "Знайди зайве слово".

    Читаєте дитині серію слів. Кожна серія складається з 4 слів. № слова в кожній серії є однорідними і можуть бути об'єднані за загальним для них ознакою, а одне слово відрізняється від них і має бути виключено. Запропонуйте дитині визначити слово, яке є «зайвим»:

    1. старий, старий, маленький, ветхий

    2. хоробрий, злий, сміливий, відважний

    3. яблуко, слива, огірок, груша

    4. молоко, сир, сметана, хліб

    5. година, хвилина, літо, секунда

    6. ложка, тарілка, каструля, сумка

    7. плаття, светр, шапка, сорочка

    8. мило мітла, паста зубна, шампунь

    9. береза, дуб, сосна, суниця

    10. книга, телефон, радіо, магнітофон

    А так само проводиться гра "Як це можна використати". Запропонуйте дитині гру: віднайти, можливо, більше число варіантів використання будь-якого предмета. Наприклад, ви називаєте слово «олівець», а дитина придумує, як можна використовувати цей предмет. Називає такі варіанти: малювати, писати, використовувати як паличку, указку, балку в будівництві, градусник для ляльки, качалку для розкачування тіста, вудку і т.д.

    Або ж можна провести гру "Говори навпаки".

    "Я буду говорити слово, ти теж кажи, але тільки навпаки, наприклад: великий - маленький".

    Можна використовувати такі пари слів:

    Веселий - сумний

    Швидкий - повільний

    Гарний - потворний

    Порожній - повний

    Худий - товстий

    Працьовитий - ледачий

    Важкий - легкий

    Боягузливий - хоробрий

    Шорсткий - гладкий і т.д.

    Дана гра сприяє розширенню кругозору та кмітливості дитини, збільшення словникового запасу.

    Гра «Буває - не буває»

    Називаєте яку-небудь ситуацію і кидаєте дитині м'яча. Дитина повинна зловити м'яч в тому випадку, якщо названа ситуація буває, а якщо ні, то м'яч ловити не потрібно.

    Наприклад, ви кажете: "Кішка варить кашу" і кидаєте дитині м'яча. Він не ловить його. Потім сама дитина придумує що-небудь і кидає м'яч вам. І так далі.

    Ситуації можна пропонувати різні:

    Тато пішов на роботу.

    Поїзд летить по небу.

    Кішка хоче їсти.

    Людина в'є гніздо і мн. ін

    Найбільш частою причиною відставання учня в школі є не сформованість пізнавальної діяльності, слабкість пізнавальних процесів, відсутність мотивації і т.д.

    Модифікації прийомів запропонованих Н.В. Цзен і Ю.В. Пахомовим, а також вправи, що увійшли до збірки під редакцією В.В. Петрусінского, адаптовані до шкільних умов. Дітям дуже подобаються ігри на увагу такі як "Хто швидше?", "Коректура", "Самий уважний", "Камінь, ножиці, папір" і ін Існують ігри на розвиток пам'яті, наприклад, "Доміно", "Калейдоскоп", " Розвідник "та багато інших ігор, в яких вони беруть активну участь.

    Для оцінки образно - логічного мислення проводиться тест «Нісенітниці» (див. Додаток).

    Покажіть дитині картинку (див. Додаток), на якій зображені нісенітниці, і попросіть його уважно розглянути цю картинку і сказати, що намальовано неправильно. Коли дитина буде називати ці безглузді ситуації, попросіть його пояснити, чому це не так і як має побут насправді.

    На все завдання відводиться не більше 2 хвилин. За цей час дитина повинна помітити як можна більше безглуздих ситуацій і пояснити, що не так і як насправді повинно бути.

    Якщо дитина виявить більше 8 нісенітниць - це хороший результат розвитку образно - логічного мислення.

    При проведенні тесту «Нісенітниці» результати були наступними, з 26 учнів більше 8 нісенітниць виявили 5 уч-ся, це 19,2% від 5 до 8 - 12 учнів, це 46,1%, від 20до 4 - 9 учнів - 34, 6%. У цілому, в учнів хороші показники образно-логічного мислення.

    За результатами дослідження образно-логічного мислення, будуємо діаграму.

    Малюнок № 4 - Рівні розвитку образно-логічного мислення

    З учнями, у яких низький рівень образно-логічного мислення проводиться корекція, з використанням різних ігор, для розвитку спостережливості, мислення учнів.

    Вправи на розвиток гнучкості розуму.

    Можна домогтися гарних результатів при корекційної роботу тільки в тому випадку, якщо:

    1. всі вправи будуть проводиться в системі;

    2. підбір завдань ефективно впливають на розумову діяльність дитини;

    3. буде здійснюватися своєчасна індивідуальна робота з учнями в ході якої показники пізнавальних процесів (в даному випадку мислення) поліпшуються. Так, після корекції словарно - логічного мислення, зробивши гістограму можна порівняти результати первинного і повторного дослідження.

    Малюнок № 5 - Рівень розвитку образно-логічного мислення

    За результатами двох досліджень, при порівнянні, ми переконуємося в тому, що завдяки своєчасній роботі і психолога і вчителя результати розумових операцій стали краще. Далі необхідно організувати роботу з «групами розвитку», куди входять діти з дуже низьким і низьким рівнем розвитку, який спрямовується на досягнення хлопцями такого рівня психологічного розвитку, при якому вміст роботи зводиться до заповнення прогалин у розвитку та вихованні. У зв'язку з цим у розвивально-корекційних програмах широко використовуються різноманітні ігри (сюжетно-рольові, з правилами, розвиваючі), граючи з дітьми, ми створюємо умови розвитку передумов до шкільного навчання.

    Практика роботи в групі розвитку показує, що діти краще сприймають розвиваючий матеріал, якщо заняття проводяться емоційно. Така форма проведення занять в поєднанні з ігровими методами і ігровий мотивацією робить їх приємними і цікавими для учасників.

    До основних принципів роботи в групі розвитку належать:

    1. Розвиваюча робота будується на основі індивідуального походу у відповідності з "зоною найближчого розвитку" дитини.

    2. Заняття повинні проходити в ігровій формі і викликати у дітей живий інтерес.

    3. Відносини з хлопцями повинні бути доброзичливими і доброзичливими, неприпустимі менторським позиція і осуд на неуспіх.

    4. Необхідно, щоб успіх переживався учнями як радість, цьому сприяє позитивна емоційна оцінка з боку ведучого групу будь-якого досягнення учня.

    5. Велика увага на заняттях повинна приділятися розвитку в дітей здатності до самостійної оцінки своєї роботи; самооценивание дозволяє спокійніше ставитися до результату своєї діяльності та оцінки з боку дорослого.

    При психологічному обстеженні молодших школярів можна використовувати наступні діагностичні методики: дитячий варіант тесту Векслера; визначення загальних здібностей (Айзенк), методику незакінчених речень та ін

    3.2 Діагностика і корекційна робота зі слабоуспевающими школярами

    Найбільш частою причиною відставання учня в школі є не сформованість пізнавальної діяльності, слабкість пізнавальних процесів, відсутність мотивації і т. д.

    Проблема шкільної неуспішності і її причини - одна з центральних у педагогіці і педагогічній психології. Незважаючи на постійну увагу педагогів і психологів до цієї проблеми, вона залишається актуальною у зв'язку з різноманіттям причин, що її породжують.

    Так виявлено, що шкільна неуспішність може бути наслідком причин як не психологічного характеру (сімейно-побутові умови, педагогічна занедбаність, рівень освіти батьків, статево особливості та ін), так і психологічного характеру (недоліки в пізнавальній, потреби - мотиваційних сферах індивідуально-психологічні особливості учнів, не сформованість процесів аналізу і синтезу та ін.) Різноманіття причин шкільної неуспішності ускладнює діяльність вчителя по їх виявленню, і в більшості випадків вчитель вибирає традиційний спосіб роботи зі слабоуспевающими учнями-додаткові заняття з ними, які складаються, в основному, в повторенні пройденого навчального матеріалу. Як показує досвід, ця робота, що вимагає великої затрати часу і сил, не буде корисною і не дає бажаного результату.

    Для того щоб робота зі слабоуспевающими учнями стала ефективною, треба, насамперед, виявити конкретні психологічні причини, що заважають повному засвоєнню знань кожним учнем.

    Причиною низького засвоєння знань часто є недостатність розвитку розумової діяльності у школяра, зокрема, таких основних її операцій, як аналіз і синтез, слабкий розвиток регуляторних процесів інтелектуальної діяльності. Крім того, вчителю слід враховувати особливості психомоторного (рухового) розвитку слабоуспевающих школярів, тобто їх здатність до тонкої рухової координації.

    Слабоуспевающие школярі, на відміну від успішних, характеризуються нерівномірністю інтелектуальної та рухової сфер, що і є в більшості випадків причиною їх відставання в навчанні. Система навчально-корекційних впливів повинна бути спрямована в першу чергу на усунення виявлених недоліків, при цьому спиратися слід на ті сторони пізнавальної діяльності, які у даного учня розвинені краще.

    Які ж сторони психічної діяльності слабоуспевающих учнів були використані? У першу чергу, ми виходили з важливої ​​ролі операцій аналізу і синтезу в процесі засвоєння знань, бо ступінь розвитку цих операцій визначає продуктивність запам'ятовування і мислення. Продуктивність пам'яті залежить від ступеня залучення розумових операцій аналізу і синтезу і в процесі запам'ятовування.

    У ході експерименту вивчали як довільну, так і мимовільну пам'ять. Довільна пам'ять вивчалася як опосередкована процесами мислення (методика "Піктограми"), а мимовільна пам'ять розглядалася як результат розумової обробки сприйманого матеріалу (методика "Веселі картинки").

    Від ступеня розвитку в учня аналітико-синтетичної діяльності мозку залежить, якою мірою учень здатний аналізувати сприйняту інформацію, потім інтегрувати (об'єднувати) її і на цій основі формувати цілісне уявлення про досліджуваному матеріалі. Ця сторона інтелектуальної діяльності вивчалася за допомогою методики "Лабіринт".

    Наступною причиною шкільної неуспішності може бути недостатня сформованість процесів саморегуляції інтелектуальної діяльності, що виявляється в умінні аналізувати і відтворювати заданий зразок, підпорядковувати свою діяльність поставленої задачі, правилом, інструкції. Ця сторона психічної діяльності вивчалася за допомогою методик "Палички" і "Будиночок". І, нарешті, виявлялася ступінь розвитку вміння тонко, координовано управляти мікромоторікой (методика "Змійка").

    Коротко суть методик полягала в наступному.

    Методика "Піктограми" (вивчення довільної пам'яті). Учень отримує аркуш паперу, розділений на 20 клітинок. Його завдання полягало з тому, щоб за допомогою умовних зображень (піктограм) запам'ятати 20 слів (конкретного і абстрактного змісту), які вчитель говорив з інтервалами в 10 - 15 секунд. Через 20 - 30 хвилин учень повинен був, дивлячись на свої піктограми пригадати якомога більше слів і записати їх у клітинки під відповідними піктограмами. Таким чином, найкращий результат у цьому досвіді дорівнював 20 балам.

    Методика "Веселі картинки" (вивчення мимовільної пам'яті). Учневі показували одночасно 20 картинок із зображеннями предметів, які він повинен був згрупувати по 4 - 5 картинки так, щоб їх можна було назвати одним словом. Потім картинки закривалися, а учня просили назвати ті зображення, які він запам'ятав. За кожне правильно відтворене слово учень отримує один бал. У цьому досвіді максимальний результат дорівнював 20 балам.

    Методика "Лабіринт" (виявлення ступеня розвитку аналітико-синтетичної діяльності).

    Учень з закритими очима обводив пальцем контур фігури досить складної геометричної конфігурації, вирізаної в картоні. Завдання полягало в тому, щоб, уявивши собі цю фігуру, намалювати її потім на аркуші паперу. Малюнок виходив тим правильніше, чет краще дитина могла її проаналізувати. Оцінка якості виконаного малюнка залежала від кількості відтворених деталей і його загальної конфігурації. Методика «Палички» (виявлення особливостей саморегуляції інтелектуальної діяльності). На аркуші паперу в лінійку учневі треба написати систему паличок і рисок між ними; I-II-III-I-II-III.

    Виконуючи завдання, учень повинен дотримуватися задану послідовність паличок, при перенесенні не розривати групу паличок, не писати на полях, писати палички через рядок. За цими показниками, що визначає ступінь сформованості самоконтролю, оцінювалася робота учня. Найкращий результат оцінювався 10 балами.

    Методика «Будиночок» (вміння точно копіювати зразки) Дитині пропонується, як можна точніше змалювати зображення будиночка. Методика дозволяє виявити ступінь розвитку довільної уваги, сформованість просторового сприйняття. Точне відтворення оцінювалося 0 балів, за кожну допущену помилку нараховувався 1 бал.






    Методика «Змійка» (вивчення особливостей зорово-моторної координації). На аркуші паперу малюнок звивистій доріжки шириною 5 мм. Дитина повинна якомога швидше провести олівцем лінію всередині цієї доріжки, не торкаючись при цьому її стінок. Якості виконання завдання оцінюється по числу торкань. Кращий результат оцінювався 0 балів, за кожне торкання нараховувався 1 бал.

    Для експерименту було обрано 19 школярів II класу із середнім балом успішності за основними дисциплінованим від 2,25 до 3,5 бала.

    Незважаючи на те, що ці учні в цілому справлялися із заняттями гірше, ніж їхні однокласники, проте деякі слабоуспевающие школярі виконали окремі завдання на рівні добре встигаючих учнів. Ці дані ще раз підтвердили наше припущення в нерівномірності розвитку окремих сторін психічної діяльності у цих дітей. Поряд з недостатнім розвитком одних психічних процесів спостерігалося задовільний або навіть хороший розвиток інших.

    Саме цей висновок обнадіює і робить вельми перспективною роботу зі слабоуспевающими дітьми, в ході якої опора повинна здійснюватися на психічні процеси, що одержали свій найкращий розвиток. Тому спеціальні заняття з відстаючими школярами не повинні проводити у вигляді традиційних додаткових занять. Вони, перш за все, повинні складатися із спеціального підібраних розвиваючих знань, складених на не навчальному матеріалі, і спрямовані на формування тих сторін і якостей психічної діяльності, які значною мірою визначають низьку ефективність їх навчальної праці. Цілком очевидно, що такі розвиваючі вправи треба підбирати індивідуально для кожного слабкого встигає учня з урахуванням його психічного розвитку. Тільки такі додаткові заняття принесуть користь учням і підвищать успішність їх навчання.

    На конкретних прикладах розглянемо отримані в нашому дослідженні результати. У обстеженої нами групі були виділені учні, що показали по сумі всіх методик кращий, середній і низький результати. На схемі представлені психограми трьох учнів. По осі абсцис позначені найменування експериментальних методик, вісь ординат означає 100 - відсоткову лінію правильного виконання кожного із завдань. У разі повного і якісного виконання всіх завдань психограми учня повинна повністю співпадати з цією лінією. Лінія вище 100 - процентної лінії - бали за якість виконання завдань, нижче - відсоток правильного виконання. Будь-яке відхилення в ту або в іншу сторону є свідченням неблагополуччя в даній області психічної діяльності школяра. Значить, саме ці психічні процеси і вимагають корекційних впливів вчителя.

    Малюнок № 6 - Психограмма молодших школярів

    Розглянемо отримані графіки. Графік учня Максима Д., який показав кращий результати, говорить про гарний розвиток у нього аналітика синтетичної діяльності (3) і здатності до саморегуляції інтелектуальної діяльності (4). Досить високим є рівень розвитку мимовільної (1) та довільної (2) пам'яті, тісно пов'язані з добре розвиненими розумовими процесами. Результати Максима, що має бал успішності 3,25, знаходяться на одному рівні з результатами успішних учнів з балом від 4,5 до 5,0. За - мабуть, причиною низької успішності є невміння точно виконувати дії за зразком, заданому в наочному плані, по наслідуванню, не вміння планувати свої дії і співвідносити їх із зразком (5). Візуально - моторна координація, характеризує ступінь самоконтролю на досить високому рівні (одне торкання).

    І так, вивчивши окремі сторони інтелектуальної діяльно сі Максима Д., можна рекомендувати для індивідуальної роботи з ним вправу по точному копіюванню різних за складністю зорових малюнків, які вимагають, крім того, значного довільної уваги, просторового сприйняття, сенсомоторної координації.

    Графік учня Кістки О. Відбиває гарний розвиток процесів аналізу і синтезу (3), що само по собі дуже важливо і на що слід спиратися при корекційної роботи з ним. Однак за таких хороших передумови у хлопчика недостатньо продуктивно працює пам'ять (1,2). При запам'ятовуванні основне навантаження у Кості припадає на механічну пам'ять, яка не забезпечує високу ефективність процесів запам'ятовування. Отже, корекційна робота з ним повинна складатися в розвитку його розумової діяльності. Перш за все у формуванні вміння користуватися прийомами опосередкованого запам'ятовування.

    Крім того, у Кості, судячи з отриманих результатів, слабо розвинені регуляторні процеси, він не вміє підкоряти свою діяльність поставленої задачі, слідувати заданої інструкції, виконувати дії за зразком (4,5). Саме це має бути змістом формують і поступово ускладнюються розвиваючих вправ.

    Нарешті, третій випробуваний Захар С. мав середній бал успішності 2,25. У хлопчика були певні психологічні причини, об'єктивно призводять до стійкої шкільної неуспішності. Так, на графіку відзначена недостатність розвитку процесів аналізу і особливо процесів синтезу (3), що негативно позначається на продуктивності довільного та мимовільного запам'ятовування, на розумінні навчального матеріалу. Досить низька ступінь саморегуляції як інтелектуальної (4), так і рухової діяльності (6), невміння точно слідувати інструкції вчителя, аналізувати і відтворювати завдання за зразком - ось той комплекс психологічних причин, який заважає вчитися Захару. Корекційна робота з цим учнем важка, вимагає великого терпіння і багатьох зусиль. Грунтуючись на отриманих результатах, можна рекомендувати почати її з формування у нього прийомів самоконтролю.

    Отже, психологічне вивчення школярів дозволяє виявити не тільки слабкі сторони у їх розвитку. Спираючись на те позитивне, що обов'язково присутня у кожному слабкому учня, вчителя й слід будувати свою корекційну роботу з ним. Описані методики допоможуть вчителям в психодіагностичної та корекційної роботи зі своїми учнями.

    Ефективність корекційної роботи з дітьми, можливість повною мірою здійснити психопрофилактику у цей відповідальний для школярів час багато в чому залежать від того, наскільки вчителі психологічно грамотні, здатні сприймати рекомендації психолога, включатися з ним у спільну роботу. Слід звернути знімання на причини слабоуспевающих учнів. Слабоуспевающие школярі, на відміну від успішних характеризуються:

    1. нерівномірністю інтелектуальної та рухової сфер;

    2. недостатністю сформованості процесів саморегуляції інтелектуальної діяльності, що виявляється в умінні аналізувати і відтворювати заданий зразок, підпорядковувати свою діяльність поставленої задачі, правилом, інструкції.

    Система навчально-корекційних впливів повинна бути спрямована на усунення виявлених недоліків, при цьому слід спиратися на сторони пізнавальної діяльності, які добре розвинені у даного учня.

    Шляхи формування пізнавальних інтересів молодших школярів у навчальній діяльності

    (Рекомендації вчителю).

    Ще Ян Амос Коменський закликав зробити працю школяра джерелом розумового задоволення і душевної радості. З тих пір кожен прогресивний мислячий педагог і психолог вважає за необхідне, щоб дитина відчула: вчення - це радість, а не тільки борг, вчення можна займатися з захопленням, а не обов'язки.

    Завдання вчителя:

    • формувати інтерес дитини до навчання;

    • для розвитку пізнавальних процесів необхідно використовувати в роботі:

    а) Елементи цікавості; (ігри)

    б) Елементи драматизації і театралізації

    в) екскурсії, спостереження, і багато іншого.

    • застосовувати досвід творчої діяльності;

    • створювати (сприймати й осмислювати) проблемну ситуацію;

    • здійснювати індивідуальний підхід у навчанні та вихованні;

    • створювати сприятливу психологічну атмосферу, так як тільки в цьому випадку можливий прогрес в розвиток дитини;

    • розвивати довільну сферу дитини (випробувати метод поетапного формування розумових дій П. Я. Гальперіна). На основі цього методу можна формувати довільне поза;

    • вміння діяти за планом, працювати за зразком і т.д.

    Висновки по третьому розділу

    Психодіагностичне вивчення школярів дозволяє виявити не тільки слабкі, але й сильні сторони в їхньому розвитку. Спираючись на отримані дані в констатирующем експерименті, вчитель може будувати свою корекційну роботу з учнями. Наведені методики допомагають вчителям як у психодіагностичної, так і в корекційній роботі з учнями.

    Ефективність корекційної роботи з дітьми, можливість повною мірою здійснити психопрофилактику в відповідальне для школярів з точки зору навчального процесу час залежить від методико-педагогічної грамотності вчителя, від того, наскільки вона здатна сприймати рекомендації психолога, включатися з ним у спільну роботу.

    Основна мета корекційних занять вчителя з учнями у ліквідації причин слабкої успішності учнів.

    Висновок

    Молодшим школярам доведеться дуже важливий момент в їх житті - перехід в середню ланку школи. Цей перехід заслуговує самої серйозної уваги. Це пов'язано з тим, що докорінно змінюються умови навчання. Нові умови висувають більш високі вимоги до розвитку мислення, уяви, пам'яті та уваги дітей, до їх особистісному розвитку, а також ступеня сформованості в учнів навчальних знань, навчальних дій, до рівня розвитку довільності.

    Однак рівень розвитку значного числа учнів ледве досягає необхідної межі, а у досить численної групи школярів рівень розвитку явно недостатній для переходу в середню ланку.

    На думку викладачів середньої ланки, учням, що приходять з початкової школи, бракує наступних якостей для успішного навчання:

    • погано розвинена мова в учнів;

    • учні погано читають;

    • погано розвинена пам'ять в учнів (цей недолік названий 53% опитаних вчителів);

    • не уважні (на це вказують 33% опитаних вчителів);

    • не самостійні (23% вчителів середньої ланки назвали це якість);

    • не наглядовій;

    • НЕ організовані;

    • не можуть зосередитися;

    • не можуть швидко перебудуватися з одного виду роботи на інший;

    • не вміють слухати не тільки вчителя, але й один одного;

    • відсутність пізнавального інтересу (на це вказують 18% опитаних вчителів);

    • немає працьовитості, старання, відповідальності за навчання;

    • немає співчуття і підтримки своїх товаришів.

    Все вище перераховане свідчить про те, що ті якості, які повинні бути сформовані в учнів до кінця навчання в початковій ланці, не сформовані, або розвинені в незначній мірі, або не у всіх хлопців.

    Пропоновані теоретичні матеріали та діагностичні методики допоможуть викладачам початкової школи і батькам виявити ступінь розвитку пізнавальних здібностей молодших школярів, визначити їх готовність до навчання в середній ланці.

    Висновки: позитивна зміна в рівні пізнавальних процесів в учнів підтверджують нашу гіпотезу про те, що розробка психологом практичних рекомендація для розвитку пізнавальних процесів молодших школярів буде більш ефективна, якщо дотримані наступні умови:

    1). Визначено теоретичну модель розвитку пізнавальних процесів;

    2). Здійснено відбір діагностичних методик;

    3). Розроблено рекомендації для вчителів початкових класів;

    4). Дотримання системи практичних рекомендацій наступним напрямкам:

    а) діагностика;

    б) корекція;

    в) розвиток.

    1. Для розвитку всіх пізнавальних процесів молодшого школяра необхідно дотримуватися таких умов:

    а) навчальна діяльність повинна бути цілеспрямованою, викликати і підтримувати постійний інтерес у учнів;

    б) розширювати та розвивати пізнавальні інтереси у дітей;

    в) формувати навчальну спрямованість, відповідальне ставлення до навчання, високі мотиви навчання.

    1. При організації та проведенні діагностичних досліджень необхідно знати методи психодіагностики, його особливості проведення, сфери в яких психологічно розвиваються діти, - пізнавальні процеси, особистість і міжособистісні відносини. Спеціально підібрані завдання дозволяють визначити ступінь сформованості в дитини різних психічних функцій, рівень його мовного розвитку і т.д.

    2. Ефективність психологічного вивчення школярів дозволяє виявити не тільки слабкі сторони у їх розвитку. Спираючись на те позитивне, що обов'язково присутня у кожному слабкому учня, вчителя й слід будувати свою корекційну роботу з ним. Система навчально-корекційних впливів повинна бути спрямована на усунення виявлених недоліків, при цьому слід спиратися на сторони пізнавальної діяльності, які добре розвинені у даного учня. Розвиваючі вправи треба підбирати індивідуально для кожного учня з урахуванням його психічного розвитку.

    Список літератури

    1. Амонашвілі Ш.А. Гуманно-особистісний підхід до дітей. Вид-во: Ін-т практичної психології, 1998

    2. Амонашвілі Ш.А. Роздуми про гуманної педагогіки. М.: Изд. будинок Ш. Амонашвілі, 1995.

    3. Ананьєв Б.Г. Людина як предмет пізнання. Л., 1986

    4. Асєєв В.Г. Вікова психологія: навчальний посібник. - Іркутськ, 1989.

    5. Балин В.Д. Теорія і методологія психологічного дослідження. - М - 1988.

    6. Баскакова І.Л. Вивчення уваги школярів: Метод. рекомендації. М.: Изд-во МГПИ ім. В. І. Леніна, 1987

    7. Бєлкін Л.С. Ситуація успіху. Як її створити. М.: Просвещение, 1991.

    8. Божович Л.І. Особистість і її формування в дитячому віці. - М., 1968.

    9. Бондаревська Є.В. Варіативність стратегій особистісно-орієнтованого виховання: Изв. Південного відділення РАВ Вип. II. Особистісно-орієнтоване освіта в контексті культури. Ростов на / Д, 2000

    10. Бреслав Г.М. Емоційні особливості формування особистості в дитинстві: норма і відхилення. - М., 1990.

    11. Венгер А.Л. Про поняття «психологічний синдром» / / Журнал практичної психології і психоаналізу. - 2001. - № 1-2

    12. Вікова психологія. Курс лекцій / под.ред. Добриніна Н.Ф. М., Просвітництво, 1995

    13. Вікові особливості технічного розвитку дітей / Під ред. П. В. Дуброва, Т. І. Лісіна. - М., 1982.

    14. Воронцов А Б. Практика розвивального навчання. М.: Рос. енциклопедія, 1998

    15. Виготський Л. С. Вибрані психологічні дослідження. М., 1956

    16. Гініятулліна А.А. Досвід організації групової роботи на уроках. / / Початкова школа. - № 1. - 2004. - С. 15-17

    17. Глассер У. Школа без невдах: Пер. з англ. / Заг. ред. і предисл. В.Я Піліповского. М.: Прогрес, 1991.

    18. Гуревич К.М. Що таке психодіагностика. - М., 1985.

    19. Давидов В.В. Види узагальнення в навчанні М.: Педагогіка, 1992.

    20. Давидов В.В. Генезис і розвиток особистості в дитячому віці / / Питання психології. - 1922. - № 1.

    21. Давидов В.В. Проблеми навчання. М.: Педагогіка, 1986

    22. Джеймс У. Бесіди з учителем про психологію. М.: Досконалість, 1998

    23. Діагностична та корекційна робота шкільного психолога. - М., 1987.

    24. Ізард К.Е. Психологія емоцій. СПб.: Питер, 1999.

    25. Казанський О.А. Педагогіка як любов М.: Рос. пед. агентство, 1995.

    26. Коржуев А.В. Пізнавальні труднощі у навчанні школярів. / / Педагогіка. - 2000. - № 1

    1. Куриленко Т.М. Завдання і вправи з педагогіки. Мінськ: Вишейшая школа, 1997

    2. Левітіна С.С. Чи можна управляти увагою школярів. М.: Знание, 1980

    3. Левітів Н.Д. Психологія характеру. - М., 1989.

    4. Леонтьєв О.М. Вибрані психологічні твори: У 2 т. - М., 1983. - Т.1.

    5. Лошкарьова Н.А. Формування загальнонавчальних умінь і навичок школярів як складова частина цілісного навчально-виховного процесу. М., 1990

    6. Макарова К.В. Актуалізація творчого потенціалу особистості. М., 2000

    7. Макарова К.В. Розвиток духовних здібностей молодших школярів. / / Початкова школа. - № 9. - 2003. - С. 13-15

    8. Мухіна В.С. Дитяча психологія. - М., 1985.

    9. Немов Р.С. Психологія. Книга 2. - М., 2001.

    10. Загальна психодіагностика / під ред. Д. А. Бодалева, В. В. Століна. - М., 1987.

    11. Орлов Р.Б. Методи сучасної вікової та педагогічної психології. - М., 1982.

    12. Перевозкіна Н.Ю. Безвідносне і відносне в помилках. Тюмень, 2001

    13. Практикум з вікової психології / Під. ред. Л. А. Головей, Є. Ф. Рибалко. - Санкт-Петербург. - 2002.

    14. Прихожан AM Тривога в дітей та підлітків: психологічна природа і вікова динаміка. М.: Моск. псих.-соц. ін-т; Воронеж: МОДЕК, 2000.

    15. Проблеми дошкільної гри: психолого-педагогічний аспект. - М., 1987.

    16. Проскура О.В. Розвиток пізнавальних здібностей дошкільника. - Київ, 1985.

    17. Процес навчання: контроль, діагностика, корекція, оцінка: учеб.пос. / Под ред. Є.Д. Божович. М.: Моск.псіхол.-соціальний ін-т, 1999

    18. Психодіагностичні методи / Под ред. Р. А. Бодалева, М. А. дворянином, І. М. Палія. - Л., 1976.

    19. Психокорекційні та розвиваюча робота з дітьми різного віку / За ред. П. В. Дубровіна. - М., 1999.

    20. Психологічна діагностика: проблеми і дослідження / За ред. К. М. Гуревича. - М., 1981.

    21. Психологія розвитку людини: Учеб.пособие. / Под.ред. П. В. Дубровіна. - 2000.

    22. Розвиток особистості дитини. - М., 1987.

    23. Раншбург Й., Поппер П. Секрети особистості. - М., 1983.

    24. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодіагностичні методи вивчення особистості. М., 1998.

    25. Рогов Є.І. Настільна книга практичного психолога. М., 2002.

    26. Рояк А.А. психологічний конфлікт і особливості індивідуального розвитку особистості дитини. - М., 1988.

    27. Селіванов Ф.А. Дослідження загального в помилках. Новосибірськ, 1973

    28. Ситаров В.А.. Маралів В.Г. Педагогіка і психологія ненасильства в освітньому процесі. М.: Академія, 2000.

    29. Слободчиков В.І. Реальність суб'єктивного духу. / / Людина. - 1994. - № 5.

    30. Страхов В.І. Психологія уваги. Вип. I-II. Саратов, 1992

    31. Субботский Є.В. Як народжується особистість. - М., 1978.

    32. Танцюристів С.Т. Групова робота в розвиваючому навчанні. Рига: експеримент, 1997

    33. Тарасова Л.Є. Колективне увагу молодших школярів. / / Початкова школа. - № 10. - 2003. - С. 95-98

    34. Тарасова Л.Є. Психолого-педагогічні умови і засоби формування колективного уваги молодших школярів. Саратов: Изд-во Саратовського Пед.ин-та, 1999

    35. Татьянченко Д.В., Воровщіков С.Г. Розвиток загальнонавчальних умінь школярів. / / Народна освіта. - 2003. - № 8.

    36. Титаренко М.М. Прийоми формування умінь самоорганізації навчальної діяльності в молодших школярів. / / Початкова школа. - № 9. - 2005. - С. 10-13

    37. Тюнік Ю.С., Мазніченко М.А. Помилкові уявлення молодших школярів: ситуаційний аналіз та педагогічні сценарії подолання. / / Початкова школа. - 2005. - № 1. - С. 10-16

    38. Урунтаева Г.А. Діагностика психологічних особливостей дошкільників. - М., 1995.

    39. Урунтаева Г.А., Афонькіна Ю.А. Практикум з дошкільної психології: Посібник. - М., 1995.

    40. Усова А.В. Проблеми теорії та практики навчання в сучасній школі: Вибране. Челябінськ: ЧДПУ, 2000

    41. Фоміна Л.Ю. Що впливає на формування самооцінки молодших школярів. / / Початкова школа. - № 10. - 2003. - С. 99-103

    42. Цукерман Г.А. Види спілкування в навчанні. Томськ: Пеленг, 1993

    43. Цукерман Г.А. Як молодші школярі вчаться вчитися? М., 2000

    44. Цукерман Г.А., Поливанова Н.К. Введення в шкільне життя. Томськ: Пеленг, 1992

    45. Шадріков В.Д. Здібності людини. М.: Воронеж, 1997

    46. Шевченка ЛЛ. Практична педагогічна етика. М.: Изд-во «собора», 1997.

    47. Ширшов У Д. Педагогічна комунікація: теорія, досвід, проблеми / Урал. держ. пед. ун-т. Єкатеринбург. 1994.

    48. Ельконін Д.Б. Дитяча психологія. - М., 1960.

    49. Ельконін Д.Б. Психологічний розвиток в дитячих віках. М.: Воронеж, 2001

    50. Ельконін Л.Б. Вибрані педагогічні праці. М.: Междунар. пед. академія, 1995

    Додаток А

    Протокол обстеження

    Від 15 квітня 2007

    Методика: Визначення понять

    Місце обстеження: класна кімната СШ № 41 м. Павлодара

    Умови обстеження: відсутність дорослих, сторонніх звуків, інструктаж.

    Обстежувані: учні 2 «Б» класу:

    а) кількість-28 чоловік;

    б) вік-8-9 років;

    Матеріали: набір слів, секундомір

    Експериментатор: Лазарева Інна Євгенівна

    п / п

    Прізвище та ім'я учня

    Сума

    балів

    Рівень

    розвитку

    1

    Абдраімова Аїда

    4

    Середній

    2

    Бабич Коля

    5

    Середній

    3

    Батаєв Расул

    3

    Низький

    4

    Войцеховська Валерія

    8

    Високий

    5

    Гвоздікова Таня

    4

    Середній

    6

    Жакупова Мадіна

    3

    Низький

    8

    Калкабаев Манас

    4

    Середній

    7

    Кожан Жанат

    0

    Оч.нізкій

    9

    Козлов Олег

    4

    Середній

    10

    Котенєв Ілля

    4

    Середній

    11

    Кравченко Олена

    5

    Середній

    12

    Лемешенко Микита

    6

    Середній

    13

    Ляпунова Валерія

    5

    Середній

    15

    Малахов Олександр

    5

    Середній

    14

    Мухамбеков Руслан

    7

    Середній

    16

    Нурмуханов Адлет

    5

    Середній

    25

    Русина Валерія

    8

    Високий

    17

    Савенко Анюта

    3

    Низький

    18

    Садуллаева Рита

    4

    Середній

    27

    Самарська Віра

    3

    Низький

    19

    Таранюк Женя

    6

    Середній

    20

    Федічкіна Іра

    5

    Середній

    28

    Федотов Олександр

    4

    Середній

    21

    Чепюк Артур

    3

    Низький

    22

    Чіскова Юля

    4

    Середній

    23

    Чужба Влад

    1

    Оч.нізкій

    24

    Шевченко Максим

    0

    Оч.нізкій

    26

    Шевчук Даша

    2

    Низький

    Результати обстеження:

    7,1% - високий рівень розвитку словесно-логічного мислення

    60% - середній рівень розвитку

    21,4% - низький рівень

    10,7% - дуже низький

    Рекомендації:

    1. Для учнів з низьким і дуже низьким рівнем розвитку словесно-логічного мислення необхідно вчителю проводити індивідуальну роботу на розвиток мовлення учнів і словесно-логічного мислення.

    2. Використовувати в роботі ігри, вправи сприяють розвитку дітей.

    Додаток Б

    Протокол обстеження

    (Повторне)

    Діагностична категорія: словесно-логічне мислення

    Методика: Визначення понять

    Обстежувані: учні 2 «Б» класу. Всього 28 учнів

    п / п

    Прізвище та ім'я учня

    Сума

    балів

    Рівень

    розвитку

    1

    Абдраімова Аїда

    7

    Середній

    2

    Бабич Коля

    7

    Середній

    3

    Батаєв Расул

    6

    Середній

    4

    Войцеховська Валерія

    10

    Оч.високій

    5

    Гвоздікова Таня

    5

    Середній

    6

    Жакупова Мадіна

    4

    середній

    8

    Калкабаев Манас

    8

    Високий

    7

    Кожан Жанат

    1

    Оч.нізкій

    9

    Козлов Олег

    4

    Середній

    10

    Котенєв Ілля

    5

    Середній

    11

    Кравченко Олена

    8

    Високий

    12

    Лемешенко Микита

    9

    Високий

    13

    Ляпунова Валерія

    8

    Високий

    15

    Малахов Олександр

    8

    високий

    14

    Мухамбеков Руслан

    9

    Високий

    16

    Нурмуханов Адлет

    7

    Середній

    25

    Русина Валерія

    10

    Оч.високій

    17

    Савенко Анюта

    4

    Середній

    18

    Садуллаева Рита

    5

    Середній

    27

    Самарська Віра

    4

    Середній

    19

    Таранюк Женя

    8

    Високий

    20

    Федічкіна Іра

    8

    Високий

    28

    Федотов Олександр

    5

    середній

    21

    Чепюк Артур

    4

    Середній

    22

    Чіскова Юля

    5

    Середній

    23

    Чужба Влад

    3

    Низький

    24

    Шевченко Максим

    2

    Низький

    26

    Шевчук Даша

    3

    низький

    Дуже високий-7%

    Високий-28, 5%

    Середній-50%

    Низький-10, 7%

    Дуже низький-3, 5%

    Рекомендації:

    1. Продовжувати роботу над розвитком словесно-логічного мислення.

    2. Вчителю необхідно звернути увагу на учня з дуже низьким розвитком мислення, проводити з ним індивідуальну роботу.

    Додаток В

    Протокол обстеження

    Діагностична категорія: Оцінка розвитку мовлення

    Методика: з'ясування пасивного словникового запасу

    Обстежувані: учні 2 «Б» класу

    а) кількість-28 людина

    б) вік-8-9 років

    Матеріали: набори слів, секундомір

    п / п

    Прізвище та ім'я учня

    Кількість

    слів

    Сума

    балів

    Рівень

    розвитку

    1

    Абдраімова Аїда

    8

    3

    Низький

    2

    Бабич Коля

    7

    3

    Низький

    3

    Батаєв Расул

    5

    2

    Низький

    4

    Войцеховська Валерія

    29

    7

    Середній

    5

    Гвоздікова Таня

    18

    5

    Середній

    6

    Жакупова Мадіна

    13

    4

    Середній

    8

    Калкабаев Манас

    13

    4

    Середній

    7

    Кожан Жанат

    4

    1

    Низький

    9

    Козлов Олег

    18

    5

    Середній

    10

    Котенєв Ілля

    28

    7

    Середній

    11

    Кравченко Олена

    36

    8

    Високий

    12

    Лемешенко Микита

    25

    6

    Середній

    13

    Ляпунова Валерія

    17

    5

    Середній

    15

    Малахов Олександр

    26

    6

    Середній

    14

    Мухамбеков Руслан

    38

    8

    Високий

    16

    Нурмуханов Адлет

    29

    7

    Середній

    25

    Русина Валерія

    37

    8

    Високий

    17

    Савенко Анюта

    13

    4

    Середній

    18

    Садуллаева Рита

    13

    4

    Середній

    27

    Самарська Віра

    7

    3

    низький

    19

    Таранюк Женя

    38

    8

    Високий

    20

    Федічкіна Іра

    18

    5

    Середній

    28

    Федотов Олександр

    18

    5


    21

    Чепюк Артур

    7

    3

    Низький

    22

    Чіскова Юля

    16

    5

    Середній

    23

    Чужба Влад

    7

    3

    Низький

    24

    Шевченко Максим

    5

    2

    Низький

    26

    Шевчук Даша

    12

    4

    Середній

    Результати обстеження

    4 учні-це 14,2% мають високий рівень

    15 учнів-53, 5% середній рівень розвитку

    9 учнів-32,1% низький рівень розвитку

    Рекомендації

    1. Вчителю слід звернути увагу на учнів з низьким рівнем розвитку мовлення: застосовувати досвід творчої діяльності.

    2. Включати вправи на розвиток мовлення учнів, швидкості мислення (Приклади робіт вказані).

    3. Створити на уроках проблемну ситуацію (з метою осмислювання досліджуваного матеріалу)

      Додати в блог або на сайт

      Цей текст може містити помилки.

      Психологія | Диплом
      423.5кб. | скачати


      Схожі роботи:
      Діагностика пізнавальних процесів і рівня їх розвитку на початковому етапі навчання у школі
      Гра як засіб розвитку пізнавальних процесів молодших школярів
      Гра як фактор розвитку пізнавальних процесів молодших школярів
      Діагностика і формування пізнавальних здібностей молодших школярів у процесі навчання
      Ігрові технології як засіб розвитку пізнавальних інтересів молодших школярів
      Психолого педагогічні основи розвитку пізнавальних інтересів молодших школярів на прикладі уроків
      Психолого педагогічні основи розвитку пізнавальних інтересів молодших школярів на прикладі уроків 2
      Психолого-педагогічні основи розвитку пізнавальних інтересів молодших школярів на прикладі уроків
      Взаємозв`язок темпераменту та рівня розвитку пам`яті молодших школярів
    © Усі права захищені
    написати до нас