Вплив суспільно-історичних умов на розвиток людини

I курса 5 2 1 группы студентка I I курсу 5 2 січня групи

Керівник:

Ільїна

Ірина Юріївна

Перм, 2007

Освіта як соціальний інститут має неймовірне значення в долях суспільства. У процесі утворення передається весь той культурно-історичний досвід, накопичений за довгі роки людської історії, в процесі освіти розвивається особистість, встановлюється її позиція до світу, її ідеали, спосіб мислення і формується власна система цінностей. Через освітній процес проходить кожен з нас, наше світовідчуття багато в чому залежить від нього.

Від побудови освіти залежить, наскільки підростаюче покоління зможе усвідомити свою роль в житті суспільства, як добре воно зможе проявити себе, покращити світ навколо себе і в усьому суспільстві. Освіта вирішує, буде людство рухатися вперед, стояти на місці або рухатися у зворотному напрямку розвитку. У процесі утворення розвиваються і згодом з'являються або великі особистості, або деградуючі біологічні види. Освіта вирішує хід розвитку життя країни, всього світу і кожної людини окремо. Недооцінювати найпотужнішу силу цього педагогічного процесу було б великою помилкою.

Звернення до основним етапам розвитку освіти в Росії дозволить простежити, які передумови створення моделей збагачення змісту освіти малися на минуле нашої країни і на основі якого історичного досвіду створювалися ці моделі.

Початок утворення на Русі

На Русі навчальні заклади іменувалися "училищами": слово "школа" увійшло в побут, починаючи з XIV століття. Вже в першій половині XI століття нам відомі палацова школа князя Володимира в Києві і школа, заснована Ярославом Мудрим в Новгороді в 1030 році. У зміст освіти, як і в аналогічних навчальних закладах на Заході, входили висхідні до античності так звані сім вільних мистецтв: граматика, риторика, діалектика (так званий тривіум), арифметика, геометрія, музика й астрономія (так званий квадривіум). Викладацький склад складався спочатку з візантійських, пізніше також вітчизняних вчених. Особливі школи існували для навчання грамоти та іноземних мов; в 1086 році в Києві було відкрито перше жіноче училище. Школи були не тільки навчальними закладами, а й центрами культури, в них робилися переклади древніх і візантійських авторів, переписувалися рукописи.

Поряд із внутрішніми школами, призначеними для загальної та професійної освіти духовенства, при багатьох монастирях створювалися і зовнішні, світські.

Деякі історики російської освіти, і в числі них такий компетентний історик, як П.М. Мілюков, висловлювали думку (спираючись на факти, пов'язані з XV-XVI ст.), Що в Древній Русі більшість населення було не тільки малоосвіченим, а й взагалі неписьменним. Проте збереглися численні свідоцтва зворотного. Так, відкриті так звані графіті (написи, зроблені на стінах соборів і церков; особливо відомі графіті Новгородського і Київського Софійських соборів), залишені явно випадковими парафіянами. Знайдені численні берестяні грамоти XI-XIII ст., Причому не тільки у Великому Новгороді, але і в інших давньоруських містах; по їх змісту видно, що їх авторами були люди різного соціального стану, в тому числі купці, ремісники, навіть селяни, зустрічалися та грамоти, написані жінками. Збереглася навіть грамота, що служила дитині шкільної зошитом. Є й інші як прямі, так і непрямі свідчення щодо широкого поширення грамотності в Стародавній Русі.

Занепад культурного життя Стародавньої Русі в результаті татаро-монгольської навали (як відомо, в цей час загинула велика частина давньоруських рукописів) відбився і на освіту. З в основному світського воно стало майже виключно духовним (монастирським). Саме православні монастирі відіграли в цей час (XIII-XV ст.) Роль зберігачів та розповсюджувачів російської освіти.

Освіта в Московській державі в допетровське час

Зміцнення Московської держави спричинило за собою і деякий підйом освіти. З одного боку, почали виникати численні парафіяльні і приватні школи, де навчалися грамоті і рахунком діти не тільки духовенства, а й ремісників і купців, з іншого, була створена і закріплена рішеннями Стоглавого собору (1551 р.) система православної освіти. Вона включала три ступені: Початковий ступінь - передбачала оволодіння грамотою, читання Псалтиря і Часослова; Другий ступінь - забезпечувала читання Апостола та ведення більшості церковних служб; Третій, найвищий ступінь - читання Біблії та богословської літератури. Умовою оволодіння вищим ступенем вченості було знання давніх мов.

У XVI-XVII ст. центрами освіти у східнослов'янських землях були Україна і Білорусія. У боротьбі проти політичного і ідеологічного (в особливості релігійного) настання Польщі українські та білоруські просвітителі засновували так звані "братські школи", тісно пов'язані з національно-визвольним рухом. У них викладали такі чудові педагоги і літератори, як брати Зизанія, Мелетій Смотрицький - автор знаменитого підручника граматики, Симеон Полоцький та багато інших. ін

З середини XVII століття в Москві стали відкриватися школи, створені за зразком європейських граматичних шкіл і давали як світська, так і богословську освіту. У цей час відбулися і важливі зміни в методиці початкового навчання. Буквослагательний метод навчання грамоти змінився звуковим. Замість літерного позначення цифр (літерами кириличного алфавіту) стали використовуватися арабські цифри. У букварі увійшли зв'язні тексти для читання, наприклад псалми. З'явилися "азбуковнікі", тобто тлумачні словники для учнів.

Необхідно підкреслити демократичний (внесословного) характер освіти вже в допетровське час. Так, при створенні Слов'яно-греко-латинської академії в ній було 76 учнів (не рахуючи підготовчого класу, або "школи словенського книжкового писання"), в тому числі священики, диякони, ченці, князі, спальники, стольники і "усякого чину москвичі" аж до челядинців (слуг) та сина конюха.

Чого навчалися росіяни в допетровське час? Найслабше було поставлено викладання математики. Тільки в XVII столітті стали з'являтися підручники з арабськими цифрами. З чотирьох правил арифметики на практиці використовувалися тільки додавання і віднімання, майже не застосовувалися дії з дробами. Більш-менш розвиненою була геометрія, а вірніше, практичне землемірство. Астрономія теж була суто прикладної областю (складання календарів та ін), в XVII столітті поширилася астрологія. Природничий знання були випадковими, несистематично. Розвивалася практична медицина (в основному запозичена зі Сходу) і особливо фармацевтика. Дуже високий був інтерес до історії.

На Русі видавалося багато букварів (перший московський буквар В. Бурцова, скопійований з віленського видання, з'явився в 1634 р.). Виходило до 2,5 тисяч примірників букварів щороку плюс три тисячі Часословом і півтори тисячі Псалтир. Звичайно, на 16 мільйонів населення Росії це число невелике, але очевидно, що грамотність була вже масовим явищем. Граматика Мелетія Смотрицького з'явилася в 1648 році. (Істотно підкреслити, що і букварі, і граматика описували не жива розмовна російська мова, а літературна старослов'янська (церковнослов'янська)). У XVII столітті з'явилися перші підручники риторики та логіки.

Освітня реформа Петра Великого і перші послепетровское десятиліття

Завдяки Петрові в Росії виникла система професійної освіти. У 1701 р. були створені навигацкая, пушкарська, госпітальна, наказовому й інші школи, що перебували у віданні відповідних державних органів. Крім того, до 1722 року в різних містах Росії було відкрито 42 так званих "арифметичних школи", що забезпечували початкове навчання математики. Вчителі для них готувалися в навігацкой школі, що отримала в 1715 р. назву "Морська академія". Гуманітарна освіта забезпечувалося духовними школами, викладачів для яких готувала Слов'яно-греко-латинська академія. Всього в Росії до 1725 року було близько 50 єпархіальних шкіл. Щоправда, кількість учнів у числових школах різко скоротилася у зв'язку з відкриттям єпархіальних шкіл, куди перейшли майже всі діти священиків і дияконів, і небажанням "посадських людей" (купецтва і ремісників) віддавати своїх дітей у числових школи (їх воліли навчати ремеслу). Тому основним контингентом арифметичних шкіл стали солдатські діти і діти наказових, а частина шкіл довелося закрити. Вже після смерті Петра, в 1732 р. виникли гарнізонні школи, що давали не тільки початкова військове, але і початкова математичне та інженерну освіту. Частина духовних ("архієрейських") шкіл розширили свій курс за рахунок "середніх" і "вищих" класів і стали іменуватися "семінар". У них, крім грамоти, вивчалися граматика, риторика, філософія та богослов'я.

Петро мріяв про створення єдиної внесословной системи освіти. На ділі створена ним система виявилася і не єдиної (професійна школа - духовна школа), і не внесословной. Не ставилася і завдання загальної освіти, воно давалося попутно, як частина і умова професійної освіти. Але вона, ця система, зіграла величезну роль у розвитку російської освіти, "вписавши" його в європейську систему освіти. Крім того, саме за Петра, в 1714 році, освіта було оголошено обов'язковим для дітей усіх станів (крім селян).

До речі, саме Петру ми зобов'язані введенням цивільної азбуки, якої користуємося і зараз.

Улюбленим дітищем Петра була Академія наук. При ній був заснований перший російський університет у Санкт-Петербурзі, а при університеті - гімназія. Вся ця система, створена Петром, почала діяти вже після його смерті - в 1726 році. Студентів в університеті було спочатку дуже мало. В основному це були діти дворян або жили в Росії іноземців, а проте вже незабаром були введені стипендії й особливі місця для "казеннокоштних" студентів (тих, хто навчався за рахунок держави). Серед казеннокоштних студентів були різночинці і навіть селяни (наприклад, М. В. Ломоносов).

У 1755 році аналогічний університет з двома гімназіями при ньому (для дворян і для різночинців) був відкритий в Москві. Курс дворянській гімназії включав російську мову, латинь, арифметику, геометрію, географію, коротку філософію та іноземні мови; в гімназії для різночинців вчили головним чином мистецтвам, музики, співу, живопису і технічних знань. Один із засновників Московського університету, І.І. Шувалов, розробив в 1760 році цілу систему загальної освіти для Росії, реалізовану, втім, лише в малій своїй частині. Ця система передбачала створення в малих містах елементарних (початкових) шкіл, з яких учні спрямовувалися б в гімназії, що відкриваються у великих губернських містах, а потім у столичні університети.

Російське освіту при Катерині II

Катерина уважно вивчала досвід організації освіти в провідних країнах Західної Європи та найважливіші педагогічні ідеї свого часу. Наприклад, у Росії XVIII століття були добре відомі праці Яна Амоса Коменського, Фенелона, "Думки про виховання" Локка.

За основу брався гуманітарний ідеал, що зародився в епоху Відродження: він виходив "з поваги до прав і свободи особистості" і усував "з педагогіки все, що носить характер насильства чи примусу".

З іншого боку, виховна концепція Катерини вимагала максимальної ізоляції дітей від родини і передачі їх у руки вчителя. Втім, вже в 80-х рр.., Центр уваги був знову перенесений з виховання на навчання.

Перебудову російської освіти на новий лад Катерина здійснювала за допомогою групи видатних педагогів, з яких не можна не назвати Ф.І. Янковича де Мірієво і І.І. Бецкого. За основу були взяті прусська і австрійська системи освіти. У 1786 році був затверджений "Статут народних училищ". Передбачалося заснувати три типи загальноосвітніх шкіл - малі, середні та головні. У них викладалися загальноосвітні предмети: читання, письмо, знання цифр, катехізис, священна історія, початок російської граматики (мала школа). У середній додавалися пояснення Євангелія, російська граматика перевірки вправами, загальна і російська історія і коротка географія Росії, а в головній - докладний курс географії та історії, математична географія, граматика з вправами по діловому листа, підстави геометрії, механіки, фізики, природничої історії та цивільної архітектури.

Було впроваджено класно-урочна система Коменського, робилися спроби використовувати наочність, в старших класах навіть рекомендувалося викликати в учнів самостійну роботу думки. Але в основному дидактика зводилася до заучування напам'ять текстів з підручника. Стосунки вчителя з учнями будувалися відповідно до поглядами Катерини: наприклад, було суворо заборонено будь-які покарання.

Катерининська реформа не була доведена до кінця, тим не менше вона зіграла значну роль у розвитку російської освіти. За 1782-1800 рр.. різні види шкіл закінчило близько 180 тис. дітей, у тому числі 7% дівчаток. До початку XIX ст. в Росії було близько 300 шкіл і пансіонів з 20 тис. учнів та 720 вчителями. Але серед них майже зовсім не було сільських шкіл, тобто селянство практично не мало доступу до освіти.

Російське освіта в олександрівську епоху

На початку царювання Олександра I група молодих реформаторів на чолі з М.М. Сперанським поряд з іншими перетвореннями здійснила і реформу системи освіти. Вперше була створена шкільна система, розподілена по так званим навчальним округах і замкнута на університетах. Ця система була підпорядкована Міністерству народної освіти. Вводилися три типи шкіл: парафіяльні училища, повітові училища та гімназії (губернські училища). Школи двох перших типів були безкоштовними і бессословности. На відміну від катерининської шкільної системи, ці три типи шкіл відповідали трьом послідовним сходами загальної освіти (навчальний план кожного наступного типу школи не повторював, а продовжував навчальний план попереднього). Сільські парафіяльні училища фінансувалися поміщиками, повітові училища та гімназії - з державного бюджету. Крім того, були духовні училища і семінарії, підвідомчі Священному Синоду, училища, підлеглі Відомству установ імператриці Марії (благодійні) та військовому міністерству. Особливу категорію складали елітні навчальні заклади - Царско-сільський та інші ліцеї, благородні пансіони.

Парафіяльні школи вчили Закону Божому, читання, письма, початків арифметики. У повітовому училищі продовжувалося вивчення Закону Божого і арифметики з геометрією, вивчалися також граматика, географія, історія, почала фізики, природничої історії і технології. У губернських училищах вивчався предмет, який нині називається граждановедение або суспільствознавством, а також логіка, етика, естетика, природне і народне право, політична економія, фізико-математичні та природничі предмети, комерція і технологія.

Статут Московського університету, прийнятий в 1804 р. і став взірцем для інших університетських статутів, передбачав внутрішню автономію, виборність ректора, конкурсне обрання професорів, особливі права рад факультетів (факультетських зборів) у формуванні навчальних планів. При більшості університетів були відкриті педагогічні інститути, а при Дерптському - навіть "професорський інститут", який готував викладачів для вищої школи.

Починаючи з 1817 року помітний відкат цієї системи на консервативні позиції. Саме міністерство стало називатися Міністерством духовних справ і народної освіти. Були розгромлені ліберальні університети, їх позбавили багатьох академічних свобод. У гімназіях були введені Закон Божий і російську мову, а також давні мови (грецька і латинська), посилено викладання географії та історії, але виключено філософські та суспільні науки, загальна граматика, економіка. У той же час були відкриті привілейовані навчальні заклади (ліцеї) - Рішельєвський (в Одесі), Кременецький, Ніжинський.

Російське освіта за Миколи I

Після смерті Олександра I і повстання декабристів відкат російської системи освіти в бік реакції тривав і посилювався. Вже в травні 1826 року імператорським рескриптом був утворений спеціальний Комітет устрою навчальних закладів, якому було доручено негайно запровадити одноманітність в навчальну систему, "щоб вже, за вчиненням цього, заборонити всякі довільні викладання навчань, з безпідставних книг та зошитів".

Микола I чудово розумів, що боротьбу з революційними і ліберальними ідеями треба було починати зі шкіл та університетів. Системі освіти був повернутий становий характер.

Загальне пристрій системи освіти залишилося тим же, але всі школи були виведені з підпорядкування університетам і переведені в пряме підпорядкування адміністрації навчального округу (тобто Міністерству народної освіти).

Благородні пансіони і приватні школи, погано поддававшиеся тотального контролю з боку держави, були перетворені або закриті, їх навчальні плани повинні були бути узгоджені з навчальними планами державних шкіл.

Саме з вуст міністра народної освіти С.С. Уварова (у його зверненні до піклувальникам навчальних округів 21 березня 1833) прозвучала сумно знаменита формула "православ'я, самодержавство, народність".

В університетах та інших вищих навчальних закладах була скасована виборність ректорів, проректорів та професорів - вони тепер прямо призначалися Міністерством народної освіти. Поїздки професорів за кордон були різко скорочені, прийом студентів обмежений, була введена плата за навчання. Для всіх факультетів стали обов'язковими богослов'я, церковна історія та церковне право.

З навчальних планів була виключена філософія, визнана непотрібною.

Разом з тим у миколаївську епоху були закладені основи національної освіти в Росії. Так, в 1829 році було затверджено "Положення про закавказьких училищах", яким створювалися особливі гімназії та повітові училища з викладанням замість давніх мов грузинського, вірменського чи татарського (азербайджанського) мови. У загальнодержавну освітню систему були включені єврейські (1835 р.) і мусульманські (1850 р.) училища.

Освітня реформа Олександра II

Серед реформ, здійснених в ліберальну олександрівську епоху, значне місце займає перебудова російської освіти. У 1864 році було прийнято "Положення про початкові училищах", котра затвердила загальнодоступність і внесословного початкової освіти. Поряд з державними школами заохочувалося відкриття земських і приватних шкіл; їх діяльність координувалась училищної ради. Основними предметами в початкових училищах були Закон Божий, читання (в тому числі на церковно-слов'янською мовою), лист, почала арифметики, церковний спів.

В якості основної школи вводилися гімназії та прогімназії. Гімназії поділялися на класичні та реальні (перетворені в 1872 році в реальні училища). Формально гімназії були загальнодоступними для всіх, хто витримав приймальні випробування. Доступ до університетів відкривався тільки для випускників класичних гімназій або для тих, хто здавав іспити за курс такий гімназії. Випускники реальних училищ могли вступати до неуніверситетських вищі навчальні заклади.

Значно зросла роль громадськості в системі освіти (піклувальні та педагогічні ради). Проте навіть у ці роки всі підручники для шкіл затверджувалися централізовано - у вченій раді Міністерства народної освіти. З початку 70-х рр.. централізація ще більше посилилася: це стосувалося і навчальних планів, і програм (вони були уніфіковані), і вибору підручників. Початкові училища були розділені на двокласні (сільські) початкові училища та міські училища. Православним громадам було дозволено відкривати церковно-приходські школи. До кінця XIX століття з'явився ще один тип шкіл - так звані комерційні училища, оплачувати підприємців. Вже в 60-х рр.. з'явилися жіночі училища (до цього дівчатка вчилися тільки в приватних пансіонах).

Російське освіту в кінці XIX-початку XX століття.

З початку 70-х рр.., А особливо за Олександра III, знову восторжествувала реакція. Школа знову стала станової. Новий міністр, І.Д. Делянов, в 1887 році видав знаменитий циркуляр, де говорилося, що гімназії і прогімназії слід звільнити "від вступу до них дітей кучерів, лакеїв, кухарів, прачок, дрібних крамарів і тому подібних людей, дітей яких, за винятком хіба обдарованих незвичайними здібностями, зовсім не слід виводити із середовища, до якої вони належать ".

До кінця століття становище різко змінилося в кращу сторону. Були наближені один до одного навчальні плани гімназій і реальних училищ, скасовані уроки латині і грецької в молодших класах гімназій і замінені уроками російської мови, географії, російської історії. Виросло число учнів у гімназіях, причому відсоток дітей дворян і чиновників в них впав до 35%, а дітей міщан, робітників і селян виріс до 45%. Знизилася кількість неграмотних у Росії, підвищився інтерес всіх класів до освіти. Університети знову отримали автономію (офіційно це сталося в 1905 р.), жінки були допущені на деякі факультети, були відкриті нові університети та інші вищі навчальні заклади. Значну роль у системі російської освіти стали відігравати приватні вищі навчальні заклади; в тому числі слід назвати Вищі жіночі курси в Петербурзі та Москві і Народний університет А.Л. Шанявського в Москві.

У багатьох регіонах Російської імперії в ці десятиліття відкриваються школи з викладанням на мовах місцевих національностей. Створюються і використовуються в школах писемності на російській графічній основі, готуються грамотні вчителі з числа представників даної національності.

Радянська школа до початку 30-х рр..

Вже наприкінці 1917 р. почала проводитися націоналізація всіх типів навчальних закладів. У 1918 р. було схвалено Всеросійським з'їздом по освіті і потім затверджено Положення "Про єдину трудову школу РРФСР", що передбачає два ступені навчання. У систему єдиної трудової школи було вписано та професійне навчання. Школа була оголошена не тільки єдиною і трудової, але і безкоштовною на обох щаблях, загальнообов'язкової і загальнодоступною. Була заявлена ​​спадкоємність ступенів освіти, забезпечувалося рівність можливостей освіти. Була здійснена послідовна демократизація школи - участь в управлінні освітою органів місцевого самоврядування, організація громадських шкільних рад, скасування обов'язкових домашніх завдань, відміток і іспитів, запровадження програм тільки в якості зразкових, а також гнучких навчальних планів, варійованих стосовно до місцевих умов. Були надані всі можливості для педагогічних експериментів у дусі прогресивних ідей російської та зарубіжної педагогіки, зокрема, велике поширення одержали метод проектів і Дальтон-план, що передбачали перенесення акцентів на активну і самостійну (під керівництвом вчителя) пізнавальну діяльність учнів.

Теоретичні основи ЕТШ були чітко сформульовані у вийшла ще влітку 1917 р. (тобто до Жовтневої революції) книзі видатного російського філософа, педагога і психолога П.П. Блонського "Завдання і методи нової народної школи" і в написаних перший наркомом освіти РРФСР А. В. Луначарським в 1918 р. "Основних принципах єдиної трудової школи".

Введення загального навчання і рух за ліквідацію неписьменності, в результаті чого в містах були охоплені навчанням всі діти, в селах біля половини, а рівень грамотності в суспільстві стрибком виріс; боротьба з дитячою безпритульністю; найширше розповсюдження навчання на національних мовах, створення десятків нових писемностей і видання підручників, залучення до педагогічної діяльності кращих представників старої дореволюційної інтелігенції та багато іншого - це досягнення радянської освіти 20-х рр..

У школі тих років бився живий пульс творчості, а педагогіка була шукає, антідогматіческой. А головне - це була школа, пронизана ідеями розвивального освіти, демократії, самоврядування та співробітництва. У створенні ЕТШ недарма брали участь такі чудові педагоги і психологи, як С.Т. Шацький, Л.С. Виготський, А.П. Пінкевич, М.М. Пістрак.

Школа розглядалася як знаряддя комуністичного переродження суспільства, як провідник "ідейного, організаційного, виховного впливу пролетаріату на непролетарські і напівпролетарські шари". Основною метою школи оголошувалося формування нової людини; на практиці ж ставилося набагато вужча і конкретне завдання - забезпечити середню і вищу професійну освіту, необхідне в умовах прискореної індустріалізації країни. Звідси різке скорочення основної загальної освіти (переважала семирічка) і розповсюдження ФЗУ - фабрично-заводських училищ. Звідси поява так званих робітфаків, прискорено і часто досить халтурно готували дітей робітників і селян, які не мали повної середньої освіти, до вступу у вищі навчальні заклади (в основному технічні). Випускники робітфаків мали переваги при вступі.

Особливо постраждала вузівська професура. Вона постійно піддавалася "чистки", весь час була під жорстким ідеологічним контролем, декого висилали (знаменитий "філософський пароплав"), декого заарештовували за вигаданим звинуваченням, а то й вбивали (наприклад, поет М. С. Гумільов був заарештований і розстріляний за сфабрикованим "справі Таганцева" - це був професор, видатний російський юрист).

Російське освіту в 30 - 80-х рр..

Ситуація, що до початку 30-х рр.. в СРСР тоталітарна державна система не могла не відбитися і на школі. І. В. Сталін особисто брав участь у розробці серії постанов ЦК ВКП (б) 1931-1932 рр.. про школу ("Про початкову і середню школу", "Про навчальні програми та режим у початковій і середній школі" та ін.) Ці постанови повністю скасовували ідеї ЕТШ. Вводилися всебічне централізоване управління і централізований контроль. Вся діяльність школи, у тому числі зміст освіти, були піддані уніфікації та жорсткої регламентації. Запроваджувалися єдині обов'язкові програми та навчальні плани, єдині стабільні підручники. У центр були поставлені дисципліна, послух, а аж ніяк не розвиток особистості дитини. Були суворо заборонено будь-які експерименти і творчий пошук, школа була зорієнтована на традиційну методику і дидактику, висхідну до офіційній дореволюційній школі.

Відбувалася подальша інтенсивна ідеологізація змісту освіти.

З 1934 року було введено три типи загальноосвітніх шкіл, які існують і зараз. Це початкова школа (1 - 4-й кл.), Неповна середня (1 - 7-й кл.) І середня (1 - 10-й кл.). За 30-40-і рр.. в країні різко збільшилася кількість дітей з неповною середньою та середньою освітою; було поставлено завдання забезпечити в містах загальна середня, а на селі загальне семирічна освіта. У 1949 р. було офіційно введено загальне семирічне навчання. У 1944 р. були відкриті перші школи робітничої і сільської молоді.

Негативні тенденції в російській освіті, проявлялися вже в 30-х рр.., До початку 80-х усе більше зміцнювалися. Стало падати якість навчання, особливо в маленьких містах і сільських місцевостях. Ще більше стало в школах уніфікації та зрівнялівки, - дійшло до того, що в усій Росії від Калінінграда до Чукотки всі уроки того чи іншого предмета в тому чи іншому класі були однаковими. Адже підручник був один, стабільний, програма була одна, загальнообов'язкова, навчальний план теж один.

Фактично ігнорувалися індивідуальні особливості дітей і підлітків, весь навчальний процес був орієнтований на неіснуючого "середнього" учня. І відстаючі (незалежно від дійсних причин такого відставання), і обдаровані діти опинилися в маргінальної позиції, в зоні ризику. Різко погіршився фізичне і психічне здоров'я учнів, закритість школи, її ізольованість від суспільства призвели, зокрема, до зростання інфантилізму, втрати школою відповідальності перед суспільством і державою за долю підростаючого покоління. Упав навіть сам соціальний престиж освіти.

На всіх рівнях системи освіти не було права вибору і самостійного рішення. Директор школи перетворився на держчиновника, він міг лише реалізувати вказівки згори, і головним критерієм його гарної роботи став рівень формальної успішності (що, природно, призводило часто-густо до прямого шахрайства) і "виховної роботи".

Була зроблена спроба запровадити загальне початкову освіту з 6 років, що не мало ніяких наслідків, окрім негативних.

У той же час в російській педагогіці і педагогічній психології з'являлися і зміцнювалися прогресивні тенденції. У 60-70-х рр.. величезний вплив на школу зробили ідеї директора сільської школи на Україні Василя Олександровича Сухомлинського, який закликав до формування "мислячих особистостей" і до утвердження в школі гуманістичної педагогіки. Для Сухомлинського головною метою виховання було вільний розвиток дитини як активної особистості. У 70-80-х рр.. широко відомими стали імена Ш.А. Амонашвілі, В.Ф. Шаталова, С.М. Лисенкової, Є.М. Ільїна, В.А. Караковський та ін - педагогів-експериментаторів, протиставили свої педагогічні переконання, свої методи і знахідки догмам офіційної педагогіки.

Розгляд прогресивних ідей видатних педагогів і психологів доцільно, адже не секрет, що творчі колективи розробляли системи не на порожньому місці - етап розробки завжди слідує за етапом вивчення і узагальнення наявної інформації з проблеми. У результаті деякий досвід видатних педагогів і психологів був закладений в основу моделей і, отже, повинен бути розглянутий у рамках даної роботи.

К. Д. Ушинський. Його ім'я по праву слід назвати першим в низці видатних педагогів минулого, чиї ідеї покладено в основу ідеології сучасної російської школи. Його головні думки зводяться до наступного: антропологічної основою розумового і морального розвитку дітей є самодіяльність дитини, її власна діяльність. При цьому важливі не стільки кількість знань і ступінь розвитку розуму (ми б зараз сказали - інтелектуальний розвиток), скільки те, в які погляди та переконання вони складуться і яке вплинуть на образ думок, почуттів і поведінку учнів - ми б сказали, на розвиток особистості дитини. Головна мета початкової та середньої освіти - не наука, а сама людина. Звідси і назва його головної праці - "Людина як предмет виховання".

Ще одна важлива думка Ушинського - вимога народності виховання. Він пов'язував це вимога з ініціативою громадськості в управлінні освітою.

"... Дитя вимагає діяльності безперестанку і стомлюється не діяльність, а її одноманітністю і однобічністю", - писав Ушинський. Саме він сформулював головне завдання педагога - не стільки навчати (навчити), скільки вчити вчитися. Головне - не передати учневі ті чи інші пізнання, а розвинути в ньому бажання і здатність самостійно набувати все нові пізнання.

Я. А. Коменський - видатний чеський мислитель, педагог. Основні роботи: "Відкриті двері мов і всіх наук", "Велика дидактика", "Загальний рада про виправлення справ людських", "Світ чуттєво сприйманих речей в картинках", "Материнська школа", "Закони добре організованої школи". Вперше обгрунтував ідею загального навчання рідною мовою, необхідність створення єдиної школи, куди приймалися б всі діти без станових, майнових, статевих обмежень. дав наукове і теоретичне обгрунтування дидактичним принципам природосообразности, наочності, свідомості, систематичності, послідовності, посильності навчання, міцності засвоєння навчального матеріалу, а також дидактичним правилам: "від конкретного до абстрактного", "від часткового до загального", "від легкого до важкого" , "від більш відомого до менш відомому". К. розробив наукові основи класно-урочної системи організації навчальних занять, яка поширилася по всьому світу і до цих пір, при всіх наявних у ній недоліки, залишається однією з найпоширеніших, визнаних форм організації навчання. Педагогічна система його поглядів виділила педагогіку з лона філософії як самостійну наукову галузь.

А.С. Макаренко - радянський педагог. Основні роботи: "Педагогічна поема", "Прапори на баштах", "Книга для батьків", "Методика організації виховного процесу" та ін Здійснив безприкладний в педагогічній практиці досвід масового перевиховання дітей-безпритульників. Виступав з критикою теорії виховання, орієнтованої на авторитарність і анархізм. У своїй роботі керувався принципом діалектичної єдності особистості і суспільства і віри в творчі сили людини, зумів поєднати навчання і виховання дітей та підлітків з продуктивною вільним творчою працею. Є одним з теоретиків колективного виховання, розробив його принципи: виховання в колективі і через колектив; повагу і вимога до особистості; принцип паралельної дії. Розвивав теорію сімейного виховання. Мета морального виховання бачив у вихованні почуття обов'язку, честі, волі, характеру і дисципліни. Питання статевого виховання запропонував не виділяти із загальної системи виховання громадянина.

П.П. Блонський. Його психолого-педагогічні погляди найбільш яскраво відбилися в брошурі 1917 р. "Завдання і методи нової народної школи". Вона безумовно заслуговує перевидання, і тут я викладу лише деякі з педагогічних ідей Блонського. Якщо "стара школа прагне вселити учням набір догматичних істин", то "нова школа створює творця нового людського життя шляхом самовиховання і самоосвіти його". Від "заучування ізольованих навчальних предметів" треба перейти до оволодіння дитиною методами пізнання і перетворення життя, дати "систему виховання активної логічної думки дитини". Нова школа - це "школа життя і творчості самого вчителя". Учитель, за Блонскому, - "лише співробітник, помічник і керівник дитини у власній роботі дитини. У школі дитина не вчиться, але вправляється в самостійних заняттях". "Предмет пізнання дитини - вся навколишня дійсність як щось ціле". У цій брошурі міститься і ідея колективної пізнавальної діяльності, і положення про колективну відповідальність школярів, і мрія про майбутню "школі радості". Брошура завершується наступними знаменними словами: "Школа повинна дати можливість вчителю стати людиною для дітей і жити в класі цікавою людським життям. В школі має бути трошки більше простору для особистої творчості вчителя: точно регламентована програма, підручник і питально-відповідна форма навчання знеособлюють вчителя. .. "

Януш Корчак (Генрік Гольдшміт) - польський педагог-гуманіст, який не побажав залишити своїх вихованців і загиблий разом з ними в концтаборі. Основні твори: "Виховні моменти", "Про шкільну газету", "Право дитини на повагу", "Як любити дитину", "Правила життя", "Жартівлива педагогіка". У своїй педагогічній діяльності прагнув змінити підхід до дитинства таким чином, щоб утвердити свободу і гідність особистості дитини. Метою виховання ставив повне, вільне і гармонійний розвиток кожної конкретної дитини, формування особистості, вільної від конформізму й егоцентризму. Корчак вважав дитинство самоцінним, справжнім, а не попереднім етапом життя, а дитину - повноцінним, тільки з іншим масштабом понять, досвіду, почуттів людиною. Визнаючи дитини суб'єктом виховання, Корчак закликав у роботі з дітьми здійснювати індивідуальний підхід, створювати атмосферу доброзичливості, взаємної довіри, любові та поваги. Всі ці ідеї знаходили практичне застосування в житті "Будинку сиріт" у Варшаві, яким Корчак керував до кінця своїх днів.

Л.С. Виготський. Основні ідеї цього знаменитого російського психолога і педагога, що стосуються школи і процесів утворення і виховання, були сформульовані в його книзі 1926 року "Педагогічна психологія" і у виданій в 1935 році книзі "Розумовий розвиток дитини в процесі навчання" (зараз вони перевидані). Багато в чому Виготський розвивав ідеї Блонського, Каптерева, Ушинського.

"Пасивність учня ... є найбільшим гріхом з наукової точки зору, так як бере за основу помилкове правило, що вчитель - це все, а учень - ніщо ... Тому традиційна європейська шкільна система ... є верхом педагогічної недолугості". "В основу виховного процесу має бути покладена особиста діяльність учня, і все мистецтво вихователя повинно зводитися до того, щоб направляти і регулювати цю діяльність".

Головна роль вчителя в тому, що він активно втручається в дію на дитину соціального середовища, організовує цей вплив і скеровує. Опанування дитиною системою соціальних відносин у суспільстві, його самовизначення як члена суспільства - завдання вчителя. Але не менш важливо і якість засвоюваних дитиною соціальних відносин: "перед вихованням стоїть тут мета вироблення не визначеної кількості умінь, але відомих творчих здібностей до швидкої і вмілої соціальної орієнтуванні".

Знання, отримані в школі, не повинні бути "скарбом в пустелі", мертвим вантажем, відірваним від запитів життя. "Якщо вчитель хоче, щоб що-небудь було добре засвоєно, він повинен подбати про те, щоб це було цікаво", тому що діяльність ("самодіяльність") школяра рухається інтересом, мотивом цієї діяльності ".

За Виготському, хибною є думка, що потрібні максимальна наочність, доступність, полегшеність навчального матеріалу. Навпаки, потрібно створювати труднощі для дитини "як відправні точки для його думок": адже "мислення завжди виникає зі скрути". Таким чином, в учня повинно бути "складне" (проблемна ситуація або завдання), мотив його подолання і, нарешті, засоби, якими ця задача може бути вирішена. Їх даємо учневі ми. А сам дозвіл завдання "цілком перелагаются на плечі учня".

У процесі навчання повинно складатися загальне цілісне уявлення дитини про світ, суспільство, про самого себе (те, що називається в сучасній психології "образом світу"). Але і в рамках окремого предмета учень повинен розуміти загальну зв'язок матеріалу. Тим часом у старої школи (як, втім, і в радянській школі) система підручників і система викладання були побудовані "на відсутності такої керівної зв'язку, і учень, переходячи від зокрема до зокрема, розумів зв'язок між окремими частинами курсу, як кінь розуміє зв'язок між окремим смиканням віжок і кожним окремим поворотом, але сенс всього шляху в цілому від його відправною до його кінцевої точки - сенс, якому підпорядковані всі окремі повороти, - бував для нього також приховано, як для коня ".

Одним словом, "школа повинна пронизати і вкрити дитини тисячами соціальних зв'язків, які допомогли б вироблення морального характеру ... Виховувати - значить організовувати життя; в правильній життя правильно ростуть діти". Звідси специфічні вимоги до вчителя. Головна його функція в тому, що він вводить учнів в життя. А сама "життя при цьому розкривається як система творчості ...". Але "життя стане творчістю тільки тоді, коли вона остаточно звільниться від спотворюють і спотворюють її суспільних форм".

Психолого-педагогічні погляди Виготського розвивалися далі в працях його співробітників і учнів - О.М. Леонтьєва, Л.І. Божович, П.Я. Гальперіна, Д. Б. Ельконіна, Л.В. Занкова, а з учених більш молодого покоління насамперед у роботах В.В. Давидова.

Сучасними тенденціями розвитку освіти є стратегії збагачення змісту освіти. Поняття "збагачення змісту освіти" активно утверджується і в сучасній вітчизняній дидактиці, і в практиці навчання обдарованих дітей. Під ним розуміється звичайно широкий спектр заходів щодо якісної перебудови змісту освіти таким чином, щоб воно найбільш повно відповідала завданню розвитку інтелектуально-творчого потенціалу особистості дитини.

У педагогічній теорії робляться спроби структурувати види збагачення. Створені таким чином теоретичні моделі, будучи впровадженими в практику, в більшій мірі гарантують позитивний результат, ніж варіанти фрагментарного, "випадкового", збагачення.

Стратегії, спрямовані на зміну кількісних параметрів змісту освіти:

"Стратегія прискорення". Передбачає збільшення темпу (швидкості) проходження навчального матеріалу. Як орієнтир служить традиційний для існуючої культурно-освітньої традиції темп навчання.

До ідеї прискорення в дидактиці природним чином призвело уявлення про дитячої обдарованості як про випередження однолітків за темпами (швидкості) дозрівання. Як і будь-яка педагогічна ідея, "стратегія прискорення" має свої позитивні риси і свої недоліки.

Очевидна перевага над однолітками в умінні бачити сутність проблеми, допитливість, видатні здібності до запам'ятовування матеріалу, незалежність суджень і багато інших якостей, що відзначаються в обдарованих дітей, змушують педагогів схилятися до думки, що вони, навчаючись у традиційному темпі, просто "втрачають час", витрачають його даремно.

Дослідження, проведені багатьма фахівцями в різних країнах, свідчать про те, що "прискорення" дозволяє обдарованій дитині оптимізувати темп власного навчання, що благотворно позначається на його загальному інтелектуально-творчому розвитку. Думка про те, що у цих дітей в результаті виникають складності в спілкуванні, неспроможне, принаймні при обговоренні проблеми змісту освіти, так як ці складності цілком залежать від форм організації цього "прискорення".

Як відомо, в якості організаційних варіантів "прискорення" (форм) можуть розглядатися:

більш швидкий (в порівнянні з традиційним) темп вивчення навчального матеріалу всім класом одночасно;

перескакування дитини через клас (кілька класів) у звичайній школі.

Цей шлях прискорення цілком прийнятний і в ряді випадків призводить до гарних результатів.

"Стратегія інтенсифікації". Передбачає зміна не темпу (швидкості) засвоєння, а збільшення обсягу, або, кажучи точніше, підвищення інтенсивності навчання. Вона в певному сенсі є альтернативою "стратегії прискорення". Її прихильники вважають: якщо обдарований дитина здатна на більше, треба не термін навчання скорочувати, а просто збільшувати обсяг досліджуваного. Адже можна вивчати не одну іноземну мову, а кілька, не звичайний курс математики, а математику для вузів, і т. д.

Відзначено, що зустрічаються діти, зараховувані до обдарованих, але випередження ними однолітків охоплює тільки сферу розумового розвитку. За рівнями соціального та фізичного розвитку вони можуть перебувати в нормі або навіть відставати від неї (діссінхронія). Це досить поширене в рівнях явище, що відзначено багатьма фахівцями.

"Стратегія інтенсифікації" змісту освіти розглядається як один із шляхів навчання цієї категорії дітей.

Цей підхід, досить популярний у вітчизняній педагогіці. Він активно використовувався і використовується в практиці роботи спеціальних шкіл (школи з поглибленим вивченням математики, іноземних мов та ін.) Багато сучасних гімназії та ліцеї, проголошують в якості пріоритетного завдання роботу з обдарованими дітьми, обирають цей шлях.

Постійно зростаюча хвиля критики на адресу стратегій, побудованих на кількісних змінах у змісті освіти, базується на сучасних уявленнях про дитячу обдарованість. Спроби змінити кількісну складову змісту освіти грунтуються на думці про те, що обдарована дитина - це "такий же, як всі, тільки трохи краще (розумніший, допитливий і ін)".

У сучасній психології та педагогіці міцно утвердилася інше уявлення: обдарована дитина не просто випереджає однолітків за низкою параметрів розвитку - це дитина, якісно відрізняється від інших дітей. Він не краще і не гірше однолітків, як справедливо відзначають багато сучасних дослідників, - він просто інший.

Саме завдяки утвердженню цього розуміння дитячої обдарованості в психології відбуваються суттєві зміни в дидактиці. Особливо відбилося це на "стратегії інтенсифікації", яка практично трансформувалася в ідею якісної перебудови змісту освіти - "стратегію збагачення". Експериментальна робота в цьому напрямі привела більшість дослідників до розуміння того, що зміст навчальної діяльності обдарованих дітей повинно мати не просто інші кількісні параметри, а якісно відрізнятися від змісту освіти їх "ординарних" однолітків.

Стратегії, які спираються на якісні зміни у змісті освіти:

Стратегія - "індивідуалізація навчання". Останнім часом на рівні філософії освіти все активніше стверджується уявлення про необхідність обліку в освітньо-виховних системах неповторності кожного індивіда. Як наслідок можна розглядати тенденцію поступової відмови від уніфікації особистості в сфері освіти. Неможливість виховання і навчання майбутнього творця на загальному "освітньому конвеєрі" все більш усвідомлюється і змушує шукати нові освітні моделі, що відповідають цьому завданню, перш за все для обдарованих дітей.

Індивідуалізація навчання є одним з основних варіантів якісної зміни змісту освіти обдарованих. Підвищений інтерес до індивідуалізації освітньої діяльності в цілому характерний для педагогічних досліджень останнього часу. Розвиваються ці ідеї в контексті особистісно-орієнтованого підходу до освіти. Існує і активно пропагується твердження про те, що особистісно-орієнтований підхід не містить нічого нового, що освіта завжди орієнтувалося на особистість. Формально це так, але не можна не помітити, що ця сама особистість при традиційному, не індивідуально-орієнтованому, підході розглядалася не як мета, а як засіб для досягнення якихось "вищих інтересів": державних, політичних, ідеологічних. Інакше кажучи, пріоритетним у цій системі завжди була не особистість з її власними внутрішніми бажаннями, інтересами, уподобаннями, а той продукт, який вона потенційно здатна створювати.

Особливу важливість має характер реалізації цієї стратегії стосовно до навчання обдарованих дітей. У практиці зустрічаються спроби підміни проблеми індивідуалізації освіти принципово іншою проблемою - його диференціації. При відомій близькості цих педагогічних явищ необхідно розуміти і принципову різницю між ними.

Диференціація корінням сягає в глибину століть, в історію педагогіки. Зародилася вона з появою і утвердженням в масової освітній практиці в якості домінуючого "конвеєрного способу організації навчання". Ця ідея широко поширена в сучасній педагогіці як основний і практично єдиний організаційний варіант пом'якшення дії "шкільного конвеєра".

Стратегія - "навчання мисленню". До числа найбільш популярних шляхів якісної перебудови змісту освіти обдарованих дітей, безперечно, відноситься напрям "навчання мисленню".

Таким незвичним словосполученням зазвичай позначається популярне в зарубіжній педагогіці напрямок роботи щодо цілеспрямованого розвитку інтелектуально-творчих здібностей дитини. Воно безпосередньо пов'язане з вирішенням проблеми навчання обдарованих дітей і розглядається як важлива складова діагностики та корекції інтелектуально-творчих здібностей.

Одним з перших заговорив про можливість розробки серії навчальних процедур, що дозволяють підвищити якість функціонування інтелекту, засновник тестології А. Біне. Завдання, розроблені ним для діагностики дитячого інтелекту, наштовхнули його на думку про те, що може бути створена система, що дозволяє розвивати та вдосконалювати його. Таким чином, з'явилася ідея про можливість створення спеціальної програми-програми цілеспрямованого розвитку розумових здібностей не в ході традиційного засвоєння знань, а в процесі спеціальних занять.

Але більшість його сучасників і численних послідовників дану точку зору не поділяли. Побачити розвиток мислення як самостійний предмет навчальних занять їм було дуже складно. Інтелект, на їхню думку, це не те, що може бути "вивчено", це те, що служить фундаментом навчання, є закономірним результатом дозрівання організму і його взаємодії з середовищем (у тому числі і навчання).

Аналогічної точки зору дотримувалася і вітчизняна педагогіка.

Істотно активізувалася робота в даному напрямку останнім часом. Розвиток творчого (критичного, раціонального та ін) мислення є однією з найбільш популярних ідей в зарубіжній педагогіці останніх десятиліть. Багато дослідників і педагоги-практики приділяють особливу увагу спеціальним, цілеспрямованому розвитку креативності, інтелектуальних функцій, навчання дітей техніці і технології розумових дій, процесам ефективного пізнавального пошуку.

Природно, що це вимагало розробки концептуальної схеми самого інтелекту в широкому сенсі цього слова. І схеми, які могли б лягти в основу програм, спрямованих на розвиток інтелекту, стали активно створюватися:

Стратегія - "соціальна компетенція". Діагностика та корекція розвитку психосоціальної сфери обдарованої дитини також відноситься до числа найбільш важливих проблем при розробці якісно нового змісту освіти обдарованих дітей. Природно, що кожна з розглянутих вище стратегій в явному чи завуальованому вигляді її передбачає, але в даному випадку маються на увазі спеціальні інтегровані курси, що включаються в навчальні плани шкіл для обдарованих, курси, орієнтовані на розвиток афективної сфери дитини.

Явище, коли дитина, випереджаючи однолітків за рівнем розвитку мислення, відстає від них або знаходиться на середньому рівні в психосоциальном розвитку, досить поширене. З метою його подолання створюються програми спеціальних інтегрованих курсів, спрямовані на розвиток емоційної сфери, корекцію міжособистісних відносин у колективі, самоактуалізацію.

Але програми такого роду важливі не лише для дітей, які відчувають емоційні або поведінкові труднощі. Багато фахівців у галузі навчання обдарованих дітей вважають, що обговорення соціальних та міжособистісних проблем особливо важливо для обдарованих дітей. Їх уміння міркувати, глибше розуміти мотиви поведінки інших людей у поєднанні з підвищеною чутливістю до несправедливості і суперечностей, часто негативно позначаються на розвитку афективної сфери.

Заняття у руслі подібних програм допомагають дитині правильно оцінювати і вдосконалювати свій образ життя, стиль поведінки, характер спілкування, що позитивно позначається на його самооцінці та міжособистісних відносинах з однолітками і дорослими, сприяє розумінню дітьми самих себе, вивчення ними подібності і відмінності з іншими дітьми, пізнання своїх здібностей.

Але крім цього ці спеціальні програми дозволяють вирішувати задачі діагностики рівня сформованості особистісних якостей, що відносяться до сфери афективного розвитку, і створюють умови для цілеспрямованої корекції індивідуальних особливостей розвитку.

Природно, що розглядаються інтегративні курси не можуть і не повинні замінювати традиційні навчальні курси, які розглядають в якості основних емоційно-моральні проблеми (література, історія, особливо історія культури, науки та ін; антропологія, соціологія, мистецтво та мистецтвознавство, основи релігії і ін).

Проблема змісту освіти активно розробляється тривалий період часу і, незважаючи на сталися роки з моменту розпаду СРСР, значні зміни в суспільному пристрої, які потягли за собою істотні зміни ціннісних орієнтацій, а слідом за ними - цілей і пріоритетів в освіті, концептуальний підхід у традиційній моделі навчання зберіг деякі риси радянської педагогіки.

Дитина, як і раніше "не є центром", навколо якого обертається вся педагогічна система - явно проглядаються недооцінка значущості розвитку пізнавальних здібностей і орієнтація в навчанні на максимальне збільшення засвоюваного дитиною інформаційного обсягу ("дидактичний енциклопедизм").

Однак суспільство все ж таки усвідомило - хай і не всю - катастрофічність цього положення. Помітні зрушення в бік усунення цієї проблеми: сучасне російське освітнє законодавство не тільки допускає, але і прямо передбачає різні напрями у педагогіці і педагогічній психології і відповідно їх реалізацію в освітніх установах. Існують освітні (психолого-педагогічні) концепції, за якими працюють багато шкіл, які забезпечені власними програмами і типовими навчальними планами, а значить, і на власні підручниками.

Список літератури